Рівненський інститут слов'янознавства
Київського славістичного університету
кафедра психології
Психологічний аналіз опосередкованого запам'ятовування умолодших та старших школярів.
Курсова робота
з загальної психології
спеціальності «Психологія”
Вівчар Юлії Богданівни
Рівне 2008
Зміст
Вступ
Розділ І. Теоретичний аналізопосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів.
1.1 Пам'ять як предмет психологічноговивчення
1.2 Психологічна характеристика типівпам’яті
1.3 Психологічні особливості процесівпам’яті
1.4 Психологічна характеристикаопосередкованого запам’ятовування
Розділ ІІ. Аналіз результатів експериментальноговивчення опосередкованогозапам’ятовування у молодших та старших школярів.
2.1 Обґрунтування процедури та описметодики дослідження опосередкованого запам’ятовування
2.2 Аналіз результатів експериментальногодослідження вікових особливостей молодших та старших школярів
2.3 Характеристика гендерних особливостеймолодших тастарших школярів
2.4 Психологічні рекомендації щодорозвитку опосередкованогозапам’ятовування
Висновки
Література
Додатки
Вступ
Пам'ять – це не тількипсихічна функція, яка забезпечує можливість функціонування загальних психічнихпроцесів і складає основу психічного життя людини, це і не тільки формапсихічної фіксації набутого досвіду людини, а це і пізнавальний чуттєвийпроцес, який складає основу чуттєвого та абстрактного пізнання дійсності ізводиться до запам’ятовування, збереження, забування та відтворення інформаціїнабутої в процесі власного життя.
І все це починається зпочатку наших днів. Як тільки немовлянароджується, одразу ж воно починає сприймати, відчувати, згодом розумітинавколишній світ, та запам’ятовувати побачене, почуте, сприйняте, для цього дитинамає засвоїти знання про навколишній світ, оволодіти нормами поведінки, набутипевних навичок і вмінь. Все це пов¢язано з роботою пам¢яті. Якби людина не запам¢ятовувала те, що сприймала,переживала, робила, її психічний розвиток був би неможливий.
Проблема пам¢яті (разом з проблемамимотивації та мислення) є однією з центральних в навчанні. В учбовій діяльностішколяра пам¢ять є також результатом процесу засвоєння матеріалу (матеріалпроробляється для того, щоб бути запам¢ятованим) і як умовою для наступноїпереробки нового матеріалу (осмислення нового спирається на актуалізацію тавикористання збережених в пам¢яті знань). Часто саме погана пам¢ять є причиною неуспішностішколярів: вивчаємий матеріал погано запам¢ятовується, і це заважає повноцінномузасвоєнню.
Будь-яка розумовадіяльність, крім формування її способів, прийомів, навичок та вмінь великоюмірою зумовлена розвитком пам¢яті. Продуктивність пам¢яті (запам¢ятовування), в свою чергу пов¢язана зі способами переробкиматеріалу, призначеного для запам¢ятовування, і в тому числі зопосередкованим. Тому, вивчаючи особливості розвитку пам¢яті школярів, необхіднозвертати увагу на формування опосередкованого запам¢ятовування, бо саме вонозабезпечує ефективність мнемічної діяльності. [ 24, 41 ]
Пам¢ять у дітей молодшогошкільного віку достатньо хороша. Вони легко засвоюють нове, конкретне іяскраве. Як і всі психічні процеси, пам¢ять дитини тісно пов¢язана з усім її розвитком.Можна було б сказати, що це період нагромадження великої кількості уявлень, яківідображають те, що учень бачить навколо себе, чує від учителя, свого оточення,в тому числі й однолітків, старших братів і сестер, батьків про що читає та ін.У цьому віці діти жадібно поповнюють свої враження, уявлення. На сьогодні цевелика проблема, оскільки при їхніх можливостях, нинішньому розвитку, вони бмогли черпну більше інформації, що в майбутньому їм дуже помогло б.
Успіх розвиткупам¢ятізалежить від того, як забезпечують педагоги керівництво цим процесом. Важливезначення для розвитку пам¢яті учнів має передусім знаннявчителем умов продуктивності запам¢ятовування, відтворення та вміннякерувати ними в навчальній діяльності на уроках і поза ними. [ 7, 8 ]
Ще у донауковийперіод психології, Платон пов’язував особливості пам’яті із можливістюзмінювати структуру воску. Він говорив, що пам'ять, як воскова дощечка, яказберігає сліди пережитих подій.
Уявімо собіплоский шматок глини, що має незвичні властивості. Якщо на його поверхнюнадавити пальцем і відразу ж вирівняти ямку, то після обжигу глини ямка зновустає ясно помітною. Ця глина має, відповідно, властивість впродовж певного часузберігати слід від фізичного впливу так, що при певних умовах він знову можебути відтворений. Аналогічно пам¢ять в психології найчастішевизначається як здатність відтворювати в більшій чи меншій відповідності зоригіналом минулі події після зберігання їх впродовж певного часу. [ 36, 12 ]
Видатний сучаснийматематик і кібернетик фон Нейман зробив сенсаційне повідомлення. За йогорозрахунками виходило, що кожен з нас може запам¢ятати всю інформацію, щознаходиться в мільйонах томів найбільшої у світі Бібліотеці імені Леніна.
Радянські психологивнесли великий внесок в установлення загальних закономірностей пам¢яті. Відомими є фундаментальніпсихологічні дослідження П.П. Блонського, Л.С. Виготського, Л.В. Занкова, П.І.Зінченка, А.А. Смирнова, А.П. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, які висвітлюютьтакож і питання педагогічної практики. Цінні відомості про пам¢ять знаходяться в працяхприкладного характеру, зокрема, в тих, що розкривають її в зв¢язку з особливостямизасвоєння школярами змісту різних учбових дисциплін.
Але робіт,присвячених особливостям мнемічної діяльності школярів в зв¢язку з засвоєнням ними тих чиінших учбових предметів, ще дуже не вистачає. Можливо, практичним наслідкомцього є те, що учні і молодших і старших класів часто не йдуть по шляхуосмисленого запам¢ятовування учбового матеріалу, а вдаються до механічногозапам¢ятовування,“зазубрювання”. [ 37, 4 ]
Потрібновідмітити, що дослідження пам¢яті людини відкриває доступ до такихгалузей психіки, знання яких має виключне значення для вирішення багатьохпрактичних завдань. Так, наприклад, для педагога дуже важливо знати, як кращеструктурувати учбовий матеріал та в якій послідовності пропонувати його учням,щоб забезпечити високу якість засвоєння при мінімальних витратах часу. Але длявирішення цієї проблеми необхідно визначити закономірності організаціїінформації в пам¢яті та її відтворення. [36, 14 ]
Мета нашогодослідження з’ясувати вікові та гендерні особливості опосередкованого запам’ятовування молодших та старшихшколярів.
Завданнядослідження:
1. Здійснититеоретичний аналіз опосередкованого запам’ятовування у молодших та старшихшколярів.
2. Підібратиметодики та описати процедуру обстеження.
3. З’ясуватита порівняти вікові та гендерні особливості опосередкованого запам’ятовування умолодших та старших школярів.
Об’єктдослідження вікові та гендерні особливості опосередкованого запам’ятовуваннямолодших та старших школярів.
Предметомдослідження є вікові та гендерні особливості опосередкованого запам’ятовуваннямолодших та старших школярів.
Методика –Дослідження опосередкованого запам’ятовування.
Під часдослідження опосередкованого запам’ятовування діагностовано 1-ий та 11-ий клас,в кожному по двадцять дітей, і того – 40 школярів, з них 20 дівчаток, та 20хлопчиків.
Дослідження булопроведено на базі Ілавченської школи І-ІІІ ступенів, Тернопільської обл.,Теребовлянського р-ну, с. Ілавче.
Розділ І.Теоретичний аналіз опосередкованого запам’ятовування молодших та старшихшколярів.
1.1 Пам'ять як предметпсихологічного вивчення
Пам¢яттю з давніх-давен цікавилисяфілософи, психологи та фізіологи, але про явища пам¢яті – складні, феноменальні –ще багато потрібно дізнатися. А поки що уточнимо відоме і почнемо з визначеньпонять, в своїй різнобарвності доповнюючих одне одного. У Великій РадянськійЕнциклопедії сказано: пам¢ять – це “ здатність до відтворенняминулого досвіду, одна з основних властивостей нервової системи, що виражаєтьсяв можливості довгостроково зберігати інформацію про події зовнішнього світу та реакціїорганізму і багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки.
Радянськийпсихолог А. Р. Лурія говорить про пам¢ять: “Кожне наше переживання,враження та рух залишає певний відбиток, який зберігається достатньо довгий часі при відповідних умовах проявляється знову і стає предметом свідомості. Томупід пам¢яттю ми розуміємо запис, зберігання і відтворення відбитківминулого досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справузі слідами минулого досвіду після того, як явища, що породили їх, зникли”. [ 15,42 ]
І ще одневизначення: “Запам¢ятовування, зберігання та наступне відтворення індивідом йогодосвіду називається пам¢яттю. В пам¢яті розрізняють такі основні процеси:запам¢ятовування,зберігання, відтворення і забування.” [ 22]
З того, щоміститься в цих визначеннях, виділимо найбільш істотне, а саме:
1. Явища пам¢яті спричинені нервовоюсистемою, викликаються нею, складають одну з основних її якостей, властивостей.
2. Будь-якийвплив – події зовнішнього світу або внутрішні реакції – залишають відбиток,інформацію у сфері наших рухів, емоцій або думок.
3. Пам¢ять забезпечує довгостроковезберігання одержаної інформації.
4. Те, що сталонадбанням пам¢яті, при відповідних умовах оживає, становиться предметомсвідомості.
5. Процеси пам¢яті – запам¢ятовування, зберігання,відтворення та забування (Часто, кажучи про процеси пам¢яті, говорять про сприйняття,запам¢ятовування,відтворення.).
Отже, пам¢ять – поняття багатозначне. Зйого не побутових, а наукових ознак – філософських, фізіологічних,психологічних – вчитель повинен виділити свій аспект їх розгляду –педагогічний, вирішальний у впливі на школяра при організації його складноїучбової діяльності.
