Психологияздоровья в дошкольном учреждении
Содержание
Введение
Глава 1Основные психологические аспекты понятия психологического здоровья
1.1 Что такое психологическое здоровье
1.2Психологическое здоровье в различных психологических теориях
Глава 2Особенности дошкольного возраста (синтетивность)
2.1Развитие личности дошкольника
Глава 3Особенности психологического здоровья в дошкольном учреждении
3.1Развитие психологического здоровья у детей в дошкольных учреждениях
3.2Разработка программы профилактики психологического здоровья у детей.Коррекционные упражнения
Заключение
Литература
Введение
Проблема психологического здоровья получилаправо гражданства в отечественной психологической литературе не так давно.Автором была опубликована брошюра в 1996 году «Психологическое здоровье итворческая одаренность», в которой изложена история вопроса и дано понятиетермина[1].Психологическое здоровье — это неизменно радостное восприятие жизни, адекватныйситуативный оптимизм. Если всем весело и радостно, а один все время чем-тонедоволен и разрушает общую радость — он или болен, или потерял понимание сутипроисходящего. Различение границ добра и зла, интерес ко всему жизненному,конструктивному, эмоционально позитивному, понимание не только себя, своегодвижения и своих желаний, но ощущение обстановки, понимание других людей — этоздоровое отношение к себе и своему бытию. Психологическое здоровье — эторазвитость функций организма, относительно успешное взаимодействие со средойобитания, способность реализовывать себя на началах ответственного разума,добра и созидания, это постановка перед собой доступных целей, нахождениесоответствующих им средств осуществления, поиск смысла бытия.
Психологическое здоровье личности уходит своимикорнями в раннее детство, когда зарождается ее ядро, называемое в наукепо-разному: психологическое (И.М. Сеченов, Ш. Бюлер, Л.К. Кондаленко),психо-духовное Ф.М. Достоевский), психолого-нравственное (Дж. Хэдфильд).Разумные нравственные родители способны «зарядить» ядро личности ребенка такойсилой энергии, жизнеспособностью и умением реализовывать свои потенциальныевозможности и стремления, которые могут сопутствовать ему всю сознательнуюжизнь, одухотворяя творческие процессы даже в глубокой старости.
Трудно оценить роль психологически здоровой исильной матери в формировании внутреннего мира растущего человека, в развитииего жизненных и творческих сил.
Однако сильная женщина не должна подавлять волюребенка, особенно сына, делая из него бесхарактерного слабого индивида, вялогои инертного, безответственного и 6езынициативного — психологически нездорового.У всех великих и гениальных личностей были удивительные матери. Истинная матьзаботится о формировании интересом ребенка, прививает ему познавательный вкус,любовь к жизни, развивает его двигательные функции, напряженное внимание инаблюдательность, умение размышлять и созерцать, делать выводы и держать своеслово, желать и исполнять задуманное. Она учит поступать будущего мужчинупо-мужски, по-граждански; будущую женщину по-женски, развивая внутренниепотребности быть матерью и хозяйкой дома.
Человек рождается с минимумом инстинктов. Чтобыих развить и закрепить, следует их «вызвать» к жизни, подействовать на нихизвне. Любая возникшая реакция нуждается в закреплении, одобрении и поддержкесловом, действием, намеком, жестом. Умение сдерживать себя, задерживать своиакты, останавливать свое движение — это вторая сторона воспитания, о которойзабывают родители и педагоги. Ее также нужно «оживить» и заставить служитьребенку. Не научившись управлять собой в детстве, человеку трудно будет учитьсясамоуправлению в зрелые годы.
Первый социальный урок преподается младенцуколыбельной песней и маленькими беседами-приговорами задолго до того, как емуисполнится год. Мать, бабушка или отец вводят ребенка во взрослый мир черезпонятные образы и смыслы бытия, через интонирование различных мелодических тем,звучание и значение слова, показ картин природы, обращение внимания на те илииные явления. Далее следует постоянное общение дитя с матерью и другимиблизкими людьми в беседах и играх, во время пения песен, чтения и рассказываниясказок, историй, детских книг, во время совместных трудовых занятий по дому.Речевая грамотность, умение слушать и слышать, что говорят взрослые, адекватнореагировать на сказанное, если с речью обращаются к ребенку; умение ходить, неспотыкаясь, не раскачиваясь, не падая, не задевая окружающих; умение разумнопользоваться своими руками, не хватая по пути, что попадется под руку, несрывая листву с куста, цветы с клумбы — важные составляющие психологическогоздоровья ребенка, которое во многом зависит от условий семейного воспитания.
Много значит для детей налаженный ритм жизни иотношений в семье. Строгий режим сна и детских занятий, разумная организацияигр, контроль за содержанием и количеством просмотренных взрослыми вприсутствии детей и самими детьми телепередач, культура обращения друг к другу,уважение достоинства всех членов семейного коллектива — элементарные условияформирования психологического здоровья ребенка. Но что делать тому, кому неповезло с материнским началом в семье, кого бросил отец в раннем возрасте, ещедо его рождения или в ответственный период детства (поступление в школу,болезнь, неудачи в школьном обучении, переходный возраст, сдача экзаменов ит.п.)? Есть много путей психологического оздоровления детей, переживающих теиди иные житейские неурядицы и психологические трудности. Один из них — помощьшкольного учителя или психолога. Но может не повезти и здесь. Американец Ф. Кинерв книге «Слово как оружие» называет педагогическую сферу общения одной из самыхострых по агрессивности. Учебные перегрузки, несоответствие многих учебныхпрограмм и содержания учебных предметов потребностям жизни увеличиваютпсихологические нагрузки на личность современного ученика, провоцируютконфликты и эмоциональные срывы. Школьный психолог редко обучает учащихсяспособности актуализировать свое школьное бытие по методикам А. Маслоу, К.Роджерса, Э. Шострома (есть их модификация у Л.К. Кондаленко[2]).Он чаще сориентирован на диагностику личности по тестам, которые вызывают многосомнений. Талантливый, психологически здоровый, интеллектуально и творческиразвитый ребенок в них выглядит хуже, чем примитивный и эмоционально неразвитый[3].Тогда остается один путь к оздоровлению — самовоспитание, самоуправление,постоянное и непрерывное, всю жизнь; поиск своего настоящего дела, здоровогопримера для подражания. •
Поведение ребенка регулируется многимифакторами: требованиями родителей и учителей, бытующими в его окружении нормамиповедения, закладываемыми всем стилем жизни ребенка способами управлять собой,идеальными побудительными силами, среди которых важную роль играет воспитанноечувство личной и социальной ответственности. Из безответственного ребенка легковырастает безответственный гражданин. Личная ответственность — это «свободнаяреализация верно осознанного долга», являющегося нравственным выражениеммотивов индивида, выражением его гражданского лица. Существуют разные формыответственности. Объективной основой здоровой психологической ответственностиявляется реальная связь ребенка с детским коллективом и позднее — с обществом.Эта связь подчас носит противоречивый характер, но свобода выбора нравственнойнормы и поведенческой манеры переносит ответственность на самого индивида.Особенно трудно приходится такому ребенку, который поступает ответственно,сообразуясь с долгом и своей совестью, с данным словом. Когда нравственнаянорма нарушается целым сообществом или большинством его членов, тогда носителюэтой нормы нелегко отстаивать свою правоту. Возможны конфликты и глубокиепсихологические переживания. Сохранить психологическое здоровье, способность«не сломаться» под властью мнения «большинства» помогает ребенку осознаниесвоей правоты, что свидетельствует об относительной социальной и нравственнойзрелости маленькой личности, ее способности к психологической защите.
Глава 1 Основные психологические аспекты понятия
психологического здоровья
1.1 Что такое психологическоездоровье
Возникший в процессе эволюции органическогомира феномен человека стал предметом исследования огромного множестваестественных (биология, генетика, антропология, химия и др.) и общественных(история, философия, социология, психология, экономика и др.) наук. Однако досих пор человек не может дать окончательные ответы на многие вопросы,касающиеся не только своей сущности но и бытия. В полной мере это относится к однойиз основополагающих сторон его жизни и жизнедеятельности — здоровью. Вместе стем, сама идея здоровья в последние десятилетия приобрела особую актуальность всвязи с тем, что качество здоровья испытывает неуклонную тенденцию к ухудшению.При этом все в большей степени становится понятным, что идти «отобратного», от болезни к обеспечению здоровья, — а на самом деле именнотакой принцип, несмотря на декларируемую идею профилактики, исповедует медицина— и неправильно, и пагубно. Трудность, однако, заключается в том, чтометодологии здоровья пока не существует. В этом нет ничего удивительного, таккак до самого недавнего времени не существовало, как это ни парадоксально,самой науки о здоровье.
Российский ученый И.И. Брехман одним из первыхв новейшее время заострил проблему необходимости разработки основ новой науки ив 1980 г. ввел в обиход термин «валеология» (как производное от латинского valeo — «здоровье», «быть здоровым»)[4]. С тех портермин стал общепринятым, а валеология как наука и как учебная дисциплинаполучает все более широкое признание не только в России, но и далеко за еепределами. Ее основополагающие позиции можно снести к следующим определениям:
Валеология есть межнаучное направление познанийо здоровье человека, о путях ею обеспечения, формирования к сохранения вконкретных условиях жизнедеятельности. Как учебная дисциплина она представляетсобой совокупность знаний о здоровье и о здоровом образе жизни человека.
Центральной проблемой валеологии являетсяотношение к индивидуальному здоровью и воспитание культуры здоровья в процессеиндивидуального развития личности.
Предметом валеологии являются индивидуальноездоровье и резервы здоровья человека, а также здоровый образ жизни. В этомсостоит одно из важнейших отличий валеологии от профилактических медицинскихдисциплин, рекомендации которых направлены на предупреждение болезней.
Объект валеологии — практически здоровый, атакже находящийся в состоянии предболезни человек во всем безграничноммногообразии его психофизиологического, социокультурного и других аспектовсуществования. Именно такой человек оказывается вне сферы интересовздравоохранения до тех пор, пока он не перейдет в разряд заболевших людей. Имеяже дело со здоровым или находящимся в группе риска человеком, валеологияиспользует функциональные резервы человеческого организма для сохраненияздоровья преимущественно через приобщение к здоровому образу жизни.
Методом валеологии является исследование путейповышения «резервов» здоровья человека, которое включает в себя поисксредств, методов и технологий формирования мотивации на здоровье, приобщение кздоровому образу жизни и т.д. Здесь важную роль играют качественная иколичественная оценка здоровья и резервов здоровья человека, а такжеисследование путей их повышения. Если качественную оценку здоровья традиционнои в своей практике использует медицина, то количественная оценка здоровьякаждого конкретного человека является сугубо специфичной для валеологии иуспешно развивает и дополняет качественный анализ. Благодаря этому специалист исам данный человек приобретают возможность динамической оценки уровня своегоздоровья и проведении соответствующих корректив своего образа жизни.
Основной целью валеологии служат максимальноеиспользование унаследованных механизмов и резервов жизнедеятельности иподдержание: на высоком уровне адаптации организма к условиям внутренней ивнешней среды. В теоретическом плане цель валеологии — изучение закономерностейподдержания здоровья, моделированиеи достижение здорового образа жизни. В практическом плане цель валеологии можновидеть в разработке мер и определении условий для сохранения и укрепленииздоровья.
Основные: задачи валеологии:
1. Исследование и количественная оценкасостояния здоровья резервов здоровья человека.
2. Формирование установки на здоровый образжизни.
3. Сохранение и укрепление здоровья и резервовздоровья человека через приобщение его к здоровому образу жизни.
Валеология принципиально отличается от другихнаук, изучающих состояние здоровья человека. Это отличие заключается в том, чтов сфере интересов валеологии находится здоровье и здоровый человек, в то, время как у медицины —болезнь и больной, у гигиены — среда обитания и условия жизнедеятельностичеловека. Отсюда исходят и существенные различия в основополагающих посылкахкаждой из этих наук в предмете, методе, объекте, целях и задачах. Вот почемувалеология должна взять основные посылки Сократа («человек, познай себя») иКонфуция («человек, сотвори себя») и определить свое основное стратегическоеположение: «Человек, познай и сотвори себя!».
Хотя валеология и имеет свою сферудеятельности, следует отметить, что между валеологией и медицинскими науками вотдельных аспектах трудно провести четкую грань, разделяющую их, так чтоинтересы валеологии порой довольно тесно взаимопереплетаются с интересами,например, гигиены, санологии, профилактики заболеваний.
