Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательноеуправление высшего профессионального образования
Барнаульский государственный педагогическийуниверситет» (БГПУ)
Педагогический факультет
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ(ДИПЛОМНАЯ)
РАБОТА
Процесс оптимизации социальнойадаптации посредством игровой деятельности
Выполнила: студентка 5 курса
713 группы Турова А.С.
Научный руководитель: ст.преподаватель
Кафедры специальной педагогики и
психологии Чуешева Н.А.
Барнаул — 2011
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические вопросыизучение социальной адаптации и значимости в данном процессе игровойдеятельности детей с ЗПР дошкольного возраста
1.1 Значение игровой деятельности дляпсихического и социального развития ребенка: коррекционно-развивающий потенциалигры
1.2 Специфические особенностипроцесса социальной адаптации и
игровой деятельности детей с ЗПР:основные моменты
взаимозависимости
1.3 Анализ программ обучения ивоспитания детей с ЗПР в контексте
социального развития
Глава 2. Опытно-экспериментальнаяработа по оптимизации процесса социальной адаптации дошкольников с ЗПРпосредством игры
2.1 Организация и методическоеобеспечение
2.2 Анализ результатовконстатирующего эксперимента
2.3 Коррекционно-развивающаяпрограмма “Я и мир вокруг меня:
путь к взаимопониманию”
2.4 Результаты коррекционной работыпо оптимизации социальной
адаптации детей с ЗПР посредствомигры
Заключение
Список используемой литературы
Приложение
Введение
Актуальность проблемысоциальной адаптации детей с задержкой психического развития вызвананесколькими обстоятельствами:
— эволюционнымипреобразованиями в отношениях общества и государства к лицам с отклонениями вразвитии. Новое содержание коррекционной помощи детям с особыми нуждамиопределяется перестройкой взаимоотношений массового и специального образования– от изоляции к интеграции;
— современнойнаправленностью концепции дошкольного образования на всестороннее развитиекаждого ребенка в соответствии: с Всеобщей декларацией прав человека (с.1,ст.26); концепцией о правах ребенка (1990г., ст.28, ст.27); с закрепленнымРоссийской Конституцией правом каждого человека на образование (1993г, стр.43);с государственной политикой в области образования (ст.2 Закона РФ Об образовании)[18].
Неоспоримо наличие сложныхусловий воспитания ребенка с ЗПР в семье, затрудняющих его социальное,познавательное, физическое и эстетическое развитие. Неадекватные способывзаимодействия родителей с ребенком, неумение наладить эмоциональный контакт иобщаться с ним, искажают естественный ход механизма социализации ребенка сраннего возраста, влияют на становление его личностных качеств и осознанногоотношения к окружающему миру. В связи с этим поиск обходных путей являетсяодной из важных задач в коррекционной работе и с ребенком и с семьей. Исследованияв области дошкольной коррекционной педагогики показывают, что безцеленаправленного социального воспитания невозможно решить проблемы вхожденияребенка в окружающую среду. По сути, не происходит реализации действия пусковыхмеханизмов, направленных на вхождение проблемного ребенка в социум.
Проблема трудностейсоциальной адаптации детей с ЗПР уже в дошкольном возрасте представляет собойнемалый интерес для исследователей, что обусловлено высокой актуальностьювопроса и острой потребностью практики обучения и воспитания данной категориидетей, в теоретическом обосновании подходов к рассмотрению проблемы и путей ееразрешения.
К числу основныхпервичных внешних признаков проявлений дезадаптации ученые единодушно относятзатруднения в развитии познавательной деятельности и различные нарушенияосновных форм поведения вследствие недостаточности эмоционально-волевой сферы[1, 10, 13]. Более того, определяются и основные факторы, способные стать причинойискажения хода процесса адаптации: недостатки социально-педагогической работы сдетьми; длительная и массивная психическая депривация; соматическаяослабленность ребенка; эмоциональные нарушения [24, 29].
Безусловен тот факт, чторабота в данной сфере базируется на научных разработках и опыте рядаавторитетных исследователей. Большой вклад был внесен отечественнымиклиницистами, психологами и педагогами: Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, М.С.Певзнер, К.С. Лебединской, В.И. Лубовским.
Помимо изучения общихзаконов и своеобразия развития ребенка с задержками, достаточно широкоосвещенного указанными специалистами, предметом исследований становился ипроцесс вхождения таких детей в общество. Существенное значение имеют находкипо данной проблеме И.А. Коробейникова, Е.А. Винникова, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенковой,Е.Р. Смирновой и др.
Оптимизации стольсложного процесса как социальная адаптация может выступать лишь ведущаядеятельность – в дошкольном детстве это игра. Благодаря осуществленному подборуи анализу литературы по проблеме исследования стало возможным освещениесостояния проблемы социальной адаптации детей с ЗПР и теоретическое выявлениеособенностей данного процесса при дизонтогении подобного рода. Спецификаадаптационного процесса проявляется, прежде всего, через особенностипознавательной деятельности, личностного развития и, что немаловажно, черезведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, т.е. через игру. Именно черезрассмотрение особенностей игры и их проецирование на ход социальной адаптации,возможно наиболее полное и адекватное выделение специфики вхождения ребенка сЗПР в общество. Построение подобных параллелей между игрой и социумом вполнеоправдано, т.к. исключительно через игру ребенок впервые овладевает социальныминормами, ролями и отношениями. Основанием же правомерности и эффективностииспользования игры в качестве средства коррекционно-развивающего воздействияпри ЗПР является сформированность основных ее компонентов в старшем дошкольномвозрасте даже при дизонтогении подобного типа.
Целью работы является выявление спецификипроцесса социальной адаптации детей с ЗПР и определениекоррекционно-развивающего потенциала игры, применяемой в качестве основногосредства воздействия. Выделение объекта и предмета работы являетсяосновополагающим моментом продуктивного практического исследования ипоследующей практической реализации. В качестве объекта выступает процесссоциальной адаптации детей с ЗПР. В свою очередь, предметом являетсяпроцесс оптимизации социальной адаптации посредством игровой деятельности.
Для достижения данной целинеобходимо решение ряда задач:
— подбор и анализлитературы по проблеме исследования;
— освещение состоянияпроблемы социальной адаптации детей с ЗПР;
— определение характеравзаимоотношения биологического и социального факторов в процессе социализациидетей с ЗПР;
— выделение особенностейпроцесса адаптации детей с ЗПР;
— определение спецификиигровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития и еезначимости в ходе социализации;
— организация ипроведение опытно-экспериментального исследования;
— анализ полученныхрезультатов;
— оформление результатовисследования в виде дипломной работы.