Головна тапостійна турбота вчителя – озброювати учнів міцними знаннями, тобто у великомуобсязі і надовго. Щоб школярі зберегли здоров¢я та емоціональну стійкість,рівновагу, вчителю недостатньо знати тільки свій предмет і сучасну методикуйого викладання. Крім цього він повинен враховувати і відомості, що стосуютьсяпсихіки та безпосередньо пам¢яті учня. Спершу ті, що випливаютьвже з визначень пам¢яті: будь-який вплив, що йде від вчителя, залишає відбиток всфері почуттів, думок або рухів учня; довгострокове зберігання потрібноїінформації в його пам¢яті можна організувати процесом навчання; при дотриманніпевних умов сліди пам¢яті оживають і набута школярами інформація (знання)виявляється, актуалізується; в залежності від нервової системи (універсальних,відповідних віку, та індивідуальних особливостей школярів) мнемічна діяльністьмає як загальні, так і специфічні риси.
Стихійно абосвідомо вчитель впливає на характер явищ пам¢яті, сприяє їх правильномурухові, але буває і заважає повноцінному функціонуванню пам¢яті та її розвитку. [ 37, 8-9 ]
1.2. Психологічнахарактеристика типів пам´яті
Людина здитинства запам¢ятовує, зберігає, а в потрібний час згадує і використовуєзасвоєні знання. З якою ж відповідальністю повинні ми відноситись до відборутої інформації, як по її суті, так і по її кількості, яку з уроку в урок напротязі 10 років дається школярам.
Спробуєморозібратися в пам¢яті школярів. Важко знайти такого, у якого вона однозначно“погана” або однозначно “добра”. Як правило, вона різна – у чомусь гарна, учомусь погана.
Пам¢ять окремої людиниіндивідуальна і залежить від багатьох факторів – фізичних та психологічних.Тому кажуть, що пам¢ятей стільки ж, скільки і доброчинностей.
Та все жрізнобарвність видів нашої пам¢яті можна класифікувати, що,звичайно, спрощує, але в той же час і впорядковує це явище. Класифікація даєперспективну можливість вивчати феномен пам¢яті.
В основукласифікації пам¢яті покладені три ознаки, згідно з якими її розподіляють: 1)по переважанню форм психічної активності – моторній, емоціональній, образнійабо інтелектуальній; 2) по способу запам¢ятовування – довільному абомимовільному; 3) по тривалості, строку зберігання інформації.
Об¢єкти діяльності – рух,почуття, образ або слово – дали назви таким видам пам¢яті, як моторна,емоціональна, образна та словесно-логічна.
Моторна пам¢ять – запам¢ятовування, зберігання та відтвореннярухів (“пам¢ять тіла”, “пам¢ять-звичка” ). Вона виражається уформуванні звичок, лежить в основі усіх практичних та трудових дій, частонепомітних, не фіксуємих людиною. Походка, манера розмовляти, сміятися, почерк- пов¢язаніз моторними навичками.
Кажуть: “ Стиль –це людина ”, але багато що може бути змінено та покращено при самоконтролі такоректуванні системи власних рухів. Тому-то фізіолог І.С. Бериташвілі називавмоторну пам¢ять пам¢яттю вправляння. Моторну пам¢ять закріплюють тавдосконалюють природній дар та постійні тренування.
Моторна пам¢ять іноді виявляється домінуючою, і вчитель на першихетапах навчання не повинен беззастережно перешкоджати тому, що деякі учні,заучуючи слова або запам¢ятовуючитекст, ворушать губами. Поволі їх треба вчити діяти інакше – промовляти просебе або записувати.
“Якщо ви здатніпоблідніти або почервоніти при одній згадці про пережите, якщо ви боїтесядумати про давно пережите нещастя – у вас є пам¢ять на почуття”, – писав К.С.Станіславський про емоціональну пам¢ять. [ 34, 217 ] Гнів і радість, відчай інадія, ненависть та любов – почуття полярні. Вже в підсвідомості оцінюєтьсяжиттєво важливе для нас: потрібно негайно відчувати, що нам пропонує ситуація.В цьому й полягає перша підготовча мета емоцій, і чим вони яскравіші, тимпевніше діє людина, роблячи вибір між позитивними та негативними впливами, міждобром та злом.
Радянськийпедагог і психолог П.П. Блонський на одному з занять зі студентами запропонувавїм згадати та записати події, які вони пережили в поточному році, а потім всвоєму житті до інституту. Чотири п¢ятих спогадів в першому випадкустосувалися подій, що викликали сильні емоції. В другому випадку майже всі спогадивідносились до емоціонально-пережитого.
Емоціональна пам¢ять адаптує нас до того, щовідбувається, відвертаючи увагу від поганого і скеровуючи до доброго – дляздобуття настрою, що допомагає роботі, творчості.
Сила емоціональноїпам¢ятіу людей неоднакова. Емоціонально бідні не можуть відтворити пережиті почуття,більшість людей відтворюють їх у певному ступені, артистичні ж натури ( про нихписав Станіславський ) не тільки сприймають гостро свої почуття та почуттяінших, але й яскраво запам¢ятовують пережите. Не вигаданірозповіді про Флобера, який разом зі своєю Еммою Боварі відчував у роті отруту,про Тургенєва, який голосив через смерть Базарова. Чи навіть давайте згадаємоакторів на сцені театру, як вони чудово виконують свою роль граючи її вженеодноразово і водночас повторюючи все по сценарію, до найменшої дрібниці.
Ще один вид пам¢яті – образна, або наглядна,вона оперує уявленнями – образами предметів, сформованими в нашому досвіді. Увідповідності з модальністю – набуттям уявлень з різних сенсорних сфер –образна пам¢ять поділяється на зорову, слухову, дотикову, нюхову, смакову.Найбільш розповсюдженою у більшості людей є зорова та слухова пам¢ять. Дотикова, нюхова та смаковапам¢ять( підтверджуючи нашу феноменальну пластичність та вправність ) інтенсивнорозвивається у зв¢язку з особливими умовами діяльності – у дегустаторів або прикомпенсації недостатньої зорової, слухової пам¢яті у сліпих або сліпоглухих.
Вражаючогорозвитку пам¢яті на основі неспецифічних для нас видів психічноїдіяльності досягла О.С. Скороходова, радянський вчений в галузі дефектології,педагог, літератор, кандидат педагогічних наук ( з психології ), яка у п¢ятирічному віці втратила зірта слух. Після такого стресу вона все ж не розгубилася, не впала у депресію, авсе ж оволоділа вміннями писати, розуміти інших, а найголовніше любити.
Подібно О.С.Скороходовій, після спеціального навчання, живуть та працюють і інші сліпоглухі,при раціональному переключенні їх на збережені у них структури образної пам¢яті – дотикову, смакову,моторну.
Чудова образнапам¢ять– особливий дар художників, музикантів, письменників.
Від вчителя вимагається чуйне,уважне ставлення до дітей. Часто за зовнішньою неуважністю, поганими манерами,заглибленістю всередину, приховується вразлива, тонко відчуваюча натура, якупотрібно ще з дитинства розвинути і не втратити з поля зору розвитокособистості та її процесів пам’яті. Тому є неприпустимим такий спосіб впливу натрохи відрізняючогося від багатьох учня, як натиск, крик. Таке часто призводитьдо важких колізій і навіть до конфліктів. Вчителю необхідно матидоброзичливість і такт для включення дитини в активну учбову діяльність.
Моторна,емоціональна та образна пам¢ять в своїх особливих формахпритаманна і тваринам. Специфічно людська пам¢ять – словесно-логічна,змістом якої є наші думки та мова.
Словесно-логічнапам¢ять– це не просто запам¢ятовування, а переробка словесної інформації, виділення з неїнайбільш суттєвого, відхилення від другорядного, несуттєвого, і збереження впам¢ятіне безпосередньо сприймаємих слів, а тих думок, які ними виражені. В основісловесно-логічної пам¢яті завжди лежить складний процес перекодування поданогоматеріалу, пов¢язаний з відстороненням від несуттєвих деталей іузагальненням центральних моментів інформації. Ось чому людина, запам¢ятовуючи зміст великої кількості матеріалу, отриманого з уснихповідомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в пам¢яті його буквальне словесневираження.
А.Р. Лурія, даючивизначення і характеризуючи словесно-логічну пам¢ять, розкриває її“технологію”, принцип дії, в якому здійснюється можливий для нас відрив вже нетільки від реальності, але й від того, що дано у вигляді її образних уявлень.
У аборигенівАвстралії були виявлені знамениті “жезли вісників” – палички з зарубками увигляді кружечків. Рятуючись від провалів у пам¢яті, вони виконували рольсвоєрідного конспекту або плану повідомлення, тезисів. Подумки рухаючись відзарубки до зарубки, вісник згадував все повідомлення і в потрібний моментвідтворював його повністю, без пропусків.
В ПівнічнійАмериці діяли іншим чином: індіанці одного племені носили на поясі пакунок зпахучою речовиною. При запам¢ятовуванні чогось особливо важливоговони відкривали пакунок та вдихали її запах. А потім, відкриваючи цей пакунок,могли довільно, за своїм бажанням викликати з пам¢яті події, думки абопереживання, пов¢язані з цим запахом. Так вже на ранніх етапах розвиткусуспільства утворювались “опори” пам¢яті, що організовували мнемічнудіяльність, і людина виходила за межі безпосередньої (мимовільної) пам¢яті, при здійсненні якоївідсутні спеціальні наміри що-небудь запам¢ятати або пригадати, і здобуваладовільну пам¢ять, засновану на спеціальних мнемічних діях. [37, 11-15 ]
Те, що мисприймаємо, може зберегтися в нашій пам¢яті і в тому випадку, коли перед намине стоїть завдання запам¢ятати це. Така форма запам¢ятовування має назвумимовільного запам¢ятовування. Для нього характерна не тільки відсутність намірузапам¢ятатиданий матеріал, але також і те, що ми не вдаємося при цьому до якихось засобівта прийомів, сприяючих його запам¢ятовуванню. Сприйняте намизберігається наче саме по собі.