Основные понятия, определяющие закономерностиздорового бытия человека, следующие: жизнь, гомеостаз, адаптация, генотип ифенотип, здоровье и болезнь, образ жизни. Разумеется, при рассмотрении этихпонятий будет затронут и целый ряд других, характеризующих основные.
Жизнь — высшая по сравнению с физической ихимической форма существования материи, закономерно возникающая приопределенных условиях в процессе ее развития. Живые объекты отличаются отнеживых обменом веществ — непременным условием жизни, способности кразмножению, росту, активной регуляции своего состава и функций, к различнымформам движения, раздражимостью, приспособляемостью к среде и т.д. Поопределению Ф. Энгельса, «жизнь есть способ существования белковых тел, и этотспособ существования состоит по своему существу в постоянном самообновлениихимических составных частей этих тел»[5].
В обеспечении здоровья, в организации здоровогообраза жизни до настоящего времени генотипической компоненте не уделяетсядолжного внимания. Вот почему чаще всего практические рекомендации поформированию здоровья носят всеобщий характер и не учитывают индивидуальныхгенотипических особенностей. Под последними следует понимать: тип телосложения,характер свертывания крови, тип высшей нервной деятельности, особенностижелудочного сокоотделения, преобладающий тип вегетативной нервной регуляции имногое другое. С другой стороны, и сам человек в выборе траектории своегоиндивидуального развития должен знать (или узнать) особенности своейгенетической природы — без реализации этого условия нельзя говорить о еговалеологической грамотности и валеологической культуре.
Валеология — это комплекс наук, илимеждисциплинарное направление, в основе которого лежит представление огенетических, психофизиологических резервах систем организма и организма вцелом, обеспечивающих устойчивость физиологического, биологического,психологического и социокультурного развития и сохранение здоровья человека вусловиях влияния на него меняющихся условий внешней и внутренней среды.
Объем информации в мире удваивается каждые10—12 лет, тоесть за указанное время появляется по объему стольконовой информации, сколько накопила вся предыдущая история человечества. А этоозначает, что она расширяет и углубляет познания человека, раздвигает границысамого познания. Естественно, что часть новой информации оказывается на стыкенаук, часть — выходит за очерченные предметом и методом данной науки границы, апорой сама жизнь ставит проблемы, которые не вписываются в сферу интересовимеющихся отраслей знания. Вот почему естественным, диалектичным следуетсчитать появление новых наук, количество которых особенно заметно сталонарастать в последней трети XX столетия.
Наиболее активно дифференцирование коснуласьнаук о человеке и в особенности — имеющих отношение к его сути и бытию. Однаков этих науках человек как объект познания рассматривается под различными угламизрения, а потому предметно разорван на много частей (за исключением, возможно,философии). К сожалению, части эти обычно почти не стыкуются, так какпредставители каждой науки видят в человеке только свой предмет.
С этих позиций закономерным следует считатьпоявление валеологии. Возможно, ни одна другая наука не впитала и не впитываеттак много данных о многогранном феномене человека из других наук, каквалеология. Ее возникновение стало возможным лишь тогда, когда уровень знаний очеловеке — его биологии, генетике, физиологии, психологии и многих другихсторонах его жизнедеятельности — не достиг достаточно высокого уровня длясоздания интегральных знаний по диагностике, прогнозу и управлению состояниеморганизма и его взаимодействию с окружающей средой.
В начале этой главы уже было показано, чтовалеологии присущи все атрибуты науки она имеет свой предмет, метод, объект,цели, задачи и т.д. Тем не менее следует определить общие основывзаимоотношений валеологии как самостоятельной науки (или научного направления)с другими науками, исходя прежде всего из того, что предметом валеологииявляется здоровье.
Биология (общая биология, генетика, цитология идр.) исследует закономерности жизнедеятельности организмов в филогенезе,формирует эволюционный взгляд на природу здоровья, создает целостную картинубиологического мира.
Экология обеспечивает научную основурационального природопользования, исследует характер взаимоотношений «общество— человек — среда» и разрабатывает оптимальные модели их построения, формируетзнания об аспектах зависимости здоровья от окружающей среды.
Медицина (анатомия, физиология, гигиена,санология и др.) разрабатывает нормативы обеспечения здоровья, обосновываетсистему знаний и практической деятельности по укреплению и сохранению здоровья,по предупреждению и лечению заболеваний. Структурой медицины считают следующиекомпоненты: науку о болезнях (патологию), науку о здоровой среде обитания(гигиену), науку о механизмах выздоровления (саногенез) и науку об общественномздоровье (санологию).
Физическое воспитание и физическая культураопределяют закономерности поддержания и совершенствования физического развитияи физической подготовленности человека как неотъемлемых характеристик здоровья.
Психология изучает закономерности психическогоразвития человека, состояние психики в различных условиях жизнедеятельности,психологические аспекты обеспечения здоровья.
Педагогика разрабатывает цели, задачи,содержание и технологии валеологического образования и воспитания, направленныхна формирование жизненно устойчивой мотивации на здоровье и на приобщениечеловека к здоровому образу жизни.
Социология выявляет социальные аспектыподдержания, укрепления и сохранения здоровья и факторов риска здоровья.
Политология определяет роль, стратегию итактику государства в обеспечении и формировании здоровья своих граждан.
Экономика обосновывает экономические аспектыобеспечения здоровья и, с другой стороны, экономической ценности здоровья вобеспечении благосостояния народа и безопасности государства.
Философия определяет закономерности развитияприроды и общества, субъектом же и объектом той и другого является человек:воздействуя на природу и общество, он изменяет их, но, в свою очередь,испытывает на себе, в том числе и на своем здоровье, их влияние. Формированиеже философского, диалектического мировоззрения человека является весьмасущественным фактором в правильной оценке роли здоровья в человеческом бытии.
Культурология определяет цели и путикультурологической подготовки человека, существенной частью которой являетсявалеологическая культура.
История прослеживает исторические корни,преемственность путей, средств и методов поддержания здоровья в мире, регионе,в этносе.
География устанавливает климатогеографическую исоциально-экономическую специфику региона и взаимоотношения человека со средойобитания в аспекте адаптации человека и обеспечения здорового образа жизни.
Разумеется, определенные выше взаимосвязивалеологии не отражают полной картины, так как в количественном отношении такихсвязей неизмеримо больше и валеология является лишь одной из ветвей той областичеловеческого знания, которая называется наукой, предметом которой, в своюочередь, является человек.
Связь валеологии с другим и науками и местдвухсторонний характер. Используя данные смежных наук, валеология сама можетдать весомые результаты для развития и конкретизации проблем человекознания.
1.2 Психологическое здоровье в различных
психологических теориях
Отношение человека к своему здоровью обычноопределялось способностью к сохранению жизни, к выполнению своегобиологического и социального предназначения. Разумеется, такое отношениесоответствовало уровню знаний об особенностях анатомии и физиологии человека, офакторах, вызывающих нарушения нормального функционирования организма, и т.д.
В дородовом периоде, когда человек былбеззащитен перед силами природы, свое физическое состояние он связывал смистическими представлениями, которые в первобытнообщинном строе ужеобожествлялись в амулетах, а сами меры по охране здоровья существовали в видерелигиозных обрядов. Однако человек наблюдал за своей жизнью и делал выводы,отмечал причинно-следственные связи между здоровьем, образом жизни, факторамириска, целебными и оздоравливающими свойствами различных средств и т.д. Ужетогда была отмечена зависимость состояния человека от той физической работы,которую ему приходилось выполнять для сохранения жизни — своей, семьи, общины,к которой он принадлежал. В это время лечебная медицина вряд ли имела большоезначение, так как без достаточных знаний о причинах и механизмах нарушений изаболеваний человек больше полагался на возможности самого организма, чем насобственное вмешательство в течение заболевания.
В рабовладельческом обществе началасьсистематизация знаний, касающихся здоровья человека. Усилия предпринимались длясоздания оздоровительных систем, примером чему, в частности, являются дошедшиедо нас руководства по здоровью: китайское «Конг-фу» (около 2600 лет до н.э.),индийская «Аюрведа» (около 1800 лет до н.э.), «О здоровом образе жизни»Гиппократа (около 400 лет до н.э.), системы оздоровления, существовавшие вСпарте, и другие. Эти системы имеют основной идеей не лечение болезней, ноформирование, сохранение и укрепление здоровья, а при его нарушении —использование резервных возможностей организма для восстановления здоровья.
Отношение к здоровью принципиально сталоменяться в рабовладельческих сообществах по мере имущественного и социальногорасслоения людей. Рабовладельцы, предаваясь лени, излишествам и комфорту, всеменьше уделяли внимания своему здоровью и все больше уповали на врачей. Такмедицина теряла свое оздоровительное и профилактическое значение и все большеспециализировалась на лечении болезней. Способствовала этому и своеобразнаяизоляции дальневосточных государств (в частности, Китая и Индии), сохранившихна протяжении тысячелетий богатейший опыт оздоровительных систем. С другойстороны, и на протяжении последующих веком появлялись отдельные ученые, обращавшиевнимание на проблемы здоровья. Так, Абу Али ибн-Сина (980—1037 гг.) в своем«Каноне врачебной науки» указывал как на наиболее эффективный путь к долголетиюсохранение здоровья, а не лечение болезней.
В последующие периоды развития цивилизации медицинауделяла все меньше внимания здоровью человека, концентрируя его преимущественнона лечении болезней. Правда, такие выдающиеся умы, как Френсис Бекон, М.В.Ломоносов, М.Я. Мудров и другие, в своих работах неоднократно подчеркивали, чтоприоритет в отношении к здоровью должен быть отдан именно здоровью Ипрофилактике болезней, однако по этому пути развитие науки не пошло.
В новейшее время в истории нашей страны,по-видимому, заслуживает упоминания ориентация на профилактику инфекционных ипаразитарных заболеваний, связанная с деятельностью наркома здравоохраненияСССР Н.А. Семашко. Организованные под его руководством противоэпидемическиемероприятия способствовали резкому возрастанию средней продолжительности жизниграждан страны за счет устранения массовых инфекционных заболеваний, дававшихвысокую смертность: чумы, холеры, оспы, тифа и других.
В последние десятилетия ситуация, однако,изменилась: рост благосостояния людей, разработка высокоэффективныхпромышленных технологий, нарушенная экология и другие объективные факторыпривели к тому, что образ жизни современного человека все в большей степенистал провоцировать гиподинамию, переедание, психическое перенапряжение и т.д.Это выдвинуло на одно их первых мест в причинах смертности заболевания, связанныеименно с образом жизни человека.
Именно отсутствие личных мотивов в сохраненииздоровья привело к тому, что в настоящее время во всем мире все большую тревогуспециалистов вызывает тенденция к его ухудшению. Без сомнения, Белоруссияявляется одной из тех стран, где ухудшение состояния здоровья населенияприобрело катастрофический характер: только за последние 10 лет прогнозируемаясредняя продолжительность жизни в нашей стране снизилась с 73,6 до 64,0 лет.
Особенно тревожное положение складывается создоровьем детей. Тревожная статистика катастрофического состояния здоровьяноворожденных но многом обусловлена неподготовленностью — физической,психологической, моральной, социальной — их родителей. Прослеживающиеся вдошкольном возрасте функциональные нарушения здоровья во многом связаны снездоровым образом жизни родителей. Это неблагоприятно сказывается на адаптациидетей к школьным нагрузкам и является причиной дальнейшего ухудшения здоровья иплохой успеваемости. За период обучения в школе число здоровых детейсокращается в 4—5 раз, особенно в 5—6 классах, когда повышенная учебнаянагрузка совпадает с критическими изменениями в организме детей, связанными споловым созреванием. Все более тревожная информация поступает из инновационныхшкол (гимназии, лицеи, специализированные школы и др.) с усложненными учебнымипланами и программами, где общая заболеваемость в 2—2,5 раза выше, чем вобычных школах[6].
Динамика общей заболеваемости школьников всехвозрастов характеризуется неуклонным ростом хронических форм заболеваний.Особенно высокими темпами у школьников растут хронические болезни системкровообращения, крови и кроветворных органов, костно-мышечной, эндокринной и мочеполовойсистем.
В структуре заболеваемости школьниковподавляющая часть патологии приходится на долю болезней органов дыхания.