Гипотеза конкретизируетсяследующими положениями: доминирующая в отечественной теории и практике системапредставлений о ЗПР отводит малосущественную, второстепенную роль факторамсоциального ряда, что может приводить к упрощению понимания механизмоввзаимодействия биологического и социального формирования личности, а впрактическом плане к порождению трудностей дифференциальной диагностики исоциального прогноза. В свою очередь, использование игры, как наиболееадекватного средства коррекционного воздействия, является и профилактическоймерой в преодолении указанных проблем, оптимизируя, тем самым, ход адаптации вцелом.
Методологическуюоснову работы поизучению особенностей социального развития дошкольников с задержкойпсихического развития составили: современная концепция воспитания детей раннегои дошкольного возраста, в которой указывается на основные линии развитияребенка (социальное, физическое, познавательное, эстетическое) (С.Л. Новоселова1996, Л.Ф. Обухова 1996, Л.Н. Павлова 1996); концепция развития базовыхконцентров личности ребенка-дошкольника (Е.А. Стребелева 2000, Е.А. Екжанова2000); концепция социальной ситуации развития (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский); концепцияведущей значимости в развитии проблемного ребенка характера социальнойреализации дефекта (Л.С. Выготский).
Для решения поставленнойцели и задач, проверки гипотезы был использован комплекс исследовательскихметодов, которые представлены следующими группами:
— изучение и анализтеоретических и прикладных исследований в области общей и специальнойпсихологии, социальной психологии и психологии игры;
— эмпирические методы:анкетирование, беседа, наблюдение, проективный метод, психолого-педагогическийэксперимент;
— количественный икачественный анализ полученных результатов.
Значимость исследования,как в теоретическом, так и в практическом плане, заключается в следующем. Это,прежде всего анализ литературы и систематизация имеющихся разрозненных сведенийпо означенным проблемам в области социального развития детей с ЗПР, ихуглубление и уточнение. В результате чего становится возможным черезпрактическую реализацию доказать или опровергнуть их правомерность;способствовать расстановке акцентов в теоретическом рассмотрении проблемы ипрактическом поиске путей ее разрешения. Более того, полученные результатыможно использовать:
— в практике работыспециальных дошкольных образовательных учреждений с целью решениядиагностических задач,
— в практике работыспециальных дошкольных образовательных учреждений с целью решения коррекционныхзадач,
— в практике семейноговоспитания, т.к. полученные знания способствуют расширению представленийродителей об особенностях игровой деятельности данной категории детей испецифике их социальной адаптации.
Структура дипломнойработы представлена введением, двумя главами, заключением, списком литературы иприложением. Во введении обоснована актуальность данной проблемы, определеныцели, задачи, объект, предмет исследования, обозначены методологические основы,охарактеризована структура работы.
В первой главе раскрытозначение игровой деятельности для психического и социального развития ребенка,обозначены специфические особенности социальной адаптации и игры детей с ЗПР:взаимосвязь и основные моменты корреляции; осуществлен анализ программ обученияи воспитания детей с ЗПР в контексте социального развития. Во второй главепредставлены результаты констатирующего эксперимента; коррекционная программа ирезультаты коррекционной работы по оптимизации социальной адаптации детей с ЗПРпосредством игры. В заключении сформулированы основные выводы по данной работе.
Исследование включает триосновных этапа: теоретико-аналитический, опытно-экспериментальный и описательно-итоговый.На первом этапе проведен анализ литературных источников по изучениюособенностей игровой деятельности и социальной адаптации, определена ихвзаимосвязь, рассмотрены программы обучения и воспитания детей с ЗПР вконтексте социального развития. Кроме того, конкретизированы объект, предмет игипотеза исследования. В рамках опытно-экспериментального этапа проведенопрактическое исследование возможностей оптимизации процесса социальнойадаптации детей с ЗПР посредством игры. Описательно-итоговый этап заключался ванализе и систематизации полученных экспериментальных данных, осуществленаинтерпретация, сформулированы основные выводы.
Объем работы безприложения составляет 83 страницы; работа содержит 5 диаграмм, 4 таблицы.Список используемой литературы составляет 63 источника.
Глава 1. Теоретическиевопросы изучения социальной адаптации и значимости в данном процессе игровойдеятельности детей и ЗПР дошкольного возраста
1.1 Значение игровойдеятельности для психического и социального развития ребенка:коррекционно-развивающий потенциал игры
Психологи относят игру кинтрогенному поведению, т.е. поведению, детерминированному внутреннимифакторами личности (потребностями, интересами), в отличие от экстрогенногоповедения, определяемого внешней необходимостью [21, 42, 45].
Своеобразие игры, вотличие от других форм интрогенного поведения в том, что игра являетсягенеральной формой поведения: все формы экстрогенного поведения могутсоставлять содержание игры. Более того, игра одновременно ставит человека внесколько позиций, что вытекает из двуплановости игры. Личность в игренаходится одновременно в двух планах: реальном и условном (игровом). В процессеигры оба плана заметно переплетаются и ни один не исчезает. При нарушенииодного из планов игра всегда расстраивается. Нарушение игрового, условногоплана делает игру бессмысленной. Если же личность полностью уходит в условныйплан происходит уход, потеря реального.
Игра – сложноесоциально-психологическое явление, уже потому, что это не возрастное явление, аличностное [9,14].
Признание сюжетно-ролевойигры, как ведущей деятельности дошкольного возраста, т.е. деятельности,определяющей формирование основных психологических новообразований, позициюребенка по отношению к миру, формы и способы общения с взрослыми и сверстникамипозволяют рассматривать игру как универсальное средство оптимизациипсихического и социального развития в дошкольном возрасте как деятельность, вконтексте которой правомерно ставить и эффективно решать коррекционные задачи.В отечественной психологии значительный вклад в разработку принциповорганизации коррекционной работы внес Л.С. Выготский [3,15]. Определяя целикоррекционной работы, он подчеркивал первоочередное значение профилактическихзадач, как задач предупреждения развития вторичных дефектов по сравнению сзадачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Если иметь в видуто обстоятельство, что под вторичными дефектами Л.С. Выготский понималнарушение развития социокультурных высших психических функций, то становитсяпонятным, что акцент в коррекционной работе, по мнению Л.С. Выготского, долженбыть перенесен с тренировки и упражнения натуральной дефицитарной функции насоздание оптимальных условий развития высших психических функций путемкомпенсации нарушенного в результате органического поражения первичного звена.Именно поэтому Л.С. Выготский, говоря о границах и возможностях оказаниякоррекционной помощи ребенку, определял эти границы не столько тяжестью самогоорганического поражения, сколько возможностями социальной компенсации этого первичногодефекта [1,15].