Коли ми здійснюємо ту чи іншудіяльність, у нашій пам¢яті закріплюється певний матеріал, хоч ми й не докладаємоособливих зусиль та не вдаємося до спеціальних прийомів, щоб запам¢ятати його. Припустимо, що минамагаємося якомога краще розібратися у змісті статті, що нас цікавить. Мислідкуємо за думкою автора, з¢ясовуємо основні думки статті,зіставляємо з тим, що нам вже відомо в цій галузі і т. ін. Ця напруженарозумова робота над матеріалом сприяє його запам¢ятовуванню: зміст статті можедосить добре закріпитися в нашій пам¢яті не дивлячись на те, що ми неставили перед собою завдання запам¢ятати його. Результатом несвідомого запам¢ятовування є, зокрема, нашіспогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в тоймомент, коли ці події відбувалися, ми зовсім не збиралися запам¢ятовувати їх.
Разом з тим,далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій пам¢яті. Сприйняти – ще неозначає запам¢ятати. Спеціальне опитування значної кількості людейпродемонструвало, що звичайні об¢єкти, які ці люди бачили сотні йтисячі разів, не збереглися в їхній пам¢яті. Шпалери кімнати, в якій жилиопитувані, фасад будинку та ін. вони не змогли змалювати по пам¢яті скільки-небудь точно, ана питання відповідали невпевнено, хоча ці об¢єкти постійно були в нихперед очима.
Нерідко длязакріплення матеріала в пам¢яті необхідно, щоб перед людиноюстояло пряме завдання – запам¢ятати даний матеріал. Це завданнявизначається соціальними вимогами, що ставляться перед людиною.
Так, завдання, щостоїть перед учнями – запам¢ятати певні відомості з учбовоїпрограми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодів знаннями.
При постановцізавдання у людини виникає намір запам¢ятати матеріал. Намір полягає взагальній готовності людини діяти певним чином, в даному випадку – якомогакраще запам¢ятати те, що вимагається. Виникнення наміру є лише початковиммоментом процесу свідомого запам¢ятовування. Головний чинник –здійснення наміру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам¢ятати текст якомога точніше,намір реалізується шляхом використання цілої серії засобів та прийомів, щосприяють точному запам¢ятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що відмічаємо, наякі розділи поділяється стаття та яка її головна думка. Ми виділяємо логічнийцентр в кожному реченні, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можнабуло б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітити початкові словафраз, поєднувальні частки, яскраві вирази. Вони є своєрідними опорнимипунктами, що сприяють точному запам¢ятовуванню тексту.
Запам¢ятовування, для якогохарактерна наявність завдання запам¢ятати та використання різних методіві прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в пам¢яті, називають довільнимзапам¢ятовуванням.
Виділяютьособливу форму довільного (свідомого) запам¢ятовування – заучування. Воноздійснюється в процесі багаторазових повторень. При заучуванні особливу рольмає завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращомузакріпленню матеріала в пам¢яті. Заучування необхідне тоді, колипотрібно запам¢ятати матеріал з великим ступенем точності та зберегти його впам¢ятіна довгий час.
В процесі учбовоїроботи велике місце займає свідоме запам¢ятовування. Коли вчитель повідомляєта пояснює учням новий матеріал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаютьсязберегти в пам¢яті повідомлені їм відомості. Коли учень готує уроки вдома,він ставить перед собою завдання якомога краще запам¢ятати матеріал, що йомузадано. В тому чи іншому випадку він вдається до таких прийомів та засобів, якісприяють точному закріпленню в пам¢яті матеріал який вивчається.
Зрозумівши зміст тексту,школяр розбиває його на окремі частини, виділяє основні думки, відмічає зв¢язок між ними та ін. Вінконтролює себе, перевіряє, чи все добре запам¢ятав, і тоді зосереджуєзусилля на тих місцях, які являють собою найбільші труднощі для запам¢ятовування. Коли потрібновивчити вірш, формулювання закону чи правило, школяр свідомо намагаєтьсядосягти точного, дослівного запам¢ятовування. [11, 17-19 ]
Незалежно відмодальності, або від ступеню зв¢язку з волею та мисленням, пам¢ять класифікують як процес, якийпротікає в часі та має дві стадії – короткочасну та довгочасну. Виходячи зтого, що під пам¢яттю ми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідівколишнього досвіду, який дає змогу людині накопичити інформацію та відтворюватиїї при потребі, як явища, що їх викликали, зникли, А.Р. Лурія визначаєкороткочасну пам¢ять як стадію, “коли сліди виникли, але не стали міцними”,довгочасну пам¢ять – як стадію, “коли сліди не тільки виникли, але йнастільки зміцніли, що могли існувати довгий час і чинити опір побічнимвпливам”. [15, 52]
Порівняно недавнопочали говорити ще про оперативну пам¢ять, пов¢язану з процесом швидкої переробкивеликого обсягу інформації. Після виконання діяльності матеріал повинен одразуж забуватися, інакше він може негативно вплинути на наступні операції.
Короткочасну пам¢ять іноді називають верхівкоюпам¢яті,псевдопам¢яттю, тому що без зміцнення, консолідації слідів минулоговоно, як і скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком. [37, 16 ]
Розповідаючи прокороткочасну та довгочасну пам¢ять, торкнемося ситуації, яку можнавизначити прислів¢ям: “не в коня корм”, коли нічого не зберігається передусім укороткочасній пам¢яті. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчительповинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхідні відомості булизафіксовані спочатку в короткочасній, а потім і в довгочасній пам¢яті школярами міцно, воптимальному розмірі і точності. Говорячи про організацію процесу засвоєннязнань, гармонічний розвиток короткочасної і довгочасної пам¢яті школярів, не можна обійтиувагою і прислів¢я: “Повторення – мати вчення”. Не примушуючи до тупого,механічного повторення, необхідне постійне оживлення в пам¢яті різними шляхамиорганізованого вивчаємого матеріалу і повернення до нього у відповідності зособливостями природи пам¢яті, зокрема з її розділенням на короткочаснуі довгочасну.
Л.В. Занков,працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти, серед їїтипових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність, пов¢язану з механізмами пам¢яті. “Згідно процесуальногохарактеру нашої методичної системи, кожний відрізок учбового курсу входить вякості залежного елементу в органічний зв¢язок з іншими елементами. Як цепоказано експериментально, справжнє пізнання кожного елементу весь часпрогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета іусвідомлення відповідного цілого, аж до всього учбового курсу і його продовженняв наступних класах”. [ 21, 404]
Закінчуючирозгляд явищ пам¢яті, відмітимо ще й те, що їй притаманні також розбіжності вшвидкості запам¢ятовування, його міцності, розмірі та точності, що такожзалежить і від вікових особливостей.
При всій складнійрізноманітності показників, поєднання яких доходить до унікальності йнеповторності пам¢яті кожного, єдине й визначальне полягає в тому, що у неї єдомінуючі характеристики. Вони обумовлені особливостями діяльності, щоздійснюється й направлена на досягнення поставленої мети.
З двох людей зрівними природніми даними й однаковим життєвим досвідом краще пам¢ять у того, хто постійно їївдосконалює в своїй безпосередній діяльності. Тому-то й кажуть: “ Секрет гарноїпам¢ятів наших руках ”. [2, 18-19]
1.3 Психологічнаособливості процесів пам´яті
Окремі урокиприсвячені перевірці знань учнів та закріпленню в їх пам¢яті пройденого матеріалу.Ставлячи перед учнями певні питання, вчитель досягає того, що відповіднийрозділ програми буде повторений.
Якщо розглянутидіяльність учнів на уроці з точки зору психології пам¢яті, можна ясно побачитисвоєрідність окремих процесів пам¢яті та зв¢язок між ними. Кожне питаннявчителя викликає відтворення учнем певних знань з пройденого матеріалу. Деякічастини відповіді учня відтворюються достатньо повно та точно, інші – з помилками.В деяких випадках відтворення відбувається без вагань, в інших – відчуваєтьсяневпевненість.
В цих явищах мизнаходимо риси, що визначають відтворення як один з основних процесів пам¢яті. Він не зводиться дотого, що у свідомості спливає в незмінному вигляді матеріал, що був “записаний”до пам¢ятішколяра. При відтворенні матеріала можливі відхилення від сприйнятогооригіналу. Учень не вичікує, поки потрібний матеріал спаде йому на думку: віндіє, він шукає те, що потрібно відтворити в даному випадку – те, що відповідаєпитанню вчителя. В учня є відповідне ставлення до відтворення їм матеріалу:впевненість в правильності відтворення або ж вагання, невпевненість.
Необхідною умовоюправильного відтворення школярем засвоєних знань є їх зберігання в пам¢яті. Але далеко не все, щозапам¢ятовувавшколяр, зберігається в його пам¢яті. Частину матеріалу він забуває.Забування виявляється в тому, що учень не може пригадати засвоєного матеріалуабо його окремих частин, а також у тому, що цей матеріал викривляється.Зберігання засвоєних знань в пам¢яті школяра неможливо уявляти собі якзвичайне перебування їх у такій собі “коморі” до того часу, поки вони не будутьдобуті звідти. Після того, як школяр запам¢ятав даний матеріал, вінпроходить подальші розділи учбового курсу, накопичує знання з інших предметів.Подальші надбані знання приводяться до зв¢язку з тим, що було засвоєно раніше,матеріал, що зберігається в пам¢яті, тепер вже набуває іншого змісту.
Визначальногозначення для зберігання матеріалу в пам¢яті та його правильного відтвореннямає якість запам¢ятовування.
Отже, ми бачимо, що основніпроцеси пам¢яті — запам¢ятовування, зберігання та відтворення– при всій своєрідності кожного з них, нерозривно пов¢язані один з одним.