С возрастом в процессе обучения в школепрогрессивно нарастает число заболеваний кожи, зрения, травм. Очень высокиданные по таким заболеваниям, как тонзиллит, гайморит, кариес, являющихсяпервопричиной развития хронических заболеваний сердечно-сосудистой,мочеполовой, двигательной и других систем. Серьезными нарушениями отличается ипсихоэмоциональная сфера здоровья школьников. У многих детей диагностируется по2—3 патологии.
Несмотря на прослеживающуюся в мире напротяжении последних 30—40 лет акселерацию, в настоящее время у нас в странечисло школьников, соответствующих по физиологическим нормам своемубиологическому возрасту, снизилось до 40—50%, а число детей с нормальнымфизическим развитием снизилось до 13%. В итоге только 6—8% выпускников полнойобщеобразовательной школы могут считаться здоровыми.
В общих тенденциях роста заболеваемости особоеместо принадлежит подростковому возрасту. В биологическом отношении он являетсяодним из критических, характеризующихся мощными эндокринными перестройками,делающими организм подростка особенно чувствительным к воздействию вредоносныхфакторов, в частности, — к вредным для здоровья привычкам. Вместе с тем,исследования показывают, что уровень алкоголизации среди мальчиков в рядерегионов Белоруссии колеблется от 72 до 92%, а среди девочек — от 80 до 94%. К11 классу курят около половины юношей и четвертая часть девушек. До 37%подростков в возрасте 12—18 лет употребляют анаболики. В 1995 г.зарегистрировано около 20 тыс. подростков, больных сифилисом.
Отсутствие знаний по культуре здоровья и/илипренебрежение здоровьем ведут к тому, что 40% школьников не знают, что такоездоровый образ жизни, 85% не занимаются физической культурой и спортом, около50% (преимущественно подростков и старшеклассников) уже пробовали наркотики,70% познали «животный» секс, на 45% возросла заболеваемость гонореей у юношей идевушек 14—16 лет. В конечном итоге темпы возрастания смертности в подростковомвозрасте сравнимы с этим показателем для возрастной группы 65—76 лет.
Низкий уровень здоровья выпускников школы самымнепосредственным образом сказывается на производственном потенциале иобороноспособности страны. Все большая часть призванных на службу в армиювозвращается обратно по состоянию здоровья.
Естественным следствием отмеченных изменений всостоянии здоровья детей и молодежи являются статистические данные о смертностии продолжительности жизни граждан Белоруссии. Закономерным итогом ростасмертности в нашей стране является снижение прогнозируемой продолжительностижизни населения. За последнее десятилетие произошло резкое снижение еепоказателей — на 6,1 года у женщин и на 11 лет — у мужчин. Вместе с тем неуклоннорастет количество людей пенсионного возраста — в настоящее время оноприближается к 25% всего населения Белоруссии. В череде политических исоциально-экономических преобразований последнего десятилетия проблемы здоровьяоказались на задворках интересов государства. Ничтожная часть валовогонационального продукта выделяется у нас в стране на нужды здравоохранения.Перевод медицины на страховые механизмы оказался неподготовленным, в силу чегонаселение стало меньше доверять и как следствие — меньше обращаться кфактически оставшейся для них все той же «бесплатной» медицине. Результатом жеявляется то, что в значительном числе случаев своевременно не диагностированноезаболевание не получает должного лечения и переходит в хроническую форму.
Все в большей степени снижается функцияконтроля государства за условиями труда и состоянием экологии: 17% работающихтрудятся в условиях, не соответствующих санитарно-гигиеническим нормативам носодержанию вредных веществ, уровню шума, вибрации, по микроклимату и т.д. Впотерях трудового потенциала страны, связанных со смертью или инвалидизацией,на долю травм и несчастных случаев приходится 38%.
Что касается экологии, то в подавляющембольшинстве городов Белоруссии регулярно превышаются ПДК вредных веществ, 2/3территории страны загрязнены канцерогенами-диоксидами, 15 областей находятся взоне влияния последствий аварии на Чернобыльской АЭС[7].Грязная воздушная среда вредит 40% граждан Белоруссии, а более половинынаселения пользуется некачественной питьевой водой. Если же учесть влияниеразличных вредных веществ в почве (пестициды, инсектициды, отходы производстваи др.), электромагнитные загрязнении и т.д., то становятся понятнымипоследствия экологической катастрофы для здоровья людей.
Уже краткий обзор состояния здоровья детского ивзрослого населения страны показывает прогрессирующие тенденции к ростузаболеваемости, снижению уровня здоровья и к сокращению продолжительностижизни. Как справедливо указывал Сократ, «здоровье — не все, но все без здоровья— ничто». Вместе с тем становится все более очевидным, что усилиями толькомедиков, ориентированными лишь на лечение, не удастся справиться с обваломпатологии, обрушившимся на нынешнее поколение, — необходимы другие,принципиально новые подходы (при сохранении всего лучшего, что накоплено встране и области предупреждения и лечения заболеваний). Это новое должнопроистекать из необходимости приобщить самого человека к заботе о своемздоровье, сделать его заинтересованным и активно борющимся за него.
Другим аспектом нового подхода должны статьреалии современной жизни, одной из которых является скудость материальныхвозможностей, которые государство может выделить на охрану здоровья и лечениелюдей. Поэтому не случайно валеология, ориентированная на реализацию преждевсего резервных возможностей организма каждого конкретного человека, зародиласьименно в Белоруссии. С другой стороны, ее белорусский приоритет обусловленбольшим опытом оздоровительной работы, который накоплен у нас в стране.
Несомненно одно: валеология может стать темметодом и тем средством, которые могут оказаться эффективными в решении проблемздоровья уже в самой ближайшей перспективе. Если же не принять экстренных мер,не признать здоровье человека приоритетным направлением деятельностигосударства, то может сложиться положение, что все остальные актуальные аспектыжизни нашего общества вскоре не будут уже никого волновать в силу физическойдеградации нации.
Глава 2 Особенности дошкольного возраста (синтетивность)
2.1 Развитие личности дошкольника
В психологии понятие «личность»используется в двух основных значениях.
С точки зрения одних психологов, личность — этолюбой человек, обладающий сознанием. По словам К.К. Платонова, «это конкретныйчеловек как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания иотношения к нему».
Другие психологи подчеркивают, что личностьюследует называть человека, достигшего определенного уровня психическогоразвития. Этот уровень, как указывала известный психолог Л.И. Божович,характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает восприниматьи переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей ивыражающееся в понятии «Я». Для такого уровня психического развития характернотакже наличие у человека собственных взглядов и отношений, собственныхморальных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым инезависимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Человек наэтом уровне развития способен сознательно воздействовать на окружающуюдействительность, изменять ее в своих целях, а также изменять сообразно целисамого себя. С этой точки зрения, которую разделяют и авторы данной книги,человек, являющийся личностью, обладает таким уровнем психического развития,который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а визвестной мере и своим психическим развитием.
А как же тогда ребенок? Является он личностьюили нет? Может быть, здесь возникает противоречие?
Но это только на первый взгляд. А.Н. Леонтьевсчитал, что личность действительно рождается дважды. В первый раз этопроисходит в период «возрастной революции», когда трехлетний ребеноквыставляет знаменитый лозунг «Я сам!». Второй раз — когда, по выражениюА.Н. Леонтьева, возникает сознательная личность.
Возраст 6—7 лет является периодом фактическогоскладывания психологических механизмов личности, образующих в совокупностикачественно новое, высшее единство субъекта — единство личности.
Исследования последних лет дают основаниесчитать, что эти, хотя и простые еще, но уже обобщенные, специфические дляданного человека, устойчивые психологические механизмы начинают игратьопределенную роль по отношению к другим иерархическим уровням, конкретнымсвойствам. Более того, именно этот, переходный к школе возраст, все чащеотносят к наиболее восприимчивому, благоприятному (сензитивному) дляцеленаправленного формирования оптимальных уровней механизмов психики, личностиребенка. Особая сензитивность шестилеток к развитию личности, формированияоптимальной системы базового уровня психики ребенка обусловлена в значительнойстепени тем, что в этом возрасте ребенок направлен не только на предметный мир,но и на мир человеческих отношений. Именно в данный период происходит как бы«замыкание связи между двумя мирами». Характеризуя этот особозначимый для формирования личности период, детский психолог Н.И. Непомнящаяпишет: «С одной стороны, к данному возрасту ребенок накапливает довольнозначительный объем конкретных знаний в операционально-технических способов,навыков, действий и т.д. С другой стороны, при всем относительном разнообразииусловий воспитания детей эти условия характеризуются тем, что шестилетнемуребенку в большинстве случаев предъявляются определенные нормы, требования болеенастоятельно, чем в предыдущие возрастные периоды. В то же время самипредъявляемые требования, нормы пока что довольно общи, жестко не опредмечены(по сравнению с требованиями, предъявляемыми школьникам). Такая особенностьявляется одним из условий обобщения шестилетним ребенком накопленного ранееопыта, возникновения образований, начинающих играть определяющую роль поотношению к разнообразным „конкретным механизмам психики“[8].
Человеческое „Я“, внутреннеесодержание личности возникает и формируется не само из себя, а только впроцессе общения с окружающими людьми, в котором складываются определенныеличные взаимоотношения. И от того, каков характер отношений ребенка сокружающими, во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются унего.
Чем же определяются отношения ребенка сокружающими людьми, что лежит в их основе?
Потребности ребенка, даже самого маленького, несводятся к его органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже впервые недели жизни у детей начинает складываться потребность в общении слюдьми — особая потребность не биологического, а социального характера. Общениесо взрослыми рассматривается как один из важнейших факторов развития ребенка впервые годы жизни.
Экспериментальные исследования, проведенные подруководством М.И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизнипоследовательно возникают и сменяют друг друга формы общения детей и взрослых:ситуативное (эмоциональное, деловое) и внеситуативное (познавательное иличностное).
Первоначально возникаетнепосредственно-эмоциональное общение, в основе которого лежит потребностьребенка во внимании и доброжелательном к себе отношении со стороны окружающихего людей.
В дальнейшем (уже с конца первого года жизни)все отчетливее проявляется потребность не только в ласке, но и в сотрудничествесо взрослым ради быстрейшего достижения наилучшего результата в практическойили игровой деятельности. Ее ребенок удовлетворяет в значительной степени в процесседелового общения. Кстати, не следует думать, что в деловое общение вступаеттолько малыш раннего возраста. Им широко пользуется и шестилетний ребенок. Ведьмногое он еще неумеет делать, потому ему необходимы умения и знания о том, каки что делать с предметом (пришить пуговицу, приготовить винегрет, сделатьигрушку на елку), как приготовить и держать в порядке свое рабочее место имногое другое.
Кроме деловых контактов со взрослыми (просьба опомощи, приглашение к совместной деятельности, обращение за разрешением, заоценкой результатов деятельности и т.д.) для шестилетнего ребенка характерно ивнеситуативное общение с ними, которое может быть познавательным и личностным.
При внеситуативно-познавательном общенииребенок обсуждает со взрослым предметы и явления мира вещей (сообщенияновостей, вопросы о непонятном, просьбы почитать рассказ, фантазии). Основныммотивом этого типа общения является стремление ребенка к общению со взрослымради получения новой информации или обсуждения с ним причин разнообразныхявлений окружающего мира.
При внеситуативно-личностном общении предметомобсуждения является человек (сообщение ребенка о своем эмоциональном состоянии,рассчитанное на сопереживание взрослого, обращение за одобрением, сообщение очувствах симпатии и расположения, интимные сообщения ребенка, попыткарасспросить взрослого о нем самом).
В основе этого вида общения лежит потребностьребенка во взаимопонимании и сопереживании. Этот вид общения в наибольшейстепени подготавливает ребенка к позиции школьника. Именно общение, егосодержание и являются наиболее важным моментом, определяющим развитие отношениядетей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения,уровня потребности в котором он уже достиг. „Дело в том, — комментирует результатысвоего исследования М.И. Лисина, — что, общаясь по ходу деятельности состаршими детьми и особенно со взрослыми, ребенок действует на уровне,превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в пределах“зоны ближайшего развития», где сотрудничество с превосходящими егопо опыту и знаниям партнерами помогает ему реализовать свои потенциальныевозможности. Следовательно, именно в ходе общения ребенок совершает первыевылазки в новые области, благодаря общению подготавливается смена предыдущей деятельностипоследующей, более высокой по своему развитию".