Таким образом, игравполне обоснованно может и должна рассматриваться и использоваться как средствооптимизации социальной ситуации развития. Данный процесс- оптимизациясоциальной ситуации развития – связан, в первую очередь, с оптимизацией общенияребенка. Как в сфере социальных отношений, т.е. отношений ребенка с«общественным взрослым», как представителем социальных институтов – учителем,воспитателем и. т.д., так и в сфере межличностных отношений, т.е. отношений сблизкими взрослыми и значимыми сверстниками. Оптимизация общения предполагаетрасширение круга общения, обогащение содержания общения. Второй важной задачейоптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимыхкорректив в образовательно-воспитательный компонент – типучебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка вразличных формах внешкольных занятий. Третья задача связана с коррекциейпозиции ребенка, принятия им определенной социальной роли (например, ролишкольника). Здесь речь идет об изменении негативного, отвергающего отношения ксвоей межличностной или социальной роли на «принимающее» отношение за счетпереосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, болеепродуктивного, с точки зрения задач развития, образа «Я в мире» [3;5].
Теории детской игры Л.С. Выготского,А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, учение об ориентировочной деятельности иконцепция планомерного поэтапного формирования человеческой деятельности П.Я.Гальперина позволяют выделить некоторые механизмы коррекционного воздействияигры на психическое развитие ребенка. Известно, что ориентировочнаядеятельность, решающая задачи целепологания, смыслообразования, планирования,контроля и исполнения, определяет успешность любой человеческой деятельности.Д.Б. Эльконин характеризует игру как развернутую внешнюю ориентировочную (всобственном смысле этого слова), деятельность, предмет которой – содержаниечеловеческих (социальных) отношений [9,121].
Игра выделяет и моделирует социальные отношения спомощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения. Сюжетно-ролеваяигра и возникает, по мнению Д.Б. Эльконина, только на определенном этапеисторического развития общества, как особый институт социализации, позволяющийребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностныхотношений, выделить цели, задачи и смыслы человеческой деятельности. Однакоребенок уже с первых дней своей жизни «изначально социален», включен всоциальные отношения и является их субъектом. Несмотря на это, социальныеотношения открываются ребенку и становятся предметом его активной ориентировкисравнительно поздно, лишь в дошкольном возрасте. Д.Б. Эльконин высказываетпредположение о том, что вплоть до дошкольного возраста ребенок был направленна решение практической задачи в контексте предметной деятельности, где направленностьребенка на достижение практического результата закрывала для него социальныеотношения. Отметим, что сам характер предметной деятельности создавалсоциальное партнерство ребенка и взрослого, в котором за взрослым сохраняласьведущая роль, а значит, перед ребенком и не могла возникнуть, как особаязадача, ориентировка в социальных отношениях с целью их дальнейшегопереструктурирования. Д.Б.Эльконин выделяет четыре линии влияния игры напсихическое развитие ребенка: развитие мотивационно-потребностной сферы;преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка; развитие идеального плана;развитие произвольности действий и поведения.
Можно предположить, что вслучае деструкции нарушения межличностных отношений, например, в семье, или во взаимоотношенияхребенка со сверстниками оптимальной формой для моделирования, исследования иориентировки в этих отношениях будет являться ролевая игра, позволяющаяобъективировать эти отношения в материализованной форме в виде игровых действийи выполнения ролей, в форме, наиболее благоприятствующей разрешению проблемнойситуации, стоящей перед ребенком.
Объяснительным принципом генезиса и развитияпсихологических новообразований в отечественной психологии выступает законинтериоризации, выступающей в виде закона развития высших психических функций уЛ.С. Выготского и закона планомерно-поэтапного формирования у П.Я. Гальперина[3,10]. Психологическое содержание интериоризации составляет переход от внешнихформ к внутренним через ряд последовательных преобразований. Ролевая игра имеетсущественное значение для формирования внутреннего плана. По мнению Л.С. Выготского,данный процесс представляет собой переход ребенка в игре от внешних действий спредметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значениями предметов. Сдругой стороны, внутренний план действий возникает только там и тогда, гдевозникает необходимость ориентировки на действие другого человека, на результатэтого действия в условиях совместной деятельности при наличии общей цели (Д.Б.Эльконин). Ролевая игра делает необходимой ориентировку ребенка одновременно вдвух планах — реальном внешнем и смысловом внутреннем. Тем самым обеспечиваетсяформирование у ребенка способности действовать во внутреннем плане,преодолевается связанность видимым полем, возрастает гибкость и эффективностьдеятельности и поведения ребенка. Переход в ролевой игре от развернутых внешнихигровых действий и свернутой роли через сокращенные игровые действия иразвернутую роль к развернутому правилу и скрытой роли обеспечивает поэтапнуюотработку действий ребенка, связанных с ролью и воплощаемыми в ней социальнымиотношениями, а тем самым и усвоение норм, регламентирующих эти отношения.Усвоение и интериоризация открываемых ребенком в процессе игровых действийнорм, правил и ограничений, регулирующих социальные отношения, а также новыхсмыслов, значений, способов деятельности схем ориентировки в проблемнойситуации обеспечивает коррекционный эффект игры.
Концепция эмоционального развития ребенка, развиваемаяв работах А.В. Запорожца помогает лучше понять психологическое значениевербализации чувств и переживаний ребенка, представляющей собой в соответствиис взглядами представителей гуманистически-ориентированного подхода в педагогикеи психологии, решающее условие коррекционной работы. Согласно взглядам А.В. Запорожца,эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствиисо сложившимися у ребенка потребностями, но и в их формировании и развитии. Вдошкольном возрасте происходит переход от «запаздывающей» к «опережающей»эмоциональной коррекции выполняемых ребенком действий. Игра являетсянеобыкновенно насыщенной, в эмоциональном отношении деятельностью, онаобъективирует чувства для ребенка, позволяет ему осознать их и через этоосознание выделить социальные значения и личностный смысл проблемных ситуаций,т.е. позволяет ориентироваться в ситуации, осуществлять адекватный выборспособа ее разрешения, дает возможность прочувствовать последствия своихпоступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельности, а возможно, иобеспечить формирование новых социальных мотивов деятельности.