В будь-якійдіяльності людини можна побачити в тому чи іншому вигляді процеси пам¢яті. Оволодіння основами наукбуло б неможливим, якби учні не були б здатні запам¢ятовувати знання. Ми можемокористуватися засвоєними знаннями завдяки тому, що вони зберігаються в нашійпам¢ятіта можуть бути поновлені в свідомості тоді, коли це буде потрібно. Неможливомати гарну освіту та добре володіти матеріалом з різних галузей людськоїкультури, не маючи розвинутої пам¢яті. Пам¢ять є необхідною умовоюнакопичення досвіду, а також формування свідомості людини. Якби в нашій пам¢яті не зберігалось те, щобуло пережито, кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було бдля нас постійно новим, незнайомим. [11, 6-7]
Запам¢ятовування – довільне абомимовільне, засвоєння – те ж саме, але для усвідомленої інформації. Забування – це стирання з пам¢яті, зникнення ранішезафіксованих у ній відомостей. Збереження (виживання) знань, умінь трактуєтьсяяк різниця між вивченим і забутим, фактично це та ж їхня частина, щозалишається в свідомості на момент діагностування.
Засвоєння ізабування – взаємообернені процеси, що відбуваються одночасно. Цевзаємонеобхідні процеси: засвоюючи, учень одночасно забуває, забуваючи –засвоює нове. В момент засвоєння розпочинається забування і лише ціною значнихінтелектуальних зусиль вдається стримати цей процес, забезпечити виживаннянеобхідних знань, умінь, навичок.
Саме з такихміркувань ми виходимо, формулюючи гіпотезу: засвоєння і забування єдзеркальними процесами – хід засвоєння повинен повторювати хід забування інавпаки. Якщо це так, то, дослідивши в усіх деталях один з процесів, ми мали бточне уявлення про дзеркально-супутний процес, не витрачаючи додаткових зусильна його вивчення. Якби нам пощастило точно зафіксувати криві процесів дляконкретного випадку навчання, то різниця між їхніми фактичними положеннями(значеннями) виявила б “залишок” у свідомості учня – саме ту частинуінформації, яка “привласнена” особистістю за час інтелектуальної праці ізалишилася в свідомості для тривалого використання.
Припущення провзаємооберненість процесів засвоєння і забування висловлюється не вперше, аленаступний крок робиться лише тепер. Без сумніву, таке запізнення – це наслідокрозведення проблем, негативні результати диференціювання науки, коли процесизасвоєння і забування досліджувалися розрізнено, вивчати ж їх у нерозривному зв¢язку навіть не намагалися:дослідження могли б бути надто складними, а тлумачення їх результатівнаштовхувалося б на нищівну критику. Нині, коли наука повертається доінтегрованого дослідження проблем, в умовах накопичення достатньої кількостізнань як у царині засвоєння, так і в царині забування, створилися передумовидля теоретичного осмислення їх єдності шляхом зіставлення вибудуваних кривих. [28,29-30]
Розвиваючи іпоглиблюючи ідеї гуманної педагогіки, В.О. Сухомлинський спирався на науковітеорії видатних психологів Ж. Піаже та Л. Виготського.
“Повноцінненавчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було бнемислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання – розвиватирозум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежностірозумового розвитку творчих сил розуму від обсягу знань.”
У працях вченогоє чимало психологічних і дидактичних знахідок, які розкривають складний процескерівництва вчителем розумовою діяльністю дитини.
Зокрема, цізнахідки можна побачити в таких працях як “Серце віддаю дітям”, “Павлиськасередня школа”, “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”, “100порад учителю”, “Духовний світ школяра”, “Розмова з молодим директором школи”,“Гармонія трьох начал” та ін.
На думку В.О.Сухомлинського, одна з найгостріших проблем школи – це поглиблення інтелектудитини, розвиток її розуму. А це – розвиток образного і логіко-аналітичногомислення, усунення його уповільненості. Тому в школі необхідні спеціальні урокимислення – це і живе безпосереднє сприймання довкілля, і сам процес здобуваннязнань, і розумові вправи.
Першокласникприходить до школи… І з першої ж чверті першого класу він стикається знеобхідністю запам¢ятовувати великий обсяг інформації. Цю необхідність можнаперетворити на веселу захоплюючу гру. І тут повинні допомогти дорослі – батьки,вчитель, шкільний психолог. Допомогти весело, ненав¢язливо, непомітно, цікаво,щоб запам¢ятовування відбувалося саме по собі, а не було важкою працею.Згадаймо, як Том Сойєр перетворив нудну роботу – фарбування паркану – назахоплюючу гру для хлопчаків. Учитель певною мірою повинен стати Томом Сойєром,але при цьому й розвивати творчу ініціативу дитини, учити доводити правильністьвідповіді, розв¢язувати завдання нестандартно, відстоювати свою точку зору.Навчати, граючись. [6, 8]
1.4Психологічна характеристика опосередкованого запам’ятовування
Теоретичнідослідження підтвердили гіпотезу, що розвиток людської пам’яті в історичномурозвитку відбувався головним чином по лінії опосередкованого запам’ятовування,тобто людина виробляла нові прийоми за допомогою яких вона моглапідпорядковувати пам’ять своїм цілям, контролювати хід запам’ятовування, робитийого все більше і більше вольовим, відображенням специфічних особливостейлюдської свідомості. Часто психологи думають, що проблема опосередкованогозапам’ятовування призводить до проблеми вербальної пам’яті, яка у сучасноїлюдини має велике значення і яка базується на запам’ятанні словесного записуподій.
Такимчином, в цих дослідженнях питання про розвиток дитячої пам’яті було зрушене з«мертвої» точки і перенесене у детальніше вивчення. Ці проблеми приводять насдо проблеми, яка в розвитку пам’яті знаходить чітке відображення. Річ у тім, щоколи ми вивчаємо опосередковане запам’ятовування, тобто як людина запам’ятовує,опираючись на відомі знаки чи прийоми, то ми бачимо, що міняється місце пам’ятів системі психічних функцій. При опосередкованому запам’ятовуванні бере участьряд психічних операцій, які можуть не мати нічого спільного з пам’яттю, тобтовідбувається поступове, так би мовити заміщення одних психічних функцій іншими.
Розділ ІІ. Аналіз результатівекспериментального вивчення опосередкованого запам’ятовування у молодших та старшихшколярів
2.1 Обґрунтування процедури таопис методики дослідження опосередкованого запам’ятовування
Дослідженняопосередкованого запам’ятовування.
Мета дослідження:визначення впливу системи допоміжних засобів на запам’ятовування конкретнихпонять.
Матеріали таобладнання: набори слів тесту для запам’ятовування, протокол дослідження,папір, ручка, секундомір.
Процедурадослідження.
Дослідженняскладається з двох серій і проводиться з одним досліджуваним.
Серія №1
Завдання першоїсерії: визначення обсягу пам’яті досліджуваного при запам’ятовуванні словесногоматеріалу без попереднього заданої системи зв’язків.
У дослідівикористовується класичний метод утримування членів ряду. Експериментальнийматеріал включає 20 не пов’язаних між собою простих слів, які складаються з 4-6букв. Перед досліджуваним ставиться завдання запам’ятати запропоновані слова іза командою відтворити їх на папері для записів. Експериментатор має читатислова чітко і швидко з паузами 2с. через 10с. після закінчення читання слівдосліджуваному пропонується відтворити вголос або записати на папері запам’ятованіслова з будь-якою послідовністю. Експериментатор відмічає в протоколі правильновідтворені слова. Допущені помилки у відтворені слова. Допущені помилки увідтворенні слів фіксуються в примітці.
Інструкціядосліджуваному: «Я буду читати Вам ряди слів, слухайте уважно і спробуйтезапам’ятати їх. Коли я закінчу читати слова і скажу: «Говоріть!(Пишіть!)»,назвіть (запишіть) ті слова, які Ви запам’ятали в тій послідовності, в якійвони Вам пригадуються. Увага! Починаємо!»
Слова длязапам’ятовування в першій серії:
1. Риба.
2. Гиря.
3. Хліб.
4. Нога.
5. Сіно.
6. Зуби.
7. Вогонь.
8. Цегла.
9. Бант.
10. Стіна.
11. Білка.
12. Пісок.
13. Влада.
14. Вікно.
15. Ручка.
16. Земля.
17. Вовк.
18. Завод.
19. Лілія.
20. Пиріг.
Після закінченнясерії досліджуваний робить словесний звіт про те, яким способом він намагавсязапам’ятати слово. Цей звіт та спостереження експериментатора записують упротокол.
Серія №2
Завдання другоїсерії: визначення обсягу пам’яті досліджуваного під час запам’ятовуваннясловесного матеріалу із заздалегідь заданою системою смислових зв’язків.
У дослідівикористовують метод утримування пар слів. Так, як і в першій серії, словаскладаються із 4-6 букв. Досліджуваному дається завдання прослухати пари слів ізапам’ятати друге слово кожної пари. Інтервал зачитування експериментатором парслів – 2с. Після закінчення читання наведених далі пар слів длязапам’ятовування експериментатором через 10с. знову зачитує перше слово кожноїпари, а досліджуваному пропонує пригадати друге слово цих пар. У протоколідругої серії відмічають правильно виділені слова, причому фіксують у примітці.
Інструкціядосліджуваному: «Я назву Вам пари слів. Слухайте мене уважно і намагайтесязапам’ятати друге слово кожної пари. Коли я закінчу читати ці пари, то будузнову читати перші слова, а Ви у відповідь на назване перше слово відповідайтедругим словом пари, яке Ви запам’ятали. Увага! Приготуйтеся слухати ізапам’ятовувати! ».
Слова длязапам’ятовування в другої серії:
1. Курка –яйце.
2. Кава –чашка.
3. Стіл –стілець.
4. Земля –трава.
5. Ложка –їжа.
6. Ключ –замок.
7. Зима –сніг.
8. Корова –молоко.
9. Вино –склянка.
10. Піч –дрова.
11. Перо – папір.
12. Закон –декрет.
13. Грам –міра.
14. Сонце –літо.
15. Дерево –листок.
16. Голос –радіо.
17. Очі –книжка.
18. Машина –дорога.
19. Річка –берег.
20. Місяць –ракета.
Після закінченнядосліду експериментатор записує в протокол словесний звіт досліджуваного тасвої спостереження про особливості запам’ятовування слів.