Нередка учителя удивляются: из одной и той жесемьи приходят к ним в класс такие разные дети! Действительно, почему в одной итой же, на первый взгляд, среде формируются люди с разным нравственно-психическимобликом, развиваются разные личности? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимоуточнить само понятие «среда развития личности». Что является«строительным материалом» личности — все, что окружает ребенка, илитолько определенные элементы окружающего? Очень убедительный ответ на этот счетсодержат наблюдения ученых за развитием однояйцевых близнецов. (Эти данныеособенно ценны еще и потому, что у таких близнецов совершенно одинаковаянаследственность и все различия, которые у них обнаруживаются на протяжениижизни, зависят только от среды и воспитания.)
Оказывается, в одной и той же обстановке, водной семье из таких близнецов вырастают люди, похожие друг на друга внешне, норазличные по психологическим качествам. Дело в том, что в пределах одной и тойже внешней среды каждый ребенок как бы создает вокруг себя обстановку, своюличностную микросреду, сложную сеть отношений с окружающими. При этом даженезначительная на первый взгляд разница в отношениях к ребенку со стороныродителей может привести к заметным различиям в развитии личности.
На каждом новом этапе жизни личностьоказывается в новой социальной ситуации, в новой микросреде, новой группе.Сначала, как правило, это семья, потом — группа детского сада, школьный класс,группа ПТУ, студенческая группа, производственный коллектив, наконец… кружокпенсионеров. Это, так сказать, продольный срез.
Что же происходит, когда шестилетний человекподнимается на новую для себя ступеньку — поступает в первый класс? Здесьоказываются «не на равных» те шестилетки, которые посещали детскийсад и обучались грамоте там, где все им было привычно, где они были самымистаршими, и те, кто пошел в первый класс не из детского сада, для которых школа— новая среда и они в школе — самые младшие. Это тоже следует учитыватьпедагогам.
Ее особая значимость объясняется тем, чтосамостоятельность ребенка относительна, его благополучие да и сама жизньзависят от заботы и помощи воспитывающих его взрослых людей.
Одобрение и неодобрение со стороны родителейимеют значительную побудительную силу для ребенка. Психиатры и медицинскиепсихологи утверждают, что воспитание в условиях строгих, но противоречивыхтребований и запретов может способствовать возникновению невроза навязчивыхсостояний и психастении[9]. В то жевремя замечено, что у детей, воспитанных в климате доброжелательности иподдержки, имеются большие возможности для развития своей активности,самостоятельности. В такой семье ребенок может свободно проявлять не толькосвою радость и т.п., он может и поплакать, не боясь, что над ним будутнасмехаться. Этим и создается чувство «полной защищенности» в семье,о котором писал А.С. Макаренко.
Противоположная картина нередко наблюдаетсятам, где ребенок не получал необходимого тепла, заботы, чувствовалпренебрежение к себе. Белорусский психолог Г.М. Красневская изучала неуверенныхв себе учащихся первого класса. Это были дети в большинстве своем замкнутые,робкие, пассивные, беспомощные, с низкой самооценкой и уровнем притязаний.Инициативы они, как правило, не проявляли, речь их робкая и крайненеразвернутая, круг товарищей очень узок, а то их и вообще не было. Поискипричин неуверенности этих детей привели исследователя в их семьи. В нихобнаружились определенные тенденции в отношениях родителей и детей, которыепроявлялись еще до поступления ребят в школу. Родители неуверенных в себе детейстремились изолировать своего ребенка от детского окружения, лишали егоэлементарной самостоятельности. Для таких родителей характерно постояннонавязчивое назидание и морализирование с целью приучения к хорошему,положительному; оскорбление, унижение, высмеивание, физические наказанияребенка за промахи и неудачи, внушение ребенку его слабости и неполноценности.Действуя в разнообразных сочетаниях и комбинациях, эти особенности отношенийотрицательно влияли на развитие личности, способствовали формированиюнеуверенности ребенка в своих силах.
Существенное влияние на формирование личностиребенка оказывает стиль поведения, преобладающий в семье. Замечено, что всемьях, где преобладает «демократический стиль», дети чаще проявляютдружеские чувства, инициативу, стремление к творчеству, тенденцию к лидерству,обнаруживают больше эмоциональности, доверия к людям в своих социальных взаимоотношениях,нежели их сверстники из «авторитарных» семей.
В ряде исследований установлено влияниеособенностей семьи на статус ребенка в группе сверстников. Выяснилось, чтоболее благоприятные условия семейного воспитания (достаточно высокий культурныйуровень родителей, полная семья, положительные взаимоотношения междуродителями, демократический стиль руководства, теплое отношение к детям и т.п.)сочетаются с высоким социометрическим статусом шести-семилетнего ребенка средисверстников в детском саду, а неблагоприятные — с низким. Психологическийклимат в семье, т.е. характер общения с детьми, уровень интереса к ним и ихпроблемам, равно как и проявление (или непроявление) заботы и внимания к ним,имеет большое значение для формирования морального облика шестилетнегочеловека.
Важное значение для психического развитияребенка имеет общение его с другими детьми. «Одним из решающих факторовобщественного воспитания детей, — отмечала А.П. Усова, — является само обществодетей, внутри которого и формируется человек как общественное существо.Несомненно, речь может идти о каких-то самодеятельных формах, в которых такоеобщество может складываться и развиваться даже и на ранних ступеняхобщественного развития детей… Здесь ребенок выступает перед нами главным образомкак субъект, лицо, живущее своей жизнью, как член маленького детского обществас его интересами, требованиями, связями, завоевывающий свое место в этомобществе».
Благоприятные взаимоотношения со сверстникамирождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе. Если же ихнет, то возникают состояния напряженности и тревожности, приводящие либо квозникновению чувства неполноценности и подавленности, либо к агрессивности.Это одинаково плохо, ибо может способствовать формированию отрицательногоотношения к детям (а иногда и к школе, к людям вообще), мнительности,враждебности, стремлению к уединению.
Положение в группе определяется как личностнымикачествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе.Особой любовью, популярностью среди детей пользуются, как правило, дружелюбныедети, умеющие придумывать и организовывать игры, общительные, развитые вумственном отношении, имеющие художественные способности, успешно участвующие взанятиях, достаточно самостоятельные, владеющие навыками, необходимыми дляразных видов деятельности, веселые, эмоциональные, имеющие привлекательнуювнешность, аккуратные и опрятные.
В число наименее популярных входят дети,характеризующиеся, как правило, противоположными качествами. Это часто детизамкнутые, крайне неуверенные в себе, малообщительные или же, напротив, — сверхобщительные, назойливые, агрессивные. Они нередко обижают сверстников,дерутся, толкаются, вызывая неудовольствие сверстников.
«Непопулярные» дети нередко отстают вразвитии от своих сверстников, безынициативны, иногда страдают недостаткамиречи, внешнего вида. Выявив таких детей, педагогу следует задуматься — а невиноват ли и он, что эти ребятишки попали в число «непопулярных»?Нужно пересмотреть свое отношение к ним. Нельзя не обратить внимание на тотфакт, что в число «непопулярных» в этом возрасте входят, как правило,дети, которых учителя и воспитатели сами не любят (конечно же, такое отношениек ребенку не проходит бесследно и для других детей).
Кстати, и появление «звезд» необходится без педагога. Только всегда ли в их число попадают действительносамые достойные? Важно знать, какими качествами, поступками дети добиваютсясвоего лидерства, на чем основан их авторитет. Ведь если повнимательнейприглядеться, не всегда ценностные установки «популярных» детейявляются положительными. Иногда в роли лидера может выступать и малолетнийдеспот. Активный, общительный, порой с организаторскими задатками, физическикрепкий, такой лидер нередко принимает в свою игру или заступается за болееслабого сверстника лишь за определенную «взятку», плату («Еслиты мне дашь свой значок...», «Если дашь мне свой бутерброд ияблоко...» и т.п.). Педагогам важно изучить структуру класса, группышестилеток с тем, чтобы целенаправленно влиять на детские взаимоотношения.
Конечно, ни учитель, ни воспитатель не могут«привнести» в ребенка доброту, честность, умение играть, трудиться,не могут передать" знания и другие ценные качества одними своими усилиями,минуя деятельность самого ребенка. Известный психолог Г.С. Костюк пишет:«Искусство педагогического воздействия заключается в том, чтобы вызвать инаправить это самодвижение, самодеятельность ребенка, его инициативу,творческую активность, не только помогать ему успешно разрешать возникающие в егожизни противоречия, но и планомерно способствовать их созданию». Так чтоумелое создание противоречий тоже является фактором развития личности ребенка.
Становление личности, психическое развитиеребенка в целом тесно связано с самосознанием, самооценкой как важной формойего проявления.
Выдающийся психолог С.Л. Рубинштейнподчеркивал, что движущая сила развития самосознания — в «растущейреальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении еговзаимоотношений». К 6 годам ребенок становится значительносамостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются егоотношения с окружающими. Это дает возможность более полного и глубокогоосознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников.
Самооценка проявляется в оценке человеком своихфизических и психических возможностей, качеств и выражается в отношении его ксамому себе. Исследуя структуру самооценки, психологи выделяют в ней в качествеосновных когнитивный (познавательный) и аффективный (эмоциональный) компоненты.Они — и в самооценке шестилетнего ребенка. В основе когнитивного компонентасамооценки лежит сравнение себя с другими, сопоставление собственных качеств свыработанными эталонами. Аффективный же компонент самооценки (он превалирует удошкольников) выражает отношение человека к себе, уровень его удовлетворенностисобой. При достаточном развитии обоих компонентов самооценка выполняет такуюважную функцию, как функция регулятора поведения, деятельности. Посредствомвключения самооценки в структуру мотивации деятельности человек осуществляетнепрерывное соотношение своих возможностей, внутренних психологических резервовс целями и средствами деятельности (И.И. Чеснокова). Этот процесс активноразвивается на протяжении дошкольного возраста.
Но он не прост; далеко не всегда самооценка нетолько шестилетнего ребенка, но и более старшего (и взрослого человека)является адекватной и соответствует его реальным проявлениям. Самооценкашестилетних детей может быть и неадекватной — завышенной либо заниженной.Правильность детской самооценки в значительной степени зависит от специфики,значимости для ребенка той деятельности, в которой он оценивает своидостижения, наглядности их результатов, знания собственных возможностей,степени сформированности критериев и навыков оценивания.
Вот почему самооценка ребенка в одном видедеятельности может отличаться от его самооценки в других. Свои достижения,например в рисовании, ребенок может оценивать правильно, в овладении грамотой —переоценивать, в пении — недооценивать.
Различают общую и частную самооценку. У детейстаршего дошкольного возраста она становится дифференцированной.
Так, например, при общей высокой самооценкешестилетний ребенок может низко оценить свои успехи в овладении игрой в шашки,а достижения в плавании — как «пока еще средние».
Самооценка детей может различаться степеньюкритичности, самостоятельности, рефлексивности, аргументированности. Она можетбыть устойчивой и изменчивой. Ригидная, негибкая самооценка характерна длядетей с аффективными формами поведения. Самооценка тесно связана с уровнемпритязания, тем уровнем достижения, который, по мнению ребенка, ему по силам.
В процессе развития оценочной деятельностидошкольника происходит переход от предметной оценки другого человека к оценкеего личностных качеств и собственных внутренних состояний, своих психическихфункций. Шестилетние дети способны вербально оценивать свою память и осознаватьсвои мнемические возможности. При этом они опираются на собственныйпрактический опыт в мнемической деятельности, на оценку процессов памятилюдьми, входящими в их ближайшую микросреду. Осознают старшие дошкольники ироль памяти в успешности учебы.
В ходе специального исследования Е.И. Комковойобнаружен ряд индивидуальных особенностей этого процесса. Большая часть экстравертов,интровертов, эмоционально стабильных и эмоционально нестабильных детейадекватно оценивали свои мнемические возможности. При этом экстравертыпроявляли склонность к завышению своих мнемических возможностей, а интроверты —к занижению их.
Развитие самосознания и самооценки находится втесной связи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. Врезультате к концу дошкольного детства возникает важное новообразование —осознание своего «социального Я», того положения, которое он в данноевремя занимает, и складывается внутренняя позиция.
Своевременному появлению этого новообразованияпсихологи придают важное значение — с ним в значительной степени связанасоциальная готовность ребенка к школе.