Более того, игра как деятельность, реализация которойтребует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правилам в пользувыполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность перевода к произвольнойрегуляции поведения. Произвольное поведение как поведение, осуществляемоеребенком в соответствии с образцом и правилом, и контролируемое в соответствиис этим образцом и правилом становится доступным ребенку благодаря принятию насебя роли и взаимному контролю за выполнением игровых ролей со стороныучастников игры. Качество произвольности, благодаря игре приобретаютсенсомоторные функции (А.В. Запорожец), память (З.И. Истомина), поведение (З.В.Мануйленко)
Итак, в качестве основных психологических механизмовкоррекционного воздействия игры можно выделить:
- моделирование системы социальныхотношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях. Исследованиеих ребенком и ориентировка в этих отношениях;
- изменение позиции ребенка внаправлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма ипоследовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного«Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности кразрешению проблемных ситуаций;
- формирование наряду с игровымиреальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества икооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможностьпозитивного личностного развития;
- организация поэтапной отработки вигре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемныхситуациях, их интериоризация и усвоение;
- организация ориентировки ребенкана выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознанияблагодаря вербализации, и соответственно, осознание смыслов проблемной ситуациии формирование ее новых значений;
- формирование способности ребенка кпроизвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системеправил, регулирующих выполнение роли.
1.2 Специфические особенности процесса социальнойадаптации и игровой деятельности детей и ЗПР: основные моментывзаимозависимости
В целях определения объективной возможности использованияигры как средства оптимизации процесса социальной адаптации необходимо определитьсущность и специфику всех ключевых понятий данной работы. Что означает,осуществление психолого-педагогической характеристики детей с ЗПР, выделение врамках подобного рода дезадаптации специфики искомых процессов (игры иадаптации) и систематизирование всей совокупности информации с цельюсопоставления, обнаружения изначальной взаимообусловленности и формулированиевыводов.
Понятие «задержка психического развития» употребляетсяпо отношению к детям с минимальными органическими повреждениями илифункциональной недостаточностью ЦНС, а также длительно находившимися в условияхсоциальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферыи недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественныеособенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных ипедагогических факторов [8,21].
В качестве причин, приводящих к задержкам психическогоразвития, М.С. Певзнер и Т.А. Власовой были выделены следующие: неблагоприятноетечение беременности, связанное с болезнями матери, токсикозами,токсоплазмозами и т.д.; патология родов – травмы, асфиксия; социальные факторы– педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контактас ребенком [6].
В 1980 г. К.С. Лебединской была предложенаклассификация ЗПР, которая отражает не только механизмы нарушения психическогоразвития, но и их причинную обусловленность [7,20]. На основе этиопатогенетическогопринципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР:конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного ицеребрально-органического генеза.
В отличие от клинической классификации,психолого-педагогического классификацию построить гораздо труднее, т.к.категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии ииндивидуальным проявлениям очень неоднородна. Однако необходимость оказанияпомощи очевидна – количество дошкольников с ЗПР составляет по разным оценкам от25% до 35% детской популяции (19). Дети данной категории характеризуютсянесоответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, памяти,личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии. Замедленнаяскорость приема и переработки сенсорной информации, низкая познавательнаяактивность, ограниченность представлений об окружающем имеет яркуювыраженность.
Также присуща импульсивность действий, недостаточностьцеленаправленности, низкая продуктивность деятельности, не сформированностьспособов самоконтроля. Проявляются недостаточность целенаправленности, низкаяпродуктивность деятельности, не сформированность способов самоконтроля.Проявляются недостатки в мотивационно — целевой основе организациидеятельности, планировании [18,34,40].
Важным отличием таких детей от умственно отсталыхявляется то, что стимуляция деятельности этих детей, оказания им своевременнойпедагогической помощи позволяет выделить зону их ближайшего развития, которая внесколько раз превышает возможности умственно отсталых детей этого же возраста[16,27,36].
Характеризуя процесс вхождения ребенка с ЗПР вобщество, необходимым является выделение особенностей социальной адаптации, раскрытиесущности понятия в теоретическом и практическом аспектах.
Выделение понятия «социализация» в качестве основного неявляется привычным, традиционным для специальной психологии. Между темкосвенно, фрагментарно затрагивается в контексте таких проблем, какформирование личности в условиях нормального и аномального развития,отклоняющееся поведения, а также проблемы целенаправленных коррекционно-воспитательныхвоздействий на индивида.
Термин «социализация» в отечественной психологии началобретать «права гражданства» сравнительно недавно – в конце 60-х начале 70- годов.
Параллельно с практикой оформляется процесс интеграциии разработки понятия, что иллюстрируют работы Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой,И.С. Кона, Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, Л.И. Лыгалиной и др.
В первых редакциях этого понятия социальное становлениечеловека представления как относительно пассивный и односторонний процессприобщения и адаптации индивида к социуму на основе усвоения им социальных норми отношений. Однако позже понятие существенно расширяется, в него вводятсяновые компоненты, отражающие роль собственной активности личности в процессе ееразвития, а также уточняющие перечень условия, в которых оно способнополноценно реализоваться. Более того, добавляются указания на роль специфики,неповторимости индивидуальных черт конкретной социальной ситуации развития, что,безусловно, является важным для правильного понимания закономерностей становленияличности.
Выявление специфики процесса адаптации детей с ЗПР,причин ее обуславливающих и последствий, ей определяемых, возможно изначальнопутем анализа литературы по данной теме. Работа с имеющимися исследованиямипоказала, что в большей степени затрагиваются особенности процесса адаптациидетей с ЗПР школьного, нежели дошкольного возраста. Подобный выборобосновывается тем, что именно в период включения ребенка в школьную жизнь,наиболее отчетливо проявляются все параметры социализации. Однако, подобнаяточка зрения несовершенна, т.к. в означенный период развития ребенка мы можемвидеть функционирование уже сложившихся механизмов социальной адаптации, в томвремя как наибольшую важность представляет путь формирования этих механизмов,их истоки, первичные условия, которые впоследствии и определяют всю спецификусоциального становления ребенка. Все это еще раз подтверждает, что факторысоциального ряда нельзя рассматривать как фоновые, дабы избежать последствийнегативного характера, как в теоретическом, так и в практическом плане[7,16,35].