Обробкарезультатів
У кожній серіїпідраховуються кількість правильно відтворених слів і кількість помилок. Данізаносяться у зведену таблицю:Слова відтворені Серія 1 Серія 2
Правильно
Неправильно
Аналізрезультатів
Аналізуючирезультати запам’ятовування у двох серіях і порівнюючи кількісні показники,важливо звернути увагу на словесні звіти досліджуваного та на спостереженняекспериментатора.
Якщозапам’ятовування в першій серії в досліджуваного було безпосереднім, то йогообсяг буде в межах 5-9 слів, що запам’яталися. Коли ж він запам’ятав більше 9слів, то використав певні мнемотехнічні прийоми і зумів за короткий проміжокчасу придумати певну систему зв’язків, які полегшують відтворення.
Одним із моментіваналізу може стати порівняння правильності відтворення матеріалу залежно відпорядку пред’явлення слів у першій та в другій серіях. Більшість досліджуванихзапам’ятовують краще початок та кінець ряду, проте іноді трапляється кращезапам’ятовування середини ряду. Враховуючи це, бажано скласти рекомендації дополіпшення пам’яті.
Якщо вдослідженні брали участь кілька осіб, то після попередження про правиладотримання етики можна запропонувати учасникам поділитися тими прийомами, якібуло використано ним для запам’ятовування, виділивши прийнятніше з них. Середтаких прийомів найбільш імовірні візуалізація відповідного предмета, уявленняситуацій, що утворюють зв’язки між словами, наприклад: «Фунт риби, зав’язанийбантиком».
Ці прийоми якразі можуть послужити початком складання рекомендацій для оволодіння мнемотехнікою(Див. додаток 1). [Пашукова Т.І., Допіра А.І.,Дьяконов Г.В., Практикум із загальної психології/за редакцією Т.І. Пашукової,К.: т-во «Знання», 2000р. – 204с.]
2.2 Аналіз результатівекспериментального дослідження вікових особливостей молодших та старших школярів
Порівняннявікових особливостей опосередкованого запам’ятовування 1 та 11 класу
Таблиця 1Клас Статистичні показники І серія всього відтворених слів ІІ серія всього відтворених слів І серія помилок при відтворенні слів ІІ серія помилок при відтворенні слів 1 клас x 6 10,1 14 9,9
Sx2 3,1 16,1 3,1 16,1 11 клас x 13,8 17,8 6,4 2,2
Sx2 7,1 6,8 6,3 6,8 t – статистичне -11,6 -7,7 11,8 7,7 t – критичне 2,3 2,03 2,02 2,3
Аналізуючи данутаблицю порівняння вікових особливостей молодших та старших школярів, мидослідили, що середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серіїучнів 1 класу, значно нижче (t статистичне– 11,6) ніж середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серіїучнів 11 класу, це може бути пов’язано з тим, що в учнів 1 класу меншийжиттєвий досвід, ніж в учнів 11 класу. Учні 1 класу, ще навіть не всі словарозуміють, тому їм важко їх запам’ятати.
Порівнюючи другусерію дослідження, зокрема середнє статистичне значення вірно відтворених слів,t статистичне – 7,7, ця серіязначно легша, діти запам’ятовували слава, оскільки вони були пов’язані зазмістом.
t – критичне у двох серіях, між учнямипершого та одинадцятого класів дорівнює 2,3.
Рівень середньогостатистичного значення помилок у двох серіях 1 класу значно вищий ніж середнєстатистичне значення двох серій учнів 1 класу, у дослідженні учні 1 класу, уІ-ій серії дописували і свої слова, яких експериментатор не називав, під часпроведення методики, це впливає також багата уява дітей 1 класу.
Порівняннявікових особливостей опосередкованого запам’ятовування дівчат 1 та 11 класу
Таблиця 2.Стать Клас Статистичні показники І серія всього відтворених слів ІІ серія всього відтворених слів І серія помилок при відтворенні слів ІІ серія помилок при відтворенні слів Дівчата 1 клас x 6,8 10,6 13,2 9,4
Sx2 4,4 17,4 4,4 17,4 11 клас х 14,1 18,9 5,9 1,1
Sx2 4,8 4,8 4,8 4,8 t статистичне -7,6 -5,6 7,6 5,6 t критичне 2,1 2,1 2,1 2,1
У даній таблиціми маємо результати дослідження вікових та гендерних особливостей опосередкованогозапам’ятовування, де порівнюємо середнє статистичне значення правильновідтворених слів І-ої та ІІ-ої серій, у дівчат 1 класу, та дівчат 11 класу.
Аналізуючи данутаблицю, випливає, що середнє статистичне значення вірно відтворених слівпершої серії дівчат 1 класу, значно нижче ніж середнє статистичне значення вірновідтворених слів першої серії дівчат 11 класу, це може бути пов’язано з тим, щов дівчат 1 класу менший життєвий досвід, ніж в дівчат 11 класу. Дівчата 1класу, ще навіть не всі слова розуміють, тому їм важко їх запам’ятати.
t – критичне у двох серіях, міждівчатами першого та одинадцятого класів дорівнює 2,1.
Рівень середньогостатистичного значення помилок у двох серіях дівчат 1-го класу значно вищий ніжсереднє статистичне значення двох серій дівчат 11-го класу, у дослідженні дівчата1 класу, у І-ій серії дописували і свої слова, яких експериментатор не називав,під час проведення методики, це впливає також багата уява дівчаток у 1 класі.
Порівняннявікових особливостей опосередкованого запам’ятовування хлопців 1 та 11 класу
Таблиця 3.Стать Клас Статистичні показники І серія всього відтворених слів ІІ серія всього відтворених слів І серія помилок при відтворенні слів ІІ серія помилок при відтворенні слів Хлопці 1 клас x 5,2 9,6 14,8 10,3
Sx2 1,7 21,4 1,7 19,3 11 клас X 13,4 16,7 6,9 3,3
Sx2 12,3 8,9 10,1 8,9 t статистичне -6,9 -4,1 7,3 4,3 t критичне 2,2 2,1 2,1 2,1
У даній таблиціми маємо результати дослідження опосередкованого запам’ятовування, депорівнюємо середнє статистичне значення правильно відтворених слів І-ої таІІ-ої серій, у хлопчиків 1 класу, та хлопчиків 11 класу.
Аналізуючи данутаблицю, ми дослідили, що середнє статистичне значення вірно відтворених слівпершої серії хлопчиками 1 класу, значно нижче ніж середнє статистичне значення вірновідтворених слів першої серії хлопчиків 11 класу, це може бути пов’язано з тим,що в хлопчиків 1 класу менший життєвий досвід, ніж в хлопчиків 11 класу. Хлопчики1 класу, ще навіть не всі слова розуміють, тому їм важко їх запам’ятати. t – критичне у двох серіях, міждівчатами першого та одинадцятого класів дорівнює 2,1.
Рівень середньогостатистичного значення помилок у двох серіях хлопчиків 1-го класу значно вищийніж середнє статистичне значення двох серій хлопчиків 11-го класу, удослідженні хлопчики 1 класу, у І-ій серії дописували і свої слова, якихекспериментатор не називав, під час проведення методики, це впливає такожбагата уява хлопців у 1 класі.
Можливо поганийрезультат хлопців 1 класу пов’язаний з їх неуважністю, під час проведення дослідження.
Порівняннявікових особливостей опосередкованого запам’ятовування 1 класу
Таблиця 4Клас Статистичні показники І серія всього відтворених слів ІІ серія всього відтворених слів 1 клас х 6 10,1
Sx2 3,1 16,1 t статистичне -4,5 t критичне 2
Порівнюючиправильно відтворені слова першої та другої серій, у дослідженніопосередкованого запам’ятовування молодших школярів (1 клас), ми бачимо, щоаналіз дисперсії першої серії становить 3,1, а другої – 16,1, це свідчить прокраще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, деекспериментатор використовував слова пов’язані за змістом.
Середнє статистичнезначення вірно відтворених слів у першій серії значно нижче, ніж у другійсерії, що свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другійсерії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом.
За даними Таблиці4 t статистичне -4,5, тобто від’ємне, t критичне 2 (додатне).
Порівняннявікових особливостей опосередкованого запам’ятовування 1 класу
Таблиця 5Клас Статистичні показники І серія всього відтворених слів ІІ серія всього відтворених слів 1 клас х 14 9,9
Sx2 3,1 16,1 t статистичне 4,5 t критичне 2
Порівнюючипомилки відтворених слів першої та другої серій, у дослідженні опосередкованогозапам’ятовування молодших школярів (1 клас), ми бачимо, що аналіз дисперсіїпершої серії становить 3,1, а другої – 16,1, це свідчить про кращезапам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментаторвикористовував слова пов’язані за змістом.
Середнєстатистичне значення вірно відтворених слів у першій серії значно вищий, ніж удругій серії, що свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу удругій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом, тагірше відтворення слів першої серії.
За даними Таблиці5 t статистичне 4,5, тобтододатне, t критичне 2 (додатне).
Порівняннявікових особливостей опосередкованого запам’ятовування 11 класу
Таблиця 6Клас Статистичні показники І серія всього відтворених слів ІІ серія всього відтворених слів 11 клас х 13,8 17,8
Sx2 7,1 6,8 t статистичне -5,2 t критичне 2
Порівнюючиправильно відтворені слова першої та другої серій, у дослідженніопосередкованого запам’ятовування старших школярів (11 клас), ми бачимо, щоаналіз дисперсії першої серії становить 7,1, а другої – 6,8, це свідчить прокраще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, деекспериментатор використовував слова пов’язані за змістом.
Середнєстатистичне значення вірно відтворених слів у першій серії нижче ніж у другійсерії, що свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу другоїсерії, це свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другійсерії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом.
За даними Таблиці6 t статистичне -5,2, тобтовід’ємне, t критичне 2 (додатне).
Порівняннявікових особливостей опосередкованого запам’ятовування 11 класу
Таблиця 7Клас Статистичні показники І серія всього відтворених слів ІІ серія всього відтворених слів 11 клас х 6,4 2,2
Sx2 6,3 6,8 t статистичне 5,6 t критичне 2
Порівнюючипомилки відтворених слів першої та другої серій, у дослідженні опосередкованогозапам’ятовування старших школярів (11 клас), ми бачимо, що аналіз дисперсіїпершої серії становить 6,3, а другої – 6,8, це свідчить про кращезапам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментаторвикористовував слова пов’язані за змістом.