А каковы особенности осознания себя во времениребенком? Есть ли здесь существенные изменения? Интересные данные по этомувопросу были получены в исследовании психолога И.Е. Валитовой. Они позволяютутверждать, что на протяжении дошкольного возраста, в связи с ориентациейребенка на взрослого и общими тенденциями развития самосознания, происходитинтенсивный процесс осознания себя во времени. В младшем школьном возрасте онокачественно изменяется, ибо начинает основываться на познании и применении поотношению к себе общих закономерностей человеческой жизни.
В образ «Я» в прошлом и будущем детейдошкольного и младшего школьного возраста включаются все первичные компонентыструктуры самосознания: изменение физического облика, половая принадлежность,притязание на признание. Первичные компоненты структуры самосознания имеютразное содержание в зависимости от временного измерения, индивидуальных ивозрастных особенностей детей. Половая идентификация включается как в образпрошлого, так и в образ будущего. В образе будущего она имеет большуюпредставленность по сравнению с образом прошлого.
Оценка детьми себя в прошлом, настоящем ибудущем выражает включение притязания на признание в структуру самосознания. Внорме общая оценка себя во всех временных измененияхэмоционально-положительная. Общая отрицательная оценка себя выявляется толькопо отношению к своему прошлому. Она является средством реализации притязаний напризнание в настоящем и показывает негативные тенденции в развитии личности.Частная самооценка во времени выражает представления детей о собственномпрогрессивном развитии во времени. Оценка себя в прошлом, настоящем и будущемне суммируется механически из оценок по отдельным временным измерениям, апредставляет собой систему оценок, имеющую свою типологию. Наличие типовсамооценки во времени показывает временное единство развивающейся личности.Выделение типов самооценки во времени позволяет диагностировать благоприятные инеблагоприятные варианты ее развития.
У всех детей дошкольного и младшего школьноговозраста есть представления о старости, по содержанию они бедны, односторонни,старость выступает для детей как непривлекательный возраст. К младшемушкольному возрасту все дети утверждают, что они постареют, и связывают это сприменением к себе основных закономерностей человеческой жизни.
Качественный сдвиг в процессе осознания себя вовремени относится к переходному периоду от дошкольного к младшему школьномувозрасту, который можно охарактеризовать как формирование в самосознанииребенка связей между его личным прошлым, настоящим и будущим. В это времяребенок осознает основные закономерности человеческой жизни и переносит их насебя. Происходит присвоение личностью линейной модели времени на уровнесамосознания.
Замечено, что желание ребенка переместиться впрошлое — как правило, свидетельство неблагополучия в развитии его личности,депривации притязания на признание. Отсутствие желания изменить свой возрастпоказывает нормальное функционирование механизма возрастной идентификацииличности, что означает безусловное положительное принятие себя какпредставителя возраста. Дети дошкольного и младшего школьного возраста наиболеепредпочтительным возрастом считают взрослость. Желание переместиться в будущееявляется нормативным для детей дошкольного возраста. Однако стремление ребенкапереместиться в будущее может наблюдаться и в случае неблагоприятного развитияличности, хотя ориентация на будущее является более прогрессивной, чемориентация на прошлое[10].
Критерии, используемые ребенком при самооценке,в значительной степени зависят от педагога. Ведь, как справедливо заметил Б.Г.Ананьев, оценочное суждение ребенка «непрерывно переплетается с оценочнымиотношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы».
В исследованиях обнаружена четкая зависимостьосознания собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы вгруппе. Оказалось, что дети прежде всего осознают те качества и особенностиповедения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых,следовательно, в большей степени зависит их положение в группе. Показательны вэтом отношении результаты исследования оценки и самооценки шестилеток,обучающихся в школе и посещающих детский сад[11]. Выяснилось,что шестилетки, обучающиеся в школе, чаще всего адекватно оценивали свои успехив учебной деятельности (57 %), на овладение которой учитель обращал повышенноевнимание. Дети же, посещающие детский сад, наиболее часто адекватно оценивалисебя в игровой деятельности (70 %), к которой воспитатель, как и дети, проявлялвысокий интерес и которая подвергалась частой педагогической оценке.
Интересно, что шестилетки, обучающиеся в школе,оценивали успехи в учебной и изобразительной деятельности строже, нежели ихсверстники, посещающие детский сад. Последние, в свою очередь, строже оценивалиуспехи сверстников в игровой деятельности и их положение в системе личныхотношений.
Итак, оценки и самооценки шестилетних детейоказались в высокой степени связанными с оценками педагогов как в детском саду,так и в школе. Наиболее тесная связь между оценками и самооценками детей ипедагогов в системе межличностных отношений.
Это связано с возрастающим к концу дошкольноговозраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения иоценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. Этой особенностьюшестилетних детей следует умело пользоваться как воспитателям, так и учителям,родителям при формировании самооценки ребенка. Ведь ею в значительной степениопределяется активность личности. Замечено, что дети с высокой самооценкойчувствуют себя в классе (группе) увереннее, смелее, активнее проявляются своиинтересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто припрочих равных условиях занижает самооценку.
При изучении ценностных ориентации детей 3—7лет, их оценочных отношений психологи обнаружили, что популярность ребенка вгруппе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого ондобивается в совместной детской деятельности. Стало быть, если обеспечить успехв деятельности малоактивным шестилеткам, не пользующимся значительнойпопулярностью среди детей, то это может привести к изменению их позиции и статьэффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить ихсамооценку, уверенность в себе. Большие возможности для формирования у ребенкапедагогически целесообразной самооценки имеют игра и художественная деятельность.
Педагоги и родители должны совместно выработатьединую «политику» по отношению к детям, самооценка которых нуждаетсяв коррекции. Работа по формированию самооценки нелегка, длительна и кропотлива.Педагогический такт, доброжелательность к ребенку, терпеливость — верныепомощники в этом деле.
К моменту поступления в школу мотивационнаясфера ребенка претерпевает серьезные изменения. Если трехлетний малыш действуетбольшей частью под влиянием ситуативных чувств и желаний и, совершая тот илииной поступок, не дает себе ясного отчета, зачем и почему он его совершает, топоступки, отношение к окружающему шестилетнего ребенка более осознанны. В этомвозрасте он уже движим такими мотивами, каких у него не было в более раннемвозрасте.
Какие же мотивы оказывают существенное влияниена поведение ребенка?
Эти мотивы связаны с интересом детей к мирувзрослых, со стремлением быть похожими на них. В числе значимых мотивов длядетей этого возраста — я интерес к их новым осваиваемым видам деятельности(игра, конструирование, труд и др.).
Другая важная группа мотивов, которымируководствуются дети возраста, — установление и сохранение положительныхвзаимоотношений со взрослыми в семье, в школе (детском саду). Это делаетребенка особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает желаниевыполнять требования, правила, устанавливаемые взрослыми. Дети стремятсязавоевать «благосклонность», симпатии сверстников, которые имнравятся, пользуются авторитетом в группе.
Побудителем деятельности детей нередковыступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Онипроявляются и в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль«отличника» в школе, в обидах ребенка («А мне не дали стихиучить на утренник»), в его радости при достижении успеха в нелегком деле,в признании его достоинств («А я уже мостик умею делать»), а порой ив приписывании себе не существующих пока положительных качеств, желанныхпредметов, в капризах. На основе стремления к самоутверждению у детей возникаети соревновательный мотив (выиграть, победить, быть лучше других). Этостремление нетрудна заметить у детей, оно связано с овладением играми-справилами, спортивными играми, включающими в себя элемент соревнования.Соревновательный мотив дети привносят и в другие виды деятельности. Они любятсравнивать собственные успехи с успехами других ребят, не прочь прихвастнуть,остро переживают свои неудачи.
Мотивы соревновательности и самоутвержденияявляются своеобразным проявлением потребности детей в признании не только состороны взрослого, но и со стороны сверстников. У детей, воспитывающихся вдетском саду, эта потребность может удовлетворяться в самых разнообразных видахдеятельности, причем важное поле самоутверждения здесь — игра, художественнаядеятельность.
Когда же ребенок поступает в школу, егоположение, возможности для самоутверждения изменяются, и далеко не всегда влучшую сторону. И это не может не беспокоить и учителей, и ученых.
Однако нельзя считать, что ситуация здесьбезвыходная. Важно учесть и предупредить негативные следствия того положения, ккоторому может привести резкий контраст в поведении, общении педагога с детьмив детском саду и в школе, сужение сфер деятельности, в которых шестилетка могбы утвердить свое формирующееся «Я». И тогда развитие личности шестилетнегоребенка протекает гармонично.
Статусная структура класса к концу учебногогода изменилась: не стало «изолированных» детей, увеличилоськоличество «популярных» детей (I и II статусныхгрупп), причем оно превышало количество детей в остальных, статусных группах,что является одним из важных показателей эмоционального благополучия в классе.
Успехи, проявленные ранее непопулярными детьмив игровой, учебной, художественной деятельности, не остались незамеченнымиклассом (к чему, кстати, и стремились педагоги). Изменилось соотношениеположительных и негативных сторон в оценке сверстников (дети чаще сталиотмечать позитивные качества своих товарищей). Существенное влияние на этооказали и взаимоотношения учителя и воспитателя с детьми и друг с другом,явившиеся образцом взаимоуважения.
Один из путей самоутверждения шестилетних детей— их шалости. Как к ним относиться? Ведь детские шалости, как правило,отвлекают учеников от дела, нарушают порядок, дисциплину в классе. Но надо либороться с ними? Думается, справедливы слова Ш.А. Амонашвили: «Шалость —ценное качество ребенка, только надо управлять им, Я давно установил для себя,что суть детской дисциплины заключается не в подавлении шалостей, а впреобразовании их»[12].
Поведение детей часто определяется ипознавательными мотивами. Известный детский психолог Д. Селли писал, что еслибы ему предложили изобразить ребенка в его типичном душевном состоянии, то он,вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широкораскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как матьрассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире. Портрет, нарисованный Д.Селли, больше всего напоминает ребенка. Познавательная потребность — одна изнаиболее значимых, заметных. Однако она развивается и проявляется у детейпо-разному: у одних она имеет ярко выраженную «теоретическую»направленность, у других — «практическую». Учитель должен опиратьсяна имеющиеся познавательные мотивы ребенка и развивать их далее в разных видахдеятельности.
Понаблюдаем повнимательнее за ребенком. Он нетолько с интересом всматривается в окружающее, но и сам любит создавать городиз кубиков, подъемный кран и корабль из металлического конструктора, судовольствием лепит, рисует, сочиняет первые сказки, песни, придумываетнезамысловатые танцевальные движения… В этом возрасте проявляется ипотребность в созидании. Ее роль так велика, что некоторые психологи внастоящее время считают ее основной потребностью личности. Академик В.В.Давыдов пишет: «На наш взгляд, сущность личности человека связана с еготворческими возможностями, с его способностью созидать новые формы общественнойжизни. Основная потребность человека как личности — потребность, в созданиимира и самого себя»[13].
Педагогам следует стимулировать у детейсозидательные мотивы деятельности, Особое внимание обратим при этом на игру ихудожественную деятельность. Ведь именно в игре впервые возникает воображение(а без него невозможно и созидание), в игре зарождаются и элементыхудожественной деятельности.
Важное значение в формировании личности ребенкаимеют нравственные мотивы. Возникновение и развитие их связано с усвоением иосознанием норм поведения человека в обществе. Они выражают отношение ребенка клюдям. В 6—7 лет в этой группе мотивов все большее место занимают общественныемотивы: желание сделать приятное, нужное людям, облегчить их положение, принестипользу.
В исследованиях показано, что эти мотивы уже встаршем дошкольном возрасте могут приобрести значительную побудительную силу,превышающую силу мотивов личной пользы или интерес к внешней сторонедеятельности. Однако мотивы, этого типа возникают не спонтанно, а благодарявоспитательному воздействию взрослых.
Как видим, к 6 годам у ребенка появляетсянемало новых мотивов поведения. Причем эти мотивы соподчинены. Соподчинениемотивов — очень важное новообразование в развитии мотивационной сферы ребенка.
Способность соподчинять мотивы формируетсяпостепенно. К 6 годам она становится довольно заметной, о чем свидетельствуютнаблюдения за поведением детей, экспериментальные исследования. Мотивыдеятельности ребенка к шести годам уже могут преобладать над другими. И то,какие именно мотивы будут выступать в качестве главных, определитнаправленность всего поведения ребенка. Конечно, в шесть лет этот стерженьтолько-только складывается, но определенную направленность в поведении ребенкаэтого возраста уже можно наблюдать. Она может быть разной — от крайнеэгоистической, до высоконравственной (конечно, в пределах возрастныхвозможностей).