Применительно к контингенту лиц с ЗПР частоупотребляется термин социально-трудовая адаптация. Однако данная позицияоказывается несколько ограниченной, одноплановой, не соответствующей реальной широте,многогранности и сложности рассматриваемого процесса. Основной сферойпротекания процесса адаптации является, прежде всего, сфера межличностноговзаимодействия, Нормально протекание адаптации связывается с достаточным уровнемличностной зрелости индивида. Основной механизм адаптации – преодолениепроблемных и конфликтных ситуаций. В связи с этим актуальна проблемафрустрации, особенно в ситуациях изоляции или неприятия личности в группе, чточасто происходит с проблемными детьми [10,13,24].
Подобная ситуация может обостряться, и традиционныеметоды воздействия останутся безрезультатными в случае несформированного базисавхождения в социальную среду, которым являются знания и представления обокружающем мире, обнаруживающие у детей с ЗПР свою специфику. Данные знания содной стороны являются источником. С другой – результатом социальной адаптации,но в обоих случаях имеют неоспоримую значимость.
Характеризуя осведомленность детей с ЗПР в различныхобластях жизненных явлений, можно отметить небольшой объем знаний, неточность,диффузность, недифференцированность, бессистемность самых разнообразныхпредставлений, неумение опереться на имеющиеся знания, пусть даже обедненные иоднообразные. Все это приводит к бесспорным сложностям в адаптации [34,36,40].
Условием нормального врастания ребенка в цивилизациюявляется единство двух планов развития – естественного (биологического) исоциально (культурного). Рассматривая первый план становления ребенка помимовыделенных составляющих благополучия как в развитии психических процессов, таки в общем физическом развитии, невозможно упустить особенности развитияличности и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, в силу их объективнойзначимости для процесса социализации.
Этапы развития личности – это этапы постепенноговключения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременнымформированием целостной иерархизированной структуры личности. В процесселичностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношениюк себе и другим. Основным же негативным последствием патологического уровняличностного развития является наличие выраженных затруднений всоциально-психологической адаптации, проявляется во взаимодействии личности ссоциумом и с самим собой.
Непосредственно в связи с повышенной эмоциональнойнеустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякогорода страхов. Так, в целом было установлено, что количество страхов дошкольникас ЗПР в 1,5 раза превосходит данный показатель у дошкольника в норме (Н.В. Новикова,Л.В. Кузнецова, Е.В. Васильева). Более того, детям с ЗПР свойственны страхи,типичные для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей,животных, темноты. Страхи таких детей характеризуются повышеннойинтенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневноеповедение и социализацию [27, 31].
Детям с ЗПР свойственны определенные трудностивосприятия и понимания эмоций человека. В частности, было установлено, что детис более выраженной задержкой и ЗПР, обусловленной социальной депривацией, хужеузнают эмоциональные состояния по мимике лица; многозначительным является тотфакт, что дети с ЗПР опознают эмоцию страдания лучше, чем нормальноразвивающиеся сверстники. (Т.З. Стернина) [13].
Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми болеемладшего возраста, которые лучше их принимают. У детей с задержкой развития наблюдаетсянесколько способов разрешения конфликтных ситуаций: агрессия, бегство,репрессия т.к. ребенок не хочет быть большим и самостоятельным, это приноситему одни неприятности отрицание трудностей и неадекватная оценка реальнойситуации [10,36].
Согласно позиции Д.Б. Кузнецовой в ситуации выборапартнера для общения дошкольники с ЗПР наибольшее предпочтение отдают общимположительным качествам, личностным свойствам сверстника, т.е. данный выборпроизводится без осознанного мотива, которым должен быть интерес главнойсовместной деятельности – игре. Дети не владеют адекватными способамисотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимыесоставляющие процесса эффективного общения.
Все описанное выше еще раз подтверждает важностьрассмотрения, в социальном контексте, особенностей психофизического развитиядетей и восприятия этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением.
К подобному значимому окружению, к той среде, ккоторой на самых ранних этапах развития приходится адаптироваться ребенку,относится, прежде всего, семья. Семья нетипичного ребенка, ее роль в социальномстановлении ребенка – столь сложны и многогранны эти вопросы. Что могут статьтемой отдельного исследования.
По мнению М.В. Соколюк преобладающий тип родительскогоотношения в его «чистом виде» встречается в редких случаях. Черты авторитарнойгиперсоциализации чаще отмечается в семьях детей с ЗПР, в общих чертах онвыражается в приписывании ребенку личностной и социальной несостоятельности,усиливающимися чувствами досады и раздражения. В контексте социализацииподобный стиль отношения почти исключает целенаправленный интерес к социальнымдостижениям ребенка, также как и внимание к его развитию. Результатом жесткоговоспитания чаще всего может являться формирование конформных позиций поотношению к авторитарным взрослым, а также попытки компенсации своейнесостоятельности усилением агрессии в отношениях со сверстниками.
Более того, имеется прямая взаимосвязь между типомродительского отношения и наличием у детей интеллектуальной недостаточности:наличие у детей отклонений в развитии становится причиной их отверженияродителями. Отвергающий стиль отношения приводит к формированию у ребенкачувства вины в ответ на постоянное раздражение матери. Все это имеет крайненегативные последствия: ребенок лишается адекватного объекта для идентификации,формируется чувство враждебности, агрессивности, усиливающееся пропорциональностепени отвержения.
Социальная адаптация, связанная с восприятиемсоциальных норм и функционированием в соответствии с ними, моральное поведениедошкольников с ЗПР, кроме того, что соответствует более младшему возрасту,характеризуется такими специфическими особенностями, как выраженная зависимостьфункционирования моральных норм от внешнего контроля, размытость моральныхнорм, зависимость функционирования моральных норм от условий ситуации, вкоторой она реализуется (чем свободнее и абстрактнее поведение ребенка, тем вбольшей степени оно аморально), видение окружающих сверстников как людей,способных в основном на аморальное поведение, становление нравственности всторону ее прагматичности.
Специфика социальной адаптации детей с задержаннымразвитием становится наиболее прозрачна, если рассматривать ее через призму техособенностей, которые являются неотъемлемыми показателями данного типа дизонтогении.В частности, необходимо говорить об особенностях знаний и представлений такихдетей относительно окружающей действительности и их места и роли в ней, охарактере их деятельности и о взаимодействии с взрослыми и сверстниками, имеютместо и особенности семейной социализации. Более того, уже на уровне личностныххарактеристик – завышенных самооценке и уровне притязаний – имеются предпосылкидля формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей ворганизации поведения и деятельности, в овладении и реализации социальногоопыта [16,33,36,40]. Известно, что социальная адаптация ребенка в обществе вомногом связана с формированием у него социальных норм поведения. Дети сзадержкой развития иначе, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимаютсоциальный мир и функционируют в нем: неадекватно, некритично, частоинфантильно [5]. В связи с этим проблема социализации детей с ЗПР приобретаетособую актуальность.