Середнєстатистичне значення вірно відтворених слів у першій серії значно вищий, ніж удругій серії, що свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу удругій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом, тагірше відтворення слів першої серії, що вплинуло на результат помилок.
За даними Таблиці7 t статистичне 5,6, тобтододатне, t критичне 2 (додатне).
Також аналізданої таблиці свідчить про краще відтворення слів другої серії, яка була легшоювід першої.
/>
На даному графікупорівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування учнів1 класута 11 класу, який ми отримали в результаті дослідження опосередкованогозапам’ятовування молодших та старших школярів, ми бачимо, що рівеньзапам’ятовування та відтворення даних слів, в учнів 1 класу значно нижчий ніж вучнів 11 класу.
Якщо кількістьучнів, що відтворили дане слово в1 класі коливається від нуля і до 18-ти, то в11 класі від 7-ми до 20-ти.
Учні 1 класупогано запам’ятали та відтворили 2-ге слово першої серії, та 13-те слово другоїсерії.
Учні 11 класупогано запам’ятали та відтворили 10-те та 13-те слова першої серії, та 17-теслово другої серії.
Така великарізниця у даних графіка свідчить про те, що рівень розвитку пам’яті 1 класунижчий ніж у 11 класу (Див. додаток 1, 2).
2.3 Характеристика гендернихособливостей молодшихта старших школярів
Порівняннягендерних особливостей опосередкованого запам’ятовування дівчат та хлопців 1класу
Таблиця 8Клас Стать Статистичні показники І серія всього відтворених слів ІІ серія всього відтворених слів І серія помилок при відтворенні слів ІІ серія помилок при відтворенні слів 1 клас Дівчата x 6,8 10,6 13,2 9,4
Sx2 4,4 17,4 4,4 17,4 Хлопці x 13,4 16,7 6,9 3,3
Sx2 12,3 8,9 10,1 8,9 t — статистичне -5,1 -3,8 5,2 3,8 t — критичне 2,1 2,1 2,1 2,1
Аналізуючи данірезультатів дослідження опосередкованого запам’ятовування, зокрема гендерні особливостімолодших школярів (1 клас), ми бачимо, що середнє статистичне значення вірновідтворених слів першої серії у дівчат нижчий ніж у хлопчиків, це може бутипов’язано із неуважністю дівчат під час проведення дослідження.
t – статистичне вірно відтворених слівпершої серії – 5,1, а другої серії – 3,8, це свідчить, що у першій серіїдівчатам і хлопцям 1 класу було запропоновано відтворити слова які не малипарного слова і відтворювали без допомоги експериментатора, як у другій серії,де експериментатор зачитував слова пов’язані за змістом.
t – статистичне помилок у порівнянніІ-ої та ІІ-ої серій також не рівнозначний, І-ої серії – 5,2, ІІ-ої серії – 3,8.
t – критичне у двох серіях, міждівчатами та хлопцями 1-го класу дорівнює 2,1.
За даними Таблиці8, ми бачимо, що дівчата 1 класу погано відтворили слова як у першій так ідругій серіях, це свідчить, що в них погано розвинуте опосередковане запам’ятовування.
Порівняннягендерних особливостей опосередкованого запам’ятовування між дівчатами тахлопцями 11 класу
Таблиця 9Клас Стать Статистичні показники І серія всього відтворених слів ІІ серія всього відтворених слів І серія помилок при відтворенні слів ІІ серія помилок при відтворенні слів 11 клас Дівчата x 14,1 18,9 5,9 1,1
Sx2 4,8 4,8 4,8 4,8 Хлопці х 13,4 16,7 6,9 3,3
Sx2 12,3 8,9 10,1 8,9 t статистичне 0,5 1,9 -0,8 -1,9 t критичне 2,1 2,1 2,1 2,1
Аналізуючи данірезультатів дослідження вікових та гендерних особливостей опосередкованогозапам’ятовування молодших та старших школярів, зокрема гендерні особливості старшихшколярів (11 клас), ми бачимо, що середнє статистичне значення вірновідтворених слів першої серії у дівчат вищий ніж у хлопців, це свідчить, що удівчат краще розвинений рівень життєдіяльності, дівчата краще сприймаютьматеріал та запам’ятовують. Це свідчить також про їх кращий розвиток психічнихпроцесів. Та можливо це пов’язано із неуважністю хлопців під час проведеннядослідження.
t- статистичне вірновідтворених слів першої серії – 0,5, а другої серії – 1,9, це свідчить, що упершій серії дівчатам і хлопцям 11 класу було запропоновано відтворити словаякі не мали парного слова і відтворювали без допомоги експериментатора, а удругій серії, де експериментатор зачитував слова пов’язані за змістом.
t – статистичне помилок у порівнянніІ-ої та ІІ-ої серій також не рівнозначний, І-ої серії – 0,8, ІІ-ої серії – 1,9.
t – критичне у двох серіях, між дівчатамита хлопцями 11-го класу дорівнює 2,1.
/>
На даному графікупорівняння гендерних особливостей учнів1 класу, який ми отримали в результатідослідження опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів, мибачимо, що кількість дівчат та хлопців відтвореного першого слова однакова, надруге слово графік різко падає до нуля, відтворюючи третє слово кількістьдівчат піднімається до 4, а хлопці при цьому залишаються на нижчому рівні.
Від 5 по 33слово, яке відтворено, кількість дівчат, що відтворили дані слова коливаютьсявід 1-го до 10-ти, і після 33 слова кількість дівчат, що відтворили дане словорізко падає до нуля, і піднімається вже тільки до 6, і коливається від 2-ох до6-ти, і до кінця дослідження вже не знижується.
Кількістьхлопців, що відтворили дані слова, після 5-го слова піднімається до 9, потім на12-му слові різко знижується, і після 13-го слова знову піднімається до 9-ти іколивається в межах від 1-го до 9-ти, на 32-му слові знову знижується, і після33 слова піднімається так як і у дівчат, і до кінця дослідження вже незнижується.
Такі перепади уграфіку, свідчать про те, що запам’ятовування слів у першій серії хлопчиків,краще відбувається з 6-го по 11-те слово, та з 14-го по 20-те, а у другій серіїз 1-го по 11-те слово, та з 14-го по 20. Ніхто не відтворив 2-ге, 5-те, 12-те,13-те,слова першої серії, та 12-те, 13-те слова другої серії. У дівчат кращевідтворення слів першої серії відбувається з 6-го по 11-те слово, та з 14-го по20-те, у другій серії з 1-го по 12-те слово, та з 14-го по 20-те. Ніхто здівчат не відтворив 2-ге слово з першої серії, та 13-те слово з другої серії(Див. додаток 2).
/>
На даному графікупорівняння гендерних особливостей учнів11 класу, який ми отримали в результатідослідження опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів, мибачимо, що кількість дівчат та хлопців, які відтворили перше слово не однакова(хлопців міньше).
За даними по двохсеріях з результатів дівчат, ми замітили що на 10-те слово у першій серіїграфік різко падає до 2-ох, відтворюючи наступні слова кількість дівчат, яківідтворили дані слова піднімається до 10-ти. Погано запам’ятали та відтворили 4-те,6-те, 10-те та 13-те слово. У другій серії кількість дівчат, які відтворилидані слова коливається від 8-ми до 10-ти. Погано запам’ятали та відтворили6-те, та 9-те слово.
У кількістьхлопців, що відтворили дане слово, порівняно з дівчатами, коливається від 3-охдо 10-ти. Графік стійкіший. У першій серії графік різко падає на 10-му слові,після чого піднімається до 10-ти. Погано запам’ятали та відтворили 10-те слово.У другій серії, на відміну від першої, спад графіка відбувається на 17-муслові, а під час дослідження коливається рівномірно від 7-ми до 10-ти. Поганозапам’ятали та відтворили 17-те слово (Див. додаток 3).
2.4 Психологічні рекомендаціїщодо розвитку опосередкованогозапам’ятовування
За бажанням, пам¢ять будь-якого типу можнаполіпшити. Адже головна відмінність між людьми з доброю пам’яттю та з поганою втому, що одні вміють нею послуговуватися, тренують її, а інші – ні.
За визначенням Е.Канта, в пам¢яті важливі три якості: швидкість запам’ятання, його міцністьі оперативність під час її відтворення.
Важливою умовоюефективного запам’ятовування є дотримання певних правил. Запам’ятовувати требав доброму настрої й на «свіжу голову», коли ще не настала втома. Під час запам’ятовуванняне треба чергувати матеріал, близький за формою і змістом. Слід оброблятиінформацію для запам’ятовування, порівнюючи різні дані, спираючись на асоціації(смислові й структурні), виділяючи опорні сигнали («вузлики на пам’ять»).Потрібно творчо застосовувати мнемотехнічні прийоми, штучно наділяючиінформативний матеріал смисловими зв’язками, змістом, значенням, залучаючирізні види пам’яті.
Насамперед треба запам¢ятати «Закони пам¢яті», їхусього лише сім:
1. Думайте.На думку німецького письменника І. Ліхтенберга, люди мало запам¢ятовують через те, що самідуже мало думають. Отож обов¢язково намагайтеся в усьомувіднаходити зміст. Не варто затуляти вуха руками й утуплюватися поглядом утекст, повторюючи подумки рядок за рядком. Ці титанічні зусилля не зарахуються,бо в даному разі важливим є не процес, а результат. Останній буде значнокращим, якщо ви спробуєте знайти в тексті провідну думку, виділити їїаргументацію, відмітити перехід до наступної – тобто попрацюєте в книжці золівцем, зробите конспект.
Вчітьсяне лише відповідати на запитання, а й ставити їх. Спробуйте посперечатися завтором, висуваючи при цьому свої аргументи. Якщо в книжці є відповіді на вашізаперечення – то проконтролюйте себе, якщо немає – намагайтеся відповідатисамі, одночасно перевіряючи переконливість авторської позиції. Пам’ятайте, щопорівняно з автором ви займаєте вигіднішу позицію: можете будь-якої миті йогозупинити, запитати, можете скільки завгодно повертатися до обговорення однієї йтієї ж думки. А от автор має все це терпіти й думати про переваги своговикладу.