В названный период в поведении одних детейпроявляются тенденции созидательного типа личности, у других — разрушительного,потребительского.
С понятием «направленность личности»тесно связана и проблема ценностного отношения ребенка к себе, к окружающему.Фактически именно иерархия ценностей и определяет содержание направленности.Некоторые психологи считают» что 6—7 лет — время активного становленияценностности. Согласно данным Н.И. Непомнящей, в шестилетнем возрасте ужевыделяются дети со следующими типами ценностностей: «реально-привычногофункционирования (наибольшее количество); деятельности (чаще „делания“);общения; отношений с другими; отношений с другими и игры; осознания и познания.Типичным для шестилеток является сочетание ценностностей реально-привычногофункционирования и учебной деятельности. Типам ценностности соответствуетизбирательное предпочтение ребенком конкретной стороны действительности,содержания, способов выполнения предлагаемых ему заданий, отношений к ним. Длядетей с ценностностью реально-привычного функционирования характернапривязанность к конкретно-ситуативному содержанию, преимущественно изпривычного бытового опыта (дома, в детскому саду — уборка, оказание помощимаме, просмотр телевизионных передач и т.п.)». Их способы действияотличаются стереотипностью и инертностью, «погружением в ситуацию».Нередко такие дети чувствуют себя неуверенно (особенно в незнакомой ситуации),затрудняются проявить самостоятельность. Шестилетки с ценностностью«делания» из действительности выделяют конкретные действия, а присочетании этого типа ценностности с ценностностью отношений с другими — общиефункции в использовании предметов людьми. Дети же с ценностностью отношений сдругими, кроме общих функций, выделяют также ситуации общения, совместныхдействий, переживаний, оценки людей друг другом. Своеобразна избирательностьдетей, сочетающих все три типа ценностности. В выделяемом ими содержанииприсутствуют все сферы: деятельности, познания, личностных отношений. Для такихшестилеток типично стремление к разнообразию, к самостоятельности, свободе, ониотдают предпочтение заданиям, дающим возможность максимально реализоватьсобственный творческий потенциал. Нетрудно заметить целый ряд достоинствпоследнего варианта. Исследование Н. Л. Непомнящей показало, что именно этоттип ценностности с характерной для него универсальностью является оптимальнымдля развития ребенка переходного к школе возраста.
Педагогу важно по незначительным признакамзаметить проявление определенной тенденции в развитии личности, с тем, чтобывовремя и умело ее корректировать, обеспечить ребенку полноценные путисамовыражения и самоутверждения.
Среди признаков, свидетельствующих онравственном здоровье ребенка, на первое место, несомненно, следует поставитьналичие у него стремления быть полезным другим людям и доставлять им радость.Учитель, воспитатель должны развивать это стремление. Как? «Прекрасныеслова о благородстве далеко не всегда доходят до сознания, — писал В.А.Сухомлинский. — Но почувствовать сердцем красоту человечности способны дажемалыши и с первых дней жизни… Я стремился к тому, чтобы каждый воспитанникпережил радость, горе, печали и невзгоды другого человека. Осенью и весной мычасто ходили в гости к колхозному дедушке Андрею. У старика не было семьи,одиночество — его большое горе. Дети почувствовали, что дедушка Андрей радуетсякаждому нашему посещению. Перед тем как идти на пасеку, я советовал ребятам:понесем дедушке яблоки, виноград, сливы — он обрадуется; соберем полевые цветы— это будет для него радость. Сердца малышей становились все более чуткими кнастроению, переживаниям, чувствам человека»[14].
Опасно, если у детей зарождаетсяпотребительская тенденция, для которой характерно самовыражение путеммаксимального потребления благ.
Тревогу педагога и незамедлительную его реакциюдолжны вызывать и случаи проявления у детей агрессивной, разрушительнойтенденции. Следует пресекать попытки детей утверждать себя разрушительнойактивностью, попытками превращать боль, унижение, неприятности, переживаемыедругими, в развлечение, источник собственного удовольствия. Обратим особоевнимание на этих детей, микроклимат вокруг них. Достаточно ли тепла получаютони в семье? Как «дышится» им в классе? Педагог должен стремиться,чтобы стержень личности каждого его воспитанника был здоровым.
Глава 3 Особенности психологического здоровья
в дошкольном учреждении
3.1 Развитие психологического здоровья у детей
в дошкольных учреждениях
Детские дошкольные учреждения являютсяважнейшим звеном формирования всесторонне развитой личности. Неотъемлемойчастью всесторонности с древнейших времен считается хорошее физическоеразвитие, и поэтому именно в детском саду должна быть заложена правильная ипрочная основа физического развития детей. Физическое воспитание в детскомсаду, как органическая часть учебно-воспитательной работы, осуществляет вединстве с другими учебными дисциплинами нравственное, эстетическое ипатриотическое воспитание детей. В основе педагогической деятельности лежитпринцип взаимодействия субъектов, их взаимного влияния друг на друга.Построение взаимодействия требует учета взрослым объективных законов развитияребенка и определенной позиции взрослого в отношении ребенка. Центральнымявляется отношение к ребенку как к человеку, признание его наивысшей ценностью.Практическая реализация гуманистического отношения к ребенку осуществляется, ксожалению, еще не с должной степенью ответственности. Ведь значительная частьсегодняшних педагогов — вчерашние воспитанники авторитарной школы. У них ужесложился привычный стиль педагогической деятельности, при котором ребенок чащевыступает объектом воздействия взрослого.
В такой ситуации взрослый заранее определяетлинию поведения ребенка или группы детей, требует от них подчинения своимдействиям, полагая, что дети готовы к восприятию и усвоению того материала,который им предлагается. При этом не учитываются интересы, желания детей,уровень развития разных видов деятельности, их избирательное отношение кокружающему, в том числе и к воздействиям взрослых.
В пространстве же гуманистическоговзаимодействия ребенок, равно как и взрослый, занимает активную позицию.Педагог всегда имеет дело с субъектом, хотя мера способности быть субъектом уребенка может быть малой. Взаимодействие, с этой точки зрения, протекает каксотворчество, сотрудничество педагога и ребенка. Решающее значение здесь имеетпедагогическая стратегия.
Педагогическая стратегия заключается вустойчивой последовательной ориентации педагога на цель воспитания и обученияребенка, а также в умении интерпретировать факты поведения, поступки, действияребенка согласно проекцируемой цели. Цель конкретизируется в иерархическойсистеме частных задач. Решение конкретной задачи обеспечивается системойадекватных воздействий на ребенка в определенных условиях. Воздействие — этоединица взаимодействия, акт педагога, действие, направленное на ребенка в общемконтексте взаимодействия с ним, имеющее определенную цель. Воздействие — этотакже акт ребенка, направленный на взрослого (инициативное обращение, действие)с целью удовлетворения различных потребностей.
Взаимодействие в системе «педагог-ребенок»рассматривается нами как процесс взаимных воздействий субъектов друг на друга,их взаимного влияния, изменения и развития. По отношению к ребенку результатомвзаимодействия являются качественные, устойчивые, позитивные и необратимые измененияв его психике, а по отношению ко взрослому — его личностный и профессиональныйрост.
Педагог, который должен обеспечить полноценноепсихическое здоровье ребенка, не может не развиваться сам. Ученые подчеркивают,что высшего уровня мастерства могут достичь только те педагоги, которые неиспытывают затруднений в анализе своей деятельности, а также в деятельностидругих педагогов и детей. Способность к самоанализу базируется на знаниизакономерностей протекания педагогической деятельности и владении способами ееорганизации и анализа. Существенное значение для организации взаимодействияимеет понимание педагогом основных законов психического развития и умениеприменять их в определенных ситуациях.
Закон поэтапности детского развития,разработанный Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, Л.А. Леонтьевым, Л.И. Божович,гласит, что в развитии ребенка, можно выделить стадии, последовательносменяющие друг друга в онтогенезе. Каждая стадия характеризуется целостностьюпсихического развития и имеет свои качественные особенности: определеннуюсоциальную ситуацию, ведущий вид деятельности и основные психологическиеновообразования[15]. Возникнув вопределенной ситуации, новообразования вступают с ней в противоречие и закономерноее разрушают. Значение данного закона для организации взаимодействиязаключается, на наш взгляд, в том, что взрослый должен осознать формуотношений, в которые вступает ребенок в данный возрастной период, определить,каков достигнутый уровень его развития, какую деятельность необходимо развиватьи как она усваивается ребенком, какие новообразования должны возникнуть, чтобыподнять ребенка на новый качественный уровень.
Согласно Л.С. Выготскому, специфическичеловеческие психические функции возникают первоначально как формасотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятсяиндивидуальными функциями ребенка. Как логическое следствие данного закона Л.С.Выготским было введено понятие «зона ближайшего рати тая». Зона ближайшегоразвития — это разница между уровнем актуального развитии и уровнем возможногоразвития, определяемая с помощью задач, решаемых во взаимодействии совзрослыми. Следовательно, задачи развития ребенка находится в зоне егоближайшего развития, а их реализация осуществляется в совместной деятельности.Создание взрослым зоны ближайшего развития является, с одной стороны, условиемпсихического развития. С другой стороны, переход от уровня ближайшего развитияна уровень актуального ивозникновение нового уровня ближайшего развития составляет содержание развитияребенка. А так как развитие ребенка осуществляется по разный направлениям — развитие деятельности, общения, сознания и личности ребенка, то можно говоритьи о многообразии содержания зоны ближайшего развития, и о разном содержании иорганизации взаимодействия взрослого с ребенком. Определение задачи развитиязависит от ориентации педагога в показателях развития детей определеннойвозраста, прежде всего в показателях, относящихся к видам деятельности иобщении структуре деятельности, основным характеристикам самосознания. Выводдля педагогической практики состоит в том, что ведущей формой работы педагога сребенком должна стать индивидуальная, а фронтальная работа должна строиться позаконам индивидуальной. Это вызывает необходимость овладения педагогомспециальными средствами фиксации преобразований в познавательной,эмоционально-волевой, перцем тинной, потребностно-мотивационной сферах ребенка.
Закон неравномерности психического развитияобнаруживается в существовании стабильных и кризисных периодов в самом процессеразвития, сензитивных периодов и развитии отдельных психических качеств,свойств, процессов, а также в неравномерно ста развития разных детей любоговозраста. Значение данного закона для организации педагогическоговзаимодействия состоит в осознанном выборе средств и способов воздействия наребенка, в необходимости индивидуального подхода, в амплификации детскогоразвития (А.В. Запорожец), в безоценочном отношении к ребенку. Чтобы оценить,поведение ребенка в соответствии с прогнозируемой целью воспитания и обучения,педагог должен уметь выделить в поведении ребенка факты, существенные для егоразвития, и несущественные, случайные, правильно к ним относиться.
Определяющей характеристикой взаимодействияявляется психологическое понимание автономности внутреннего индивидуальногомира личности ребенка, обладающего особенным содержанием, отношением кокружающему. Признавая ребенка как существо уникальное, неповторимое, педагогдолжен терпимо относиться к особенностям его поведения, к тем качествам,которые неудобны для окружающих. Дети также по-разному могут реагировать наодно и то же воздействие педагога. Педагог должен научиться уважать праворебенка на собственное мнение, принимать во внимание характер реакций и инициативныхактов ребенка, анализировать их, быстро и гибко варьировать способы и формысвоих воздействий с учетом всех особенностей ситуации взаимодействия.
Понимание педагогами, занимающимися проблемамидетства, сущности взаимодействия, во многом определяет, на наш взгляд, успехребенка в усвоении культуры и способов саморегуляции поведения.
3.2 Разработка программы профилактики психологического
здоровья у детей. Коррекционные упражнения.
Понимание проблемы здорового образа жизни какважнейшей не только научной, но и практической, пришло еще из Древней Греции,из трудов Гиппократа и Платона. В последние годы во всем мире наметиласьтенденция к ухудшению здоровья детей. В связи с этим чрезвычайно важно искатьновые пути формирования здорового образа жизни детей, так как именно в этотпериод у ребенка происходит формирование основных навыков здоровья.