Особо следует акцентировать внимание на том, что впроцессе адаптации не только ребенок со своими особенностями приспосабливаетсяк среде, но и окружение должно особым образом видоизменяться, модифицироватьсяв отношении такого ребенка, т.е. встает проблема социального отношения к нетипичности, отношения нормально развивающихся детей и взрослых к детям спроблемами в развитии.
В достаточной мере очевидной становится мысль о том,что практически все негативные особенности детей с ЗПР не являются специфическимии вытекающими из интеллектуального дефекта при задержке психического развития.Они на наш взгляд, скорее носят социальный характер. Это служит подтверждениемвысказанной Л.С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнемсчете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, егосоциально-психологическая реализация» [7,35].
Неоспорим тот факт, что наиболее ярко особенностиадаптации как процесса реализуются в деятельности, а точнее, в ведущем видедеятельности, воплощаясь в ее характерных чертах. В дошкольном возрасте ведущейявляется игровая деятельность, а значит именно через рассмотрение некоторых ееособенностей у детей с ЗПР, через призму ее характерных черт, можно выйти навзаимообусловленные показатели процесса социализации и игры.
Отдельные факты в работах Е.К. Ивановой, У.В. Ульенковой[2,6] свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается отигры их нормально развивающихся сверстников. Л.Н.Белопольская, И.Ф. Марковская [16,17]в своих исследованиях отмечают, что в играх детей с ЗПР отчетливо выступаютоднообразие, отсутствие творчества и слабость воображения, Усложнение правилигры зачастую приводит к ее фактическому распаду. В то же время сама по себеигровая деятельность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального,двигательного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболеепривлекательной.
Потенциальные возможности в развитии игровой деятельностиу детей с ЗПР гораздо выше чем у умственно отсталых дошкольников, у которыхигра в своем развитии достигает лишь первого уровня (по Д.Б. Эльконину), в товремя как у детей с ЗПР – третьего уровня. Становление игровой деятельности удетей с ЗПР подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормальноразвивающихся, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфическихособенностей.
У всех детей с ЗПР различной степени выраженностивычисляются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Этопроявляется в первую очередь в резком снижении активности в области игровогоповедения. Сформированность мотивационного компонента деятельности предполагаетне только готовность к выполнению деятельности, но и к ее усовершенствованию. Удетей возникает интерес к сюжетной игре, к игрушкам, потребность всамостоятельной организации игры. Однако, дети не стремятся выйти за пределыданного им эталона деятельности. Сюжетной игры как совместной деятельности безвмешательства взрослого не наблюдается, но при реализации взрослыморганизационного этапа игры у детей отмечаются попытки развернуть игру. Дляигры дошкольников с задержкой психического развития характеренпредметно-действенный способ ее построения. Основное содержание игры чаще всегосоставляют игровые действия, моделирующие действия взрослых. Дети затрудняютсяв осознании воображаемой ситуации и принятии на себя роли. Обозначить игровуюситуацию, соединить название роли с системой действий, необходимых для еереализации на первых порах должен взрослый. Без его помощи дети с ЗПР склонныусловный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности. Чащевсего игры носят не речевой характер, крайне редко используются предметы — заместители. Игровое поведение старших дошкольников целом носит недостаточноэмоциональный характер. Отмечается также, что у детей затруднен процесс сокращенияи автоматизации действий, имеются трудности в формировании обобщения, даже нанаглядной основе. Характерна узость переноса, резко выражены сложности впроизвольности регуляции деятельности при выполнении задания в соответствии споставленной целью без постоянной опоры на наглядность и предметные действия,не сформирована программирующая функция речи [1,4,7].
Возможными причинами указанных специфическихособенностей становления сюжетной игры детей с задержкой психического развитияможно назвать, в первую очередь, трудности в формировании уровня образов-представленийи действий в этой сфере; недостаточность регуляции деятельности, осуществляемойобразами-представлениями, недостаточность общения по линиям взрослый – ребенок,ребенок-ребенок и, как одно из следствий этого, трудности в выделении,осмыслении, моделировании мира социальных отношений.
Таким образом, очевиден факт негативного, осложняющеговлияния специфических особенностей игровой деятельности детей с ЗПР на процессразвития. В то же время, через коррекцию данных особенностей, через учетвероятно преобразование негатива в позитив, а сложностей – в перспективысоциального развития, т.к. именно они (сложности) являются базой, фундаментомдля работы, а, следовательно, и для получения результата использования игры каксредства коррекции психического развития дошкольников с ЗПР. Именно играявляется первоисточником знакомства ребенка с социальным миром, овладения социальнымиролями и нормами. Потому игра может и должна рассматриваться как отправнаяточка воздействия на процесс социального развития ребенка, как кладезь потенциальныхвозможностей и перспектив.
Обозначив в общих чертах особенности процессасоциальной адаптации и игры детей с ЗПР становится возможным сопоставление данныхсфер жизнедеятельности ребенка и подтверждение их изначальной взаимозависимостии взаимовлияния, проявляющихся, прежде всего, в совокупности сходных черт.
Как правило, у данной категории детей наблюдаетсянесформированность высших форм игровой деятельности. Соответственно, среди особенностейадаптации выделяется несформированность основных конструктивных форммежличностного взаимодействия, а также недостаточность организации поведения. Сюжетигры либо совсем отсутствует, либо ограничивается бытовым уровнем, способыобщения и действия бедны, роль охватывает небольшое игровое общество и накороткий срок. Как в зеркальном отражении те же характеристики присущи и ходусоциальной адаптации.
Более того, поведение ребенка во время игры такжеотличается специфичностью: детям с ЗПР свойственна обособленность во времяигры, дети играют на своем территориальном пространстве, они не пытаются начатьс товарищами совместную игру. Применительно к адаптивным особенностям мы, вданном случае, говорим о предпочтении дистанционных отношений и отсутствиичеткой мотивационной обусловленности в установлении социальных контактов[10,16].