2. Цікавтесь.Якщо мова йде не про дозвільне читання, аби витратити час у дорозі, то,напевне, прочитане вам для чогось-таки потрібне. Орієнтуйтесь на поставленумету, адже ваші зусилля – заради неї. Оцініть, що ви матимете з цієїінформації, і якщо користь дійсно очікується, то читати стане набагатоцікавіше. Якщо ж ні, то поміркуйте над словами англійського філософа Б.Стюарда: “Не читай того, чого не хочеш запам¢ятати, і не запам¢ятовуй того, чого не маєш наметі застосовувати”.
Іншими словами:щоб їжа була корисна – їжте з апетитом. Ця гастрономічна аналогія підводить насдо наступного закону.
7. “Їжте слона частинами”.Завтра екзамени, але ви налаштовані рішуче, тому що попереду цілий день та ще йніч. Віддаючи належне вашим здібностям, ми готові припустити, що до ранку виопрацюєте-таки підручник і навіть будете пам¢ятати його зміст десь дообідньої пори – рівно стільки, щоб успішно відповісти на кілька запитаньекзаменатора. Та майте на увазі, що до книги рекордів Гіннеса та до міцнихзнань ведуть різні шляхи. Аби не нарікати потім на діряву пам¢ять, подумайте: чому,приміром, сім раз відміряй – а раз відріж? А не п¢ять чи десять?
Чому перш ніжвідрізати, треба сім раз відміряти, і чому саме семеро одного не чекають? А щебули сім давньогрецьких мудреців, сім чудес світу. Та й сім днів тижня наврядчи випадковість...
Психологирозшифрували секрет магічної сімки. Виявляється, таким є середній об’єм нашої оперативної пам¢яті – за одночасногосприйняття вона здатна втримати близько семи об¢єктів. Облич, предметів,слів, фраз, параграфів – будь-чого. Причому легше запам¢ятовуються перший та останнійелементи ряду. Недарма останнє слово в суперечці кожний намагається залишити засобою; бо швидше за все в пам¢яті залишиться саме воно, а непопередні тривалі дебати.
Якщо ж порція длязапам¢ятаннявиявиться більше цієї норми, тоді на неї ви витратите набагато більше часу, аніжпід час посильної і ритмічної роботи.
4. Будьте готові.Всім відомо, як важко змінювати плани, якщо вже на щось налаштувався. Певногонастроювання на роботу вимагає й книжка. Крім того, не лише настроювання, а йготовності до справи, яка багато в чому залежить від вашої ерудиції. Адже новелегше “вкладається на вже готові полиці”, міцніше тримається купи завдяки зв¢язкам із попередньоюінформацією. Поміркуйте про те, що ви знаєте на запропоновану тему; оцініть,наскільки нова інформація доповнить ваші знання. До роботи зі складнимматеріалом корисно заздалегідь підготуватися: перечитати що-небудь з тієї самоїтеми, може, популярнішого характеру.
5. Не затоптуйтесліди. Давно помічено, що найлегше забути тільки-но вивчене – це спробуватитут-таки запам¢ятати дещо подібне. Знаючи про це, не вчіть фізику одразупісля математики, а історію після літератури.
6. Озирнітьсянавкруги. Це найдійовіший спосіб упоратися із забудькуватістю. Уявившиобставини, за яких відбувалась подія, ви і її зможете згадати, тому щоодночасні враження мають властивість викликати одне одного. Наприклад, вузликна пам¢ять,зав¢язанийза певної ситуації, потім допоможе згадати і причину, за якої ви його зробили.
7. Учіть від А доЯ. Суть цього закону в тому, що вся інформація повинна сприйматися як закінченацілість, а не як розрізнені скалки невідомого чого. Якщо ви будете заучувативірш частинами, то потім біля дошки після кожного рядка довго пригадуватиметепочаток наступного. Вчіть усе відразу. Такий принцип сприятиме швидкопригадувати потрібне. Для цього почніть пригадувати спочатку.
Цей закон несуперечить третьому, як може здатися. Варто лише збільшити вихідні інформаційніодиниці, а відтак розбити їх на дрібніші групи. Проте не намагайтеся хутенькоопрацювати щонайбільше матеріалу, бо це – марна спроба. Ліпше повторювати йогопротягом кількох днів, аніж у погоні за швидкими результатами, забути геть уседо наступного ранку.
Хобі – чудовийспосіб переконатися в можливостях власної пам¢яті, поєднуючи приємне зкорисним. Чимало колекціонерів – наприклад, філателістів, нумізматів – маютьсолідну обізнаність з історії, а любитель збирання гербарію, напевне, не будеплавати в ботаніці. Більшість знань вони засвоюють, як-то кажуть, граючись.
Якщо ви хочетещось добре запам¢ятати, то спочатку чітко усвідомте наступне: навіщо запам¢ятовувати, що запам¢ятавовувати. Відтак виділітьсуть, узагальніть зміст і запам¢ятайте це узагальнення. [3]
Удосконалення пам’ятівимагає постійних тренувань. Регулярна й напружена робота пам’яті стає звичкою,створює умови для формування продуктивної пам’яті. Тренування не повинно бутиізольованим актом, штучним повторенням одного й того самого. Тренуючи пам’ять,кожного разу потрібно виявляти наполегливість, шлю та впевненість, постійнодомагатись поліпшення результатів запам’ятовування. Не треба надмірно лякатисебе невдачами, вдосконаленню нам’яті дуже шкодять перенапруження, негативніемоції, пасивність і лінощі. Завдання крок за кроком повинні збільшуватись, аїх виконання свідчитиме про зростання тренувального ефекту.
Висновки
Світ психологіїрізносторонній та багатогранний. Завдяки високому рівню розвитку нашої психікими багато можемо та багато вміємо. В свою чергу, психічний розвиток можливийтому, що ми зберігаємо набутий досвід та знання. Все що ми пізнаємо, кожне нашепереживання, захоплення та навичок залишають в нашій пам’яті слід, який можезберігатися довгий час і при необхідності відтворюватися і перетворюватися впредмет свідомості. Тому пам’ять ми розуміємо як запам’ятовування, збереження,відтворення та забування. Саме завдяки пам’яті людина накопичує інформацію, не втрачаючи попередніх знань і навичок.Пам’ять займає особливе значення в пізнавальних психічних процесах.
Таким чином, пам’ять– це складний психічний процес, який складається з пізнавальних процесівзв’язаних між собою.
Аналізуючиметодику дослідження опосередкованого запам’ятовування та порівнюючи вікові тагендерні особливості молодших та старших школярів, можна наголосити, що пам¢ять у дітей молодшогошкільного віку достатньо хороша. Діти легко засвоюють Педаг, Педагогіка іяскраве. Як і всі психічні процеси, пам¢ять дитини тісно пов¢язана з усім її розвитком. Аналогічноі старші класи. Також не є секретом, що до першого класу сьогодні все частішеприходять діти з поганим словниковим запасом та послабленою пам¢яттю. Найбільш катастрофічнестановище склалося у сільських школах, де більше 50% дітей мають потребу вспеціальних вправах. Запропонована В. Зайцевим технологія дає змогу за двамісяці розвинути асоціативну та зорову пам¢ять дітей, розширити їхсловниковий запас.
Аналізуючирезультати опосередкованого запам’ятовування у двох серіях і порівнюючикількісні показники двох класів, ми звернули увагу на словесні звітидосліджуваних та на спостереження експериментатора.
Запам’ятовуванняв першій серії в досліджуваних було запам’ятовано більше 9 слів, це означає щообстежувані використали певні мнемотехнічні прийоми і зуміли за короткийпроміжок часу придумати певну систему зв’язків, які полегшили відтворення.
Одним із моментіваналізу є порівняння правильності відтворення матеріалу залежно від порядкупред’явлення слів у першій та в другій серіях. Більшість досліджуванихзапам’ятовують краще початок та кінець ряду, проте іноді трапляється кращезапам’ятовування середини ряду. Враховуючи це, ми склали рекомендації дополіпшення пам’яті.
Дослідженняшколярів показує, що багато з них просто не володіють (або недостатньоволодіють) основними способами запам¢ятовування матеріалу, у них відсутнівміння та навички їх використання в учбово-пізнавальній діяльності. Такимчином, саме способи запам¢ятовування частіше за все виявляютьсянайбільш слабкою ланкою пам¢яті. Вихід з цієї ситуації – відмолодших класів до старших вчити дітей користуватися розумовою діяльністю призапам¢ятовуванніта як засобом запам¢ятовування.
Навіть робота,протилежна запам¢ятовуванню – записування для розвантаження пам¢яті, – виявляється корисноюсаме для запам¢ятовування. Це і є відомий “ефект шпаргалки”, про який писалище в 19 столітті. Добре зроблена “шпаргалка” незмінно призводить до непомітногозапам’ятання частини записаногоматеріалу та до впорядкування того матеріала, який до шпаргалки не потрапив.
Перше враження,його якість і глибина посилює запам’ятовування сприйнятого комплекснимсприйманням об’єкта різними органами чуття. Вся інформація сприймається як щосьзмістовно ціле й значуще, логічно пов’язане. Краще, якщо вона є предметомактивної діяльності, зацікавлених роздумів, розумової переробки: виділенняголовного, істотних зв’язків, структурування, аргументації тощо. Легко йнадійно запам’ятовується новий матеріал, пов’язаний з попереднім досвідом, коливін його чимось доповнює і збагачує, розширює можливості діяльності особи.Ефект запам’ятовування значно посилюється, якщо інформація є для суб’єктанеобхідною, пов’язана з метою його діяльності, становить певний інтерес.
Отже, пам’ятьпотрібна людині, вона дозволяє їй накопичувати інформацію, зберігати якособистий життєвий досвід, та при необхідності відтворювати. Перед психологієюпостає безліч питань та задач пов’язаних з вивченням процесів пам’яті. Наприклад,як довго може зберігатися ця інформація, які зміни цієї інформації, яказберігається, і як вона впливає на розвиток пізнавальних процесів людини.