Учитывая, что функциональные возможности организма человека и егоустойчивость к неблагоприятным факторам внешней среды в течение всей жизниизменяются, можно говорить о состоянии здоровья как о динамичном процессе,который также улучшается или ухудшается в зависимости от возраста, средыобитания, экологической ситуации и т.д.
Здоровье ребенка зависит от биологическихвозможностей (наследственных и приобретенных), социальной среды,природно-климатических условий.
Концепция дошкольного воспитания, котораяориентирует на формирование общечеловеческих ценностей, ставит задачуличностного развития ребенка, способного строить свои отношения с окружающейсредой с учетом ее законов, относиться к своему здоровью осознанно.
Анализ теоретической и методической литературыпозволяет утверждать, что понятие «здоровый образ жизни» рассматривается вразных аспектах, и его трактовка лишена однозначности (М.В. Акимов, М.Я. Виленский,Е.К. Петровская, Г.А Пичко). В своем исследовании мы использовали точку зренияЕ.К. Петровской, которая под здоровым образом жизни понимает соблюдение ипривычное выполнение определенных правил, которые обеспечивают гармоничноеразвитие человека, высокую трудоспособность, душевное равновесие, здоровье.
Изучая вопросы формирования здорового образажизни необходимо говорить о физической активности, которая рассматривается намикак телесная и двигательная. В настоящее время прослеживается снижение уровня двигательнойактивности у детей, несоответствие ее уровня потребностям растущего организма,информационная и эмоциональная перегрузка детей, отсутствие навыков здоровогообраза жизни.
Физическая культура в единстве с трудовой, аособенно на природе обеспечивает постоянное пребывание на свежем воздухе иформирует двигательную культуру, активность, телосложение,осознанно-положительное отношение к природе и труду.
С целью укрепления психологического здоровья,создания условий для самоактуализации детей целесообразно осуществлять системуработы по оптимизации взаимоотношений в детской группе, эмоциональногосостояния детей, формированию у них позитивной «Я-концепции». Данная системавключает в себя игро-, арт-, сказкотерапию, создание «ситуаций успеха» в различныхвидах деятельности (преимущественно игровой)и др.
Игротерапия может состоять из различных видовигр: сюжетно-ролевой, режиссерской, подвижной, игры-драматизации. Именно в игрезаложен основной потенциал возможностей творческого развития ребенка, освобожденияот негативных эмоций (Л.С. Выготский, О.А. Карабанова, Г.Л. Лэндрет, S.R.Cosby и др.). Всовместных играх дети учатся взаимодействовать, сотрудничать. Виграх-драматизациях. сюжетно-ролевых и режиссерских играх с целью освобождениядетей от травмирующих их страхов обыгрываются ситуации, которые в реальнойжизни вызвали бы страх А.И. Захаров, О.А. Карабанова, С.С. Кравцова и другиеспециалисты в области игротерапии рекомендуют придерживаться следующейпоследовательности: обыгрывание начинать с условных, нереальных ситуаций, затемпостепенно сюжет может приобретать более реальный характер. Тревожным,боязливым детям предлагаем сперва роли героев, вызывающих у них страх,беспокойство (Бабы-Яги, Кощея Бессмертного, Дракона. Динозавра, Вампира и др.),а гиперактивным детям — роли персонажей, боящихся Бабы-Яги, Змея Горыныча и др.Постепенно тревожные дети подготавливаются к разыгрыванию ролей персонажей,изначально боявшихся Бабы Яги, Дракона и др. Так с помощью методадесенсибилизации в игре, в относительно безопасной ситуации, дошкольникиосвобождаются от негативных эмоций, страхов[16].
Целесообразно широкое использование сказочнойигротерапин. Психологи и Санкт-Петербурга Т.М. Грабенко и Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевапредлагают осуществлять 2 вида данной терапии: создание сказочного сюжета к ужезнакомой детям игре и придумывание игры к сказке. Так, например, с цельюоптимизации эмоционального состояния, преобразования деструктивного поведения вконструктивное можно обыграть с детьми сказку «Страна чувств».
Сказкотерапия может использоваться и каксамостоятельный метод работы. В процессе сказкотерапии пробуждается иразвивается преобразующая творческая активность детей. Система сказкотерапиивключает в себя такие виды сказок, как художественные (авторские и народные),дидактические, психокоррекционные, медитативные, психотерапевтические (Т Д.Зинкевич-Евстигнеева, А.В. Гнездилов и др.). Так, например, с целью оптимизациивзаимоотношений в группе, повышения социометрического статуса «изолированных» и«пренебрегаемых» детей можно использовать сказку А. Смирновой «Ежик» споследующим ее обсуждением. В работе с ребенком, переживающим потерю кого-либоиз близких, можно использовать психотерапевтическую сказку «Самый важныйсекрет» (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева).
В работе по укреплению психологическогоздоровья, созданию основы для самоактуализации детей целесообразно широкоевнедрение арттерапии посредством музыки, рисования. Так, ребенок значительноосвобождается от гнетущих мыслей и отрицательных эмоций, в безопасной дляличности ситуации, отреагировав их на бумаге.
Итак, первостепенной задачей гуманизациивоспитательно-образовательного процесса является укрепление психологическогоздоровья детей, создание условий, необходимых для их самоактуализации. Решитьданную задачу можно лишь в сотрудничестве психолога, педагога и родителей,обладающих высокой психологической культурой и психологическим здоровьем.
В настоящее время современное и,преимущественно, школьное воспитание детей ставит своей задачей гармоническоеразвитие личности, где в равной степени должны быть развиты как умственные, таки физические способности.
Большое место среди других средств физическоговоспитания отводится подвижным играм в младшем школьном возрасте и спортивнымиграм. По мнению многих ученых-практиков, подвижные игры являются необходимымсредством всестороннего физического воспитания детей.
Ценным и актуальным в наше время являютсявысказывания П.Ф. Лесгафта о значении игр в воспитании и физическом развитиидетей. П.Ф. Лесгафт придавал большое значение образовательной и воспитательнойстороне подвижных игр. С точки зрения подготовки детей к труду он считалподвижные игры как средство сознательности, активности, самостоятельности мыслии действия ребенка.
Однако в практике работы учителей еще имеетместо недооценка значения подвижных игр в решении образовательно-воспитательныхзадач физического воспитания, недооценка эмоций, возникающих у детей в процессеигр, которые увеличивают эффект воздействия игры на организм ребенка. Следуетотметить, что игры на уроках по физической культуре, как правило, применяются,но к сожалению, не всегда соответствуют по своей направленности главным задачамурока, особенно если это касается развития физических качеств, что снижаетпедагогический эффект урока.
На наш взгляд, наиболее эффективными подвижнымииграми можно считать те, которые направлены на развитие и совершенствованиеопределенных физических качеств в соответствии с задачами урока. А поскольку младшийвозраст является благоприятным для развития скоростных и скоростно-силовыхспособностей детей, то применение средств игровой направленности будетэффективно влиять на их развитие, улучшать здоровье детей, повышать ихработоспособность, т.е. способствовать созиданию здоровья детей. Известно, чтофизические качества проявляются в подвижных играх, эстафетах, челночном бегекомплексно. Однако каждая из игр способствует наибольшему проявлениюпреимущественно какого-то одного качества. Существенной особенностью многихподвижных игр, эстафет является их избирательное воздействие на развитие техили иных способностей детей младшего возраста.
С учетом вышесказанного учеными-практикамисовместно с преподавателями были разработаны комплексы упражнений по развитиюскоростных и скоростно-силовых способностей детей младшего возраста. Первымипроводились упражнения на внимание затем линейная эстафета. Во время отдыхапосле проведения эстафеты (40-50), повторялись упражнения на внимание. На сменуупражнениям на внимание детей предлагался челночный бег 4x7,5 м, затемподвижная игра, и комплекс заканчивался упражнениями на внимание.
Например комплекс упражнений, направленный наразвитие скоростных и скоростно-силовых способностей детей:
1. Упражнение на внимание (игра) «Деревья».Учитель говорит: «Деревья растут высоко» — дети поднимают руки вверх. «Траварастет низко» — дети выполняют приседагия руки вперед.
2. Упражнение на внимание «Дождик». Учительговорит: «Дождик капает» — дети стучат пальцами о пальцы, учитель говорит«Дождик проливной» — дети легонько хлопают в ладоши, учитель говорит: «Ливень»- дети сильно хлопают в ладоши.
3. Эстафета с палочкой. Команды выстраиваются вколонны. По сигналу учителя первые игроки в колоннах начинают бег. Добежав дообусловленного места, играющие возвращаются и, обегая свою колонну сзади,передают свою палочку очередному бегуну. Способ передачи эстафетной палочкиразучивают заранее. Условия зачета могут быть: по лучшему времени бега команды,по порядку прихода команд.
4. Упражнение на внимание «Мышка и мишка».Учащиеся, стоя в шеренгах, рассчитываются (при расчете поворачивать голову вправую сторону) на «Мышки» и «Мишки». Если учащиеся сбиваются, расчет начинаютсначала.
5. Челночный бег. От линии отмечается 7,5 м ичертится круг. В круг кладется дни предмета (кубики). По команде «Марш»стартующие бегут к кругу, берут предмет и возвращаются к линии старта. Кладутпредмет за линию и бегут за вторым предметом. Взяв второй предмет, возвращаютсяк следующему ученику и передают его ему в руки. Получив предмет, стартующиепереносят в круг обратно два предмета поочередно и, возвращаясь, касаются рукойладони следующего стартующего и становятся в конце своей команды. Побеждаеткоманда, игроки которой раньше всех закончат дистанцию.
6. Упражнение на внимание «Повтори». Учительназывает упражнение, которое должны выполнять дети, а сам показывает другоеупражнение. Например: «Руки вверх!», а показывает руки в стороны.
7. Игра «Мяч в воздухе». Класс делится на двекоманды. В каждой команде 15-20 учеников. Команды располагаются лицом кбадминтонной сетке друг против друга Расстояние между игроками каждой командыпроизвольное, но не меньше вытянутых рук по фронту. Учитель дает командам подва волейбольных мяча. Всего 4 мяча. По сигналу учителя игроки обеих командодновременно перебрасывают мячи через бадминтонную сетку. Задача остальныхигроков — ловить мяч двумя руками и быстро бросать мячи на другую сторону.Методические указания: продолжительность игры — 4 мин, всего повторяется 2-3раза (в зависимости от возраста и физической подготовленности детей).Проигравшей считается та команда, у которой больше падений мяча на пол. Если неимеется бадминтонной сетки, можно использовать резиновую ленту, шнур,веревочку, ленточку. Сетка натягивается на высоте 80-100 см.
Рекомендуемый комплекс можно применять впроцессе физического воспитания (урочные и внеурочные формы занятий)практически здоровых детей 5-7-летнего возраста. Определённую сложностьвыполнения комплекса игрового характера (эстафета, челночный бег, подвижнаяигра) вызывает их высокий эмоциональный подъем, в связи с чем необходим четкийконтроль за состоянием сердечно-сосудистой системы. Так, у очень подвижныхдетей в игре «Мяч в воздухе» пульс может (к концу игры) подниматься до 175уд/мин, тогда игру следует прекратить.
Особенно важно физическое развитие для детей,живущих в городах, где жизнь уже с раннего возраста является малоподвижной.
Переутомление, нервозность, плохое физическоеразвитие с его спутниками-сколиозами, головными болями, отсутствием аппетита — нарушает у детей здоровье.
Мы часто в угоду времени (автобус, троллейбус,такси и т.д.) забываем старые истины, забываем то, что физиологическойособенностью детского организма является движение. Движение для детей имеетпервостепенное значение. Движение поддерживает энергию всех процессоворганизма, развивает организм и охраняет жизнь.
Для детей с учетом их естественной потребностив движениях огромную роль имеют игры и игровые упражнения, в том числе и игры смячом.
Игры с мячом, как средство физическоговоспитания, известны с глубокой древности. Древние греки в своей системефизического воспитания применяли мячи различной величины и формы.
Игры с мячом — эффективное средство физическоговоспитания не только младших школьников, но и старшие школьники с удовольствиемпринимают участие в их проведении.
Игры с мячом способствуют развитию ловкости,быстроты, реакции на беспрестанно меняющиеся игровые ситуации, глазомера,точности движений, их координации.