Возвращаясь к проблеме взаимоотношений детей впроцессе игры, необходимо подчеркнуть важность формированияколлективистического характера мотивов, которыми должна быть ориентирована ихсовместная деятельность, ибо авторитарный характер отношений уже изначальнообусловлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта, а, следовательно,и разным уровнем сформированности всех сторон игровой деятельности у детей этойкатегории. В социальном плане эта особенность находит свое отражение в яркойвыраженности стремления к лидерству у детей с ЗПР, но при этом отсутствиемтакового, либо по причине корригирующего воздействия, либо из-за неумениявыбора конструктивных форм взаимодействия и преобладания игры и общения рядом,но не вместе.
У всех детей с ЗПР различной степени выраженностивычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Этопроявляется в первую очередь в резком снижении активности в области игровогоповедения. А, значит, низкий уровень активности в плане установления социальныхконтактов и отсутствие избирательности во взаимодействии [32,36].
Если нормально развивающимся дошкольникам уже на самыхначальных этапах становления игры чрезвычайно важно, чтобы в их игреприсутствовали воображаемая ситуация и роль, то дети с ЗПР затрудняются восознании воображаемой ситуации и взятой на себя роли. Обозначить игровуюситуацию, название роли с системой действий, необходимых для ее реализации, напервых порах должен взрослый. Без его помощи дети с ЗПР склонны условный планигры сводить к реальному плану предметной деятельности. То же самое можноотнести и не только к игровой ситуации и игровой роли, но и к ситуацииреального социального взаимодействия и реальной социальной роли [13,32].
Наблюдаются и особенности операциональной стороныигровой деятельности. Это, в первую очередь, недостаточность внешних действий замещения.В области предметного мира замещение носит узкий, конкретный недостаточнопроизвольный характер. Дети с ЗПР часто за конкретным предметом закрепляютконкретный заместитель. Та же тенденция отмечается при овладении ролью. Роль,один раз сыгранная ребенком, как бы закрепляется за ним, исполняется постоянно.Та же узость и фиксированность характерна для исполнения ребенком егосоциальных ролей. Вероятно, поэтому почти не встречаются конфликты по поводураспределения ролей. Дети реализовывают их строго фиксированными способами, неуглубляя и не развивая. Своеобразны взаимодействия между двумя составляющимисюжетной игры — предметно-практической и социальной, которые связаны струдностями в вычленении и осознании области межличностных отношений. В сочетаниис недостаточностью процесса интериоризации умственных действий это приводит кзастреванию на том уровне сюжетной игры, содержанием которой являютсяпредметные действия и трудностям в переходе к сюжетным играм, основноесодержание которых – отношения между людьми.
При этом мир отношений моделируется крайнеповерхностно, примитивно, а зачастую просто неадекватно. Игровые правила восновном распространяются на моделируемый предметно-практический мир, а не намир социальных отношений. Вероятно, внешняя логика реальных действийзначительно больше доступна дошкольникам с ЗПР, чем логика социальныхотношений, что обусловлено недостаточностью общения по линиям взрослый –ребенок, ребенок – ребенок, и как одно из следствий этого, трудности ввыделении, осмыслении, моделировании мира человеческих [24,32].
Именно так через рассмотрение особенностей игры и ихпроецирование на ход социальной адаптации, возможно наиболее полное и адекватноевидение специфики вхождения ребенка с ЗПР в общество. Построение подобных параллелеймежду игрой и социумом вполне оправдано, т.к. исключительно через игру ребеноковладевает социальными нормами, ролями и отношениями, а потому процесс игры ипроцесс социальной адаптации есть две стороны одной медали, находящиеся вситуации взаимопроникновения и взаимообуславливания; они есть одновременно и прпричина,и следствие друг друга.
Таким образом, в данном параграфе были рассмотрены всенеобходимые теоретические вопросы в рамках темы исследования и указаны основаниядля построения практической работы. Последовательно были раскрыты особенностидетей с задержкой психического развития, в контексте чего выявлена спецификапроцесса адаптации и параллельно игровой деятельности. Все это позволилосформулировать основные выводы:
— игра может и должна рассматриваться как отправнаяточка воздействия на процесс социального развития ребенка;
— несмотря на ряд негативных особенностей основныекомпоненты игры у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста уже сформированы,что и дает нам основание считать ее наиболее адекватным средством оптимизациисоциальной адаптации;
— процесс коррекционного воздействия будет наиболееэффективным, если установить между игрой и адаптацией причинно-следственныесвязи в обоих направлениях;
— основные моменты соприкосновения игры и адаптациимогут быть соответственно попарно представлены следующим образом:несформированность высших форм игровой деятельности – несформированностьосновных конструктивных форм межличностного взаимодействия; обособленность вовремя игры на своем территориальном пространстве – предпочтение дистанционныхотношений в социальном плане; сниженная активность и инициативность в областиигрового поведения – низкий уровень активности в установлении социальныхконтактов, отсутствие избирательности во взаимодействии. Кроме того, отмечаетсязатруднение в осознании игровой ситуации, а в рамках адаптации отсутствиевариативности способов взаимодействия и форм разрешения конфликтных ситуаций.
Авторитарный характер взаимоотношений в процессе игры,обусловленный выраженностью дефекта и разным уровнем сформированности всехсторон игры сопровождается в социальном плане яркой выраженностью стремления клидерству, при отсутствии такового по причине корригирующего воздействия илииз-за неумения выбора конструктивных форм взаимодействия.
1.3 Анализ программ обучения и воспитания детей с ЗПРв контексте социального развития
Рассматривая проблему социального развития детей сзадержкой психического развития необходимо особое внимание акцентировать наанализе специальных программ в данной области. Однако, несмотря на неподдельнуюактуальность поднятых вопросов, программы, способствующие социальномустановление ребенка с ЗПР, имеются лишь в единичных вариантах. Все это еще разподчеркивает истинную значимость изысканий в этой сфере. Следует помнить, чтоособую важность несет не только наличие теоретической основы работы (в видепрограммы), но и ее практичная реализация.
Программа коррекционно-развивающего обучения ивоспитания Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой; «Коррекционно-педагогическая работав детском саду для детей с ЗПР» Боряковой Н.Ю., Касицыной М.А.; программа подназванием «Навыки общения» Шипицыной Л.М. и типовая программа коррекционногообучения детей с ЗПР в подготовительной группе детского сада под редакцией Е.А.Стребелевой. Аспектный анализ перечисленных программ и будет произведен.Аспектный, т.к. в центре внимания будет преимущественно «социальный» аспекткоррекционной работы.