А також, данийпсихологічний аналіз опосередкованого запам’ятовування дав нам змогу, вивчитита охарактеризувати пам’ять дітей молодшого та старшого віку. Результати, якіми отримали, допоможуть знайти кращий підхід до покращення опосередкованогозапам’ятовування молодших та старших школярів.
Література
1. Возрастные ииндивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. – М.: Просвещение,1967. – 300с.
2. Вольперт И.Е.Воспитание памяти. – Ленинград, 1956. – 30с.
3. Гамезо М.В.,Домашенко И.А. Атлас по психологии. Информ.-метод. Пособие к курсу «Психологиячеловека». – М.: Педагогическое общество России. 1999.-276с.
4. Голубева, Индивидуальныеособенности памяти человека. М.: «Педагогіка». 1980г.-345c.
5. Д. Лапп Улучшенияпамяти в любом возрасте. Перс. Фр. – М.: Мир 1993г.-564c.
6. ДобровольськаЛ. Розвиток пам´яті та уяви // Початкова освіта. – 1999. –№11.
7. ДрозденкоК. С., Чернецька Л. В., Дрозденко О.В. Пам´ять – важливий психологічнийкомпонент засвоєння знань // Початкова школа. – 1994. – №4.
8. ЖариковЄ., Крушельницький Є. Гімнастика для розуму // Завуч. – 1999. – №4.
9. Заика Е.В. Развиваемпамять // Журнал для батьків. – 1999. – № 1.
10. Зайцев В.Помогите слабым! Как развить память у первоклассника // Учительская газета. –1998. – № 13.
11. Занков Л.В.Память. – М.: Учпедгиз, 1949. – 167с.
12. Ипполитов Ф.В.Память школьника. – М.: Знание, 1978. – 48с.
13. Каменская Б.И.,Венн А.М. Пам’ять человека. М.: «Наука». 1973г.-323c.
14. Крутецкий В.А.Психология. – М.: Просвещение, 1986г.-567c.
15. Лурия А.Р.Внимание и память. – М., 1975.-521c.
16. Лурия А.Р. Маленькаякнига о большой памяти. – М.: МГУ, 1968г.-240c.
17. Лядиус А.Р.Память в процесе розвития. – М. 1990г.
18. МаклаковА.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2001-675c.
19. М’ясоїдП.А. Загальна психологія: навчальний посібник – К.: Вища школа., 1998 – 479с.
20. НемовР.С. Психологія. Посібник для студентів вищих навчальних закладів. В 3 книгах.Книга 1. загальні основи психології. Переклад на українську. – Рівне:«Вертекс», 2002. – 576с.
21. Обучениеи развитие. Экспериментально-педагогическоеисследование /Под ред. Л.В. Занкова. – М., 1975-387c.
22. Общаяпсихология / Под ред. А.В.Петровского. –М., 1977-545c.
23. ОвчаренкоК.С. Як розвивати пам´ять, мислення і розумові сили дитини // ПедагогікаВ. Сухомлинського як втілення гуманістичних загальнолюдських ідеалів. –Миколаїв, 1998. – 120с.
24. Особенности обучения и психического развитияшкольников / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. – М.: Педагогіка, 1988. –192с.
25. ПашуковаТ.І., Допіра А.І., Дьяконов Г.В., Практикум із загальної психології/заредакцією Т.І. Пашукової, К.: т-во «Знання», 2000р. – 204с.
26. Пекелис В. Д.Твои возможности, человек. – М.: Знание, 1984. – 272с.
27. Петровский А. В.Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза. // Вопросыпсихологии. –1971. – № 2.
28. ПідласийІ. П. Система засвоєння-забування // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 2.
29. Психология. Учебник/под ред. А.А. Крилова. – М.: Проспект,1999-584с.
30. Психологічнаенциклопедія: Автор – упорядник О. Степанова. – К.: Академвидав,2006 – 424с.
31. Психологія:Підручник/ за ред. Ю. Трофімова. – К.: Либідь, 1999 -558с.
32. Розанов С.И.Память в психологии из «Большой Российской Энциклопедии», 2001-354c.
33. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологи – СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1994 – 720с.
34. Станиславский К.С. Работа над собой в творческом процессе переживания. – Собр. Соч., Т. 11. –М., 1954-278c.
35. Столяренко Л.Д.Основы психологии. Ростов Н/Д. Издательство «Феникс»,1997 – 736с.
36. Хофман И.Активная память. – М.: Прогресс, 1986. – 309с.
37. Чутко Н. Я.Развитие памяти школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 96с.
Додаток 1
Завдання 8.Дослідження опосередкованого запам’ятовування.
Мета дослідження:визначення впливу системи допоміжних засобів на запам’ятовування конкретнихпонять.
Матеріали таобладнання: набори слів тесту для запам’ятовування, протокол дослідження,папір, ручка, секундомір.
Процедурадослідження.
Дослідженняскладається з двох серій і проводиться з одним досліджуваним.
Серія №1
Завдання першоїсерії: визначення обсягу пам’яті досліджуваного при запам’ятовуванні словесногоматеріалу без попереднього заданої системи зв’язків.
У дослідівикористовується класичний метод утримування членів ряду. Експериментальнийматеріал включає 20 не пов’язаних між собою простих слів, які складаються з 4-6букв. Перед досліджуваним ставиться завдання запам’ятати запропоновані слова іза командою відтворити їх на папері для записів. Експериментатор має читатислова чітко і швидко з паузами 2с. через 10с. після закінчення читання слівдосліджуваному пропонується відтворити вголос або записати на папері запам’ятованіслова з будь-якою послідовністю. Експериментатор відмічає в протоколі правильновідтворені слова. Допущені помилки у відтворені слова. Допущені помилки увідтворенні слів фіксуються в примітці.
Інструкціядосліджуваному: «Я буду читати Вам ряди слів, слухайте уважно і спробуйтезапам’ятати їх. Коли я закінчу читати слова і скажу: «Говоріть!(Пишіть!)»,назвіть (запишіть) ті слова, які Ви запам’ятали в тій послідовності, в якійвони Вам пригадуються. Увага! Починаємо!»
Слова длязапам’ятовування в першій серії:
21. Риба.
22. Гиря.
23. Хліб.
24. Нога.
25. Сіно.
26. Зуби.
27. Вогонь.
28. Цегла.
29. Бант.
30. Стіна.
31. Білка.
32. Пісок.
33. Влада.
34. Вікно.
35. Ручка.
36. Земля.
37. Вовк.
38. Завод.
39. Лілія.
40. Пиріг.
41. Післязакінчення серії досліджуваний робить словесний звіт про те, яким способом віннамагався запам’ятати слово. Цей звіт та спостереження експериментаторазаписують у протокол.
Серія №2
Завдання другоїсерії: визначення обсягу пам’яті досліджуваного під час запам’ятовування словесногоматеріалу із заздалегідь заданою системою смислових зв’язків.
У дослідівикористовують метод утримування пар слів. Так, як і в першій серії, словаскладаються із 4-6 букв. Досліджуваному дається завдання прослухати пари слів ізапам’ятати друге слово кожної пари. Інтервал зачитування експериментатором парслів – 2с. Після закінчення читання наведених далі пар слів длязапам’ятовування експериментатором через 10с. знову зачитує перше слово кожноїпари, а досліджуваному пропонує пригадати друге слово цих пар. У протоколідругої серії відмічають правильно виділені слова, причому фіксують у примітці.
Інструкціядосліджуваному: «Я назву Вам пари слів. Слухайте мене уважно і намагайтесязапам’ятати друге слово кожної пари. Коли я закінчу читати ці пари, то будузнову читати перші слова, а Ви у відповідь на назване перше слово відповідайтедругим словом пари, яке Ви запам’ятали. Увага! Приготуйтеся слухати ізапам’ятовувати! ».
Слова длязапам’ятовування в другої серії:
21. Курка –яйце.
22. Кава –чашка.
23. Стіл –стілець.
24. Земля –трава.
25. Ложка –їжа.
26. Ключ –замок.
27. Зима –сніг.
28. Корова –молоко.
29. Вино –склянка.
30. Піч –дрова.
31. Перо –папір.
32. Закон –декрет.
33. Грам –міра.
34. Сонце –літо.
35. Дерево –листок.
36. Голос –радіо.
37. Очі –книжка.
38. Машина –дорога.
39. Річка –берег.
40. Місяць –ракета.
Після закінченнядосліду експериментатор записує в протокол словесний звіт досліджуваного тасвої спостереження про особливості запам’ятовування слів.
Обробкарезультатів
У кожній серіїпідраховуються кількість правильно відтворених слів і кількість помилок. Данізаносяться у зведену таблицю:Слова відтворені Серія 1 Серія 2
Правильно
Неправильно
Аналізрезультатів
Аналізуючирезультати запам’ятовування у двох серіях і порівнюючи кількісні показники двохкласів, ми звернули увагу на словесні звіти досліджуваних та на спостереженняекспериментатора.
Запам’ятовуванняв першій серії в досліджуваних було запам’ятовано більше 9 слів, це означає щообстежувані використали певні мнемотехнічні прийоми і зуміли за короткийпроміжок часу придумати певну систему зв’язків, які полегшили відтворення.
Одним із моментіваналізу є порівняння правильності відтворення матеріалу залежно від порядкупред’явлення слів у першій та в другій серіях. Більшість досліджуванихзапам’ятовують краще початок та кінець ряду, проте іноді трапляється кращезапам’ятовування середини ряду. Враховуючи це, ми склали рекомендації дополіпшення пам’яті.
Післяпопередження про правила дотримання етики ми запропонували учасникам поділитисятими прийомами, які були використані ними для запам’ятовування, виділившиприйнятніше з них. Серед таких прийомів — візуалізація відповідного предмета,уявлення ситуацій, що утворюють зв’язки між словами, наприклад: «Фунт риби,зав’язаний бантиком».
Ці прийоми якразі послужили початком складання рекомендацій для оволодіння мнемотехнікою.