Эмоциональностьигр с мячом более благотворно влияет как на улучшение состояния здоровья, так ина физическое развитие. В подборе игр для детей с разной степеньюподготовленности и их возраста следует учитывать их сложность и расстановку вигре по их возможностям. Более слабые по физической подготовленности детидолжны получать удовольствие от игры и не чувствовать себя слабыми.Положительной стороной в играх является наличие элемента соревнований ивозможность их разнообразить. Обучать играм с мячом следует постепенно исистематически. Для того, чтобы хорошо владеть мячом, надо многому научиться.Владеть хорошо мячом — своего рода искусство, которое требует постояннойтренировки. Детей младшего школьного возраста сначала необходимо научитьподбрасывать мяч и ловить его — это самый примитивный вид обращения с мячом.Затем научить перебрасывать (передача) мяч, т.е. уметь передать мяч от одного кдругому. Важно научить детей бросать в цель, на дальность, бросать мяч как внеподвижный, так и в движущийся предмет. Для этого нами предлагаются игры с мячом«Кто дальше бросит?», «Метко в цель!» и «Живи!». Предлагаемые игры с мячомрекомендуются, как, на наш взгляд, одни из наиболее оптимальных.
Игра «Кто дальше бросит?» способствует обучениюдетей метанию мяча на дальность.
Подготовка. На одной стороне площадки чертитсялиния старта. В 5 м от нее параллельно ей проводится 3-4 линии с интервалом 4 ммежду ними. Играющие разделяются на несколько групп — команд и выстраиваютсякаждая в колонну по одному за линией старта. У каждого игрока по малому мячу(или мешочку с горохом). Описание игры. Играющие поочередно в своих командахбросают мячи (или мешочки с горохом) возможно дальше за начерченные линии ивстают в конец своей колонны. Выигрывает команда, в которой играющие сумелизабросить больше мячей (или мешочков с горохом) за дальнюю линию.
Правила:
1. Каждый может бросить только один мешочек.
2. Мешочки бросают по очереди каждый раз посигналу руководителя.
3. Бросивший мешочек сразу уходит в конец своейколонны.
Игра «Метко в цель!» предполагает обучениедетей броскам мяча в неподвижную цель.
Подготовка, Посередине площадки проводитсячерта, вдоль которой ставятся 10 городков (булав). Играющие делятся на двекоманды и выстраиваются шеренгами одна сзади другой на одной стороне площадкилицом к городкам. Участники впереди стоящей шеренги получают по маленькомумячу. Перед шеренгой проводится линия старта.
Описание игры. По установленному сигналуруководителя играющие первой шеренги бросают мячи в городки (булавы), стараясьих сбить. Сбитые городки подсчитываются и ставятся на место. Ребята, бросавшиемячи, бегут, подбирают их и передают участникам следующей команды, а самистановятся в шеренгу сзади них. По команде руководителя участники второйшеренги (команды) также бросают мячи в городки. Опять подсчитывают сбитыегородки. Так играют 2-4 раза. Выигрывает команда, сумевшая за несколько разсбить большее количество городков.
Правила:
1. Бросать мячи можно только по сигналуруководителя.
2. При броске заходить за стартовую чертунельзя. Бросок зашедшего за черту не засчитывается[17].
Игра с мячом «Живи!» используется в занятияхфизическим воспитанием младших школьников для обучения броскам в движущуюсяцель.
Описание игры. Играющие составляют большойкруг. Чем больше играющих тем круг должен быть больше. Один из играющихстановится в центр, и ему дают мяч, который он и бросает, ударив им о пол. Кактолько мяч отскочит от пола, играющие должны не ловить его, а ударить вновьтак, чтобы он отскочил к кому-либо из играющих; тот, в свою очередь, вновьударяет мяч, и задача игры состоит в том, чтобы мяч не был пойман и непереставал бы прыгать — жить. Ударяя мяч, играющий направляет его к кому-нибудьиз стоящих в кругу, тот, в свою очередь, к другому и т.д. Стоящий в центрекруга направляет мяч в том случае, если мяч попал в середину круга, и достатьего стоящим по окружности невозможно.
Тот, кто упустил мяч, кто не сумел правильноего удержать, одним словом, тот, кто остановил мяч, становится в середину, иигра продолжается в том же порядке.
Игра «Живи!» требует быстроты и подвижности ипоэтому является одной из самых веселых игр с мячом, а при умелом ведениивесьма красивая и грациозная игра.
Предлагаемые игры с мячом не рекомендуются какисключительные.
Таких игр множество, и хороший учительфизической культуры может их видоизменять, придумывать, разнообразноиспользовать различный инвентарь и с успехом использовать игры с мячом, созидаяздоровье детей.
Укрепление здоровья детей через игры с мячом мывоспитываем личность ребенка и нравственно. В игре дети обнаруживают все своиличные качества и свойства. Выявление индивидуальных особенностей в процессеигры помогает лучше узнать каждого ребенка и воздействовать на развитие внужном нам направлении.
Заключение
Опыт европейских государств, особенно впоследние десятилетия, показывает что санитарное образование и воспитание всемье и особенно в школе может оказать сильное влияние на формированиездорового образа жизни детей и стать гарантированным способом созидания ихздоровья.
К сожалению, это проблема все еще не сталаведущей для государственной политики во многих странах. Часто семье и школеприходится решать ее своими силами.
Это побуждает обратить серьезное внимание наукрепление связи школы с семьей как двух основных инстанций, которым надозаботиться о здоровье детей. Их взаимодействие мы определяем как важнейшийфактор, от которого зависит эффективность процесса утверждения здорового образажизни как способа созидания здоровья детей.
Самое распространенное сегодня научноеопределение понятия «здоровье» это «полное телесное, душевное и социальноеблагополучие». Здоровье означает «свободу действия как условие полноценногоучастия в физической и умственной работе, в общественной жизни» (А.М. Изуткин,1973); «процесс сохранения и развития физических, биологических и психическихфункций, оптимальную трудовую и социальную активность при максимальнойпродолжительности активной творческой жизни» (В П. Казначеев, Р.М. Баевски,А.Г. Белсенева, 1980 г). Здоровье характеризуется «динамичным равновесиеморганизма с окружающей природой и социальной средой, при котором все заложенныев биологической и социальной сущности человека физические, духовные и другие способностипроявляются наиболее полно и гармонично» (Д.Д. Венедиктов, 1980 г., А.Д.Степанова, 1966 г.). Здоровье определяют также как способность полноценновыполнять социальные функции.
Исходя из этих теоретических положений, лежащихв основе понимания здорового образа жизни и роли школы как гаранта егообеспечения, мы обратили внимание на три основных фактора, которые егообусловливают: школу, семью и общественность.
Анализ данных изучения состояния здоровогообраза жизни в разных детских садах, школах дает основание утверждать, чтошкольники, учителя и родители не имеют представления о его сущности. Реализацияразных школьных мероприятий таких, как «Часы здоровья», посещение музеевздоровья, просмотр фильмов и др. не помогает глобальному решению проблемы.Отсутствие системы во взаимодействии всех факторов стесняет круг позитивныхпредпосылок эффективного решения проблемы созидания здоровья детей.
Исследования, проведенные в этом направлении,показывают, что и ученики, и родители, и учителя пока не обладают достаточнопрочными профилактическими знаниями и умениями. Говоря о здоровье, они все ещеразделяют традиционное понимание состояния «больного» и «здорового» человека,которое ориентирует на контакт со специализированными здравоохранительнымизаведениями.
У этих респондентов разные точки зрения вотношении улучшения условий школьной среды как способа созидания здоровьядетей, но никто из них не рассматривает проблему с точки зрения личногоактивного участия. Так, например, на необходимость изменения школьной среды вплане материальных условий указывают 60% школьников, 45% учителей и 25%родителей; 15% учеников, 85 % учителей и 55% родителей связывают оздоровлениесреды с уменьшением числа учеников в классе; с наличием хорошегопсихологического климата — 25% учеников, 70% учителей и 50% родителей; сосменой учебных планов, программ — 30% учеников, 50% учителей и 30% родителей; ссозданием новых клубов по интересам — 45% учеников, 55% учителей и 60%родителей[18].
Анализ данных и результатов других исследованийпоказывает, что респонденты не считают заботу о школьной среде и ееоздоровлении своей обязанностью. А, как известно, в педагогической практикеокружающая среда оказывает существенное влияние на самочувствие, настроение иработоспособность детей и подростков. Таким образом, она имеет важнейшее значениев созидании здоровья детей. Учебная деятельность школьников менее утомительна,если она протекает в оптимальных условиях.
Исследования в этой области показывают оченьинтересные результаты. Рассматривая проблему с воспитательной точки зрения, мыотмечаем следующее: 80% школьников думают, что они могут заботиться о своемздоровье. 54% из них считают, что и бота о здоровье выражается в правильномвзаимоотношении с другими, в сотрудничестве и взаимопомощи — 40%; в здоровомдружеском общении — 84% и других способах -44%.
Анализ результатов дает основание принять, чтопреобладающая часть детей и. умеет выбирать образ жизни, сберегающий здоровье.Основание для подобных выводим дают, данные проведенного теста для оценкиинтереса к подобному образу жизни. Школьники не имеют навыков, сберегающихздоровье. У большинства из них отсутствует культура питания и умение выбратьздоровую пищу. Они не осознают пользу систематических спортивных занятий иактивного отдыха.
Все это показывает, что факторы, от которыхзависит утверждение здорового об раза жизни как способа созидания здоровьядетей: семья, школа, общество не достаточно эффективно взаимодействуют длярешения этой серьезной и исключительно важной проблемы.
Не способствуют развитию психологическогоздоровья ребенка навязываемые ему педагогические игры по механическимметодикам, заимствованным из зарубежного опыта воспитания аномальных детей.Психологически нездоровые дети больше страдают нравственными аномалиями, а неорганическими. Они нуждаются в оздоровлении главным воспитательным методом А.С.Макаренко — методом радости. Не хватает нашим детям радости и забав, нокультурных, социально неопасных, представляющих собой веселый нравственныйжизненный урок.
Один из самых интересных для детей путейпсихологического оздоровления — это вовлечение их в творческие занятия.Направляя творческую энергию детей на созидание, на проявление себя вблагородных поступках, на организацию детских праздников, концертов и выставокрисунков, взрослые добиваются оздоровления детского бытия.
Литература
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.: Академический проект, 2001
2. Брехман И.И. Введение в валоологию — науку о здоровье. — М., 1987
3. Брехман И.И. Проблема обучения человеказдоровью. — М., 1990
4. Валеология: Диагностика, средства ипрактика обеспечения здоровья. — Владивосток, 1995
5. Вайнер Э.Н. Валеология. – М., 2001
6. Василенко С.Г. Валеология: Учеб.-метод.пособие. — Витебск, 2002
7. Возрастнаяи педагогическая психология. // Под. ред. А.В. Петровского. — М., 1980
8. ВыготскийЛ.С. Проблемы возраста. — М.: Педагогика. 1984
9. ВыготскийЛ.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии. — М.,1966
10. Зайцев Г.К. УрокиМойдодыра. — СПб, 1994
11. Зайцев Г.К., КолбановВ.В., Колесникова М.Г. Педагогика здоровья. Образовательные программы повалеологии. — СПб, 1994
12. Колбанов В.В. Валеология. – СПб., 2001
13. Коломинский Я.Л. Психическое развитиедошкольников. — Мн., 2001
14. Коломинский Я.Л., Панько Е.А.Психология шестилетнего возраста. – Мн.,1999
15. Кондаленко Л.К. Психологическоездоровье и творческая одаренность. — Мн., 1996
16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание.Личность. — М., 1977
17. Медико-психологическая исоциально-педагогическая поддержка детей в саморазвитии и самоопределении: Сб.материалов междунар. научно-практич. Конф., 21-22 апреля 2003 г. / Брест. гос.Ун-т им. А.С. Пушкина; Под общ. ред. М.С. Ковалевич. – Брест, 2003
18. Мироненко В.В. Популярная психология:Хрестоматия. — М., 1990
19. Непомнящая Н.И. Становление личностиребенка 6-7 лет. — М., 1992
20. Никифоров Г.С. Психология здоровья. –СПб., 2002
21. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000
22. Практикум по возрастной психологии. Подред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб., 2001
23. Проблемы общей возрастной ипедагогической психологии. // Под. ред. В.В. Давыдова. — М., 1978
24. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.М., 1972
25. Тель Л.З. Валеология. 3-х томник. — М.,2001
26. Чумаков Б.Н. Валеология: Курс лекций:Учеб. пособие. — М., 1999