Итак, первая программа под авторством Екжановой Е.А. иСтребелевой Е.А. представляет собой полноценный теоретический труд всестороннегоразвития ребенка с проблемами в развитии. В целом программа не имеетпринципиальных отличий от ряда аналогичных, за исключением такой характернойсоставляющей как раздел «Социальное развитие», под которым понимается не толькосоциально-трудовая реабилитация, но и учитывается психологическая составляющаяпроцесса вхождения ребенка в общество. Содержание раздела отличается достаточнойвыверенностью и логичностью построения основных блоков психолого-педагогическойработы с детьми: о формировании у ребенка представлений о самом себе доразвития сотрудничества с другими людьми и адекватного восприятия окружающегомира. Материал располагается по годам обучения и планомерно выделяются основныепоказатели развития и концу каждого года обучения, что является несомненнымплюсом программы, т.к. очень часто за звучными целями и задачами работы нестоят определенные конкретные достижения ребенка.
Программа Боряковой Н.Ю. и Косицыной М.А. также имеетсвоей целью способствование, насколько это возможно, становлению гармоничнойличности ребенка. В работе выделены приоритетные направления воздействия,оформившиеся в основные блоки: диагностико-консультативный; физкультурно-оздоровительный;коррекционно-развивающий и социально-педагогический. Заслуга авторов состоит всистематизации многообразной информации из абсолютно различных сфер иопределении этапности работы. Подобная четкая структурированность — являетсязалогом успешности и достижения поставленных целей. Характерной особенностьюданной программы, является включение в социально-педагогическую работу,взаимодействие с родителями и ближайшим окружением ребенка.
Взаимодействие с семьей определяется как первоосновасоциального развития ребенка, что бесспорно верно и выгодно отличает этупрограмму от других. Более того, придерживаясь принципа максимальной структурированностиработы, означены и основные формы взаимодействия с семьей, в результате чего насмену привычной иллюзорности процесса приходит ощущение твердости, конкретностицелей, а соответственно, и средств их достижения.
Программа Л.М. Шипициной “Навыки общения” сразуобращает на себя внимание своей прицельностью – целью является повышениесамостоятельности и расширение возможностей общения ребенка в обществе, т.е. посути, способствование социальной адаптации. Большее внимание в работе уделяетсяважности психологического комфорта ребенка, наличию у него чувства защищенностии доверия, чувства и эмоции, эмоционально-личностное выходит здесь на первыйплан. Разделы программы ориентированы на формирование продуктивных, адекватныхспособов взаимодействия с окружающими, т.е. на формирование навыков в общении вразличных сферах жизнедеятельности, которые определяются соответствующимиразделами: общение с высшим миром, мои чувства и желания; образ жизни; общениес друзьями; общение с взрослыми; культура общения. Подобная разносторонность ив тоже время, одно направленность определяет эффективность применения программы.
Типовая программа коррекционного обучения детей с ЗПРв подготовительной группе детского сада под редакцией Е.А. Стребелевой такжепредставляет интерес для анализа. Программа отличается четкойструктурированностью и полнотой раскрытия специфики педагогической работы придизонтогении указанного типа. Определяются основные блоки задач, благодарярешению которых и достигается положительный эффект коррекционного воздействия:воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.Программа ориентированна на гармоничное, всестороннее развитие дошкольника сЗПР, в том числе и социальное, которое, однако, не определяется какприоритетное направление работы.
Анализ всех вышеперечисленных программ позволяетсделать выводы о предшествовании их появлению долгой, кропотливой,теоретической и практической работы, все они целостны и структурированы, все посвоему призваны способствовать социальному становлению ребенка с проблемами вразвитии. Однако все они не учитывают один и тот же нюанс: судьбу личности, вконечном счете, решает не дефект сам по себе, а его социальная реализация.Социальная реализация в свою очередь, предполагает не только вхождение индивидасо своими особенностями в общество, но и ответную реакцию этого самого обществана внедрение в его структуру чего- то нетипичного, инородного и значимость этойответной реакции, ее последствия может превзойти все ожидания, подавивпозитивную динамику развития проблемного ребенка. Учет данной особенности, какодного из основных факторов, определяющих успешность или неуспешностьсоциальной адаптации и составление в этом контексте коррекционной программысоциального развития детей с проблемами в развитии, может привести кпреодолению массы имеющихся трудностей, разрешению актуальных проблем ивопросов, оставшихся без ответа, а значит и повышению качества социализации.
психический задержка адаптация игровой
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа пооптимизации процесса социальной адаптации дошкольников с ЗПР посредствомигровой деятельности
2.1 Организация иметодическое обеспечение
Целью и ориентиром исследованияявлялось проверка гипотезы, лежащей в основе всей работы, о широкихвозможностях использования игры как средства оптимизации процесса социальнойадаптации детей с ЗПР дошкольного возраста. Именно это определяло и содержаниеи этапность реализации ключевых моментов экспериментальной работы. Выделяются 3основных шага в направлении достижения поставленной цели: первичнаядиагностика; разработка и реализация коррекционной программы; вторичнаядиагностика, в основе которой лежит сравнительный анализ с результатами первогоэтапа. Примечателен тот факт, что выявление особенностей адаптации и решениеряда других исследовательских задач осуществлялось не изолированно иоднонаправлено, а комплексно и разносторонне, т.е. работа велась не только сдетьми с ЗПР, не только с их нормально развивающимися сверстниками, но и сродителями обоих категорий детей, что, в свою очередь, в известной степениопределило успешность коррекционного воздействия. Подобный состав выборки неявляется случайным. Необходимость проведения коррекционной работы именно стаким контингентом испытуемых определяется концепцией Л.С. Выготского о сущностисоциальной реализации дефекта, о решающем влиянии на судьбу личности, вконечном счете, не дефекта самого по себе, а его социальной реализации. В своюочередь, социальная реализация определяется степенью зрелости общества в планеего отношения к нетипичности и готовности принятия и сотрудничества.Результатом же формирования терпимого отношения к трудностям других у детеймассового детского сада и их родителей выступает сглаживание негатива в рамкахсоциальной реализации дефекта детей с ЗПР и оптимизация в целом процессасоциальной адаптации данной категории дошкольников.
Более того, работа сданной категорией испытуемых определялась и типом учреждения – детский садкомбинированного вида. В программе образовательного учрежденияпредусматриваются мероприятия по организации взаимодействия двух категорийдетей в рамках совместных игр, развлечений и т.д. Благодаря этому работа сподобной выборкой гармонично влилась в коррекционный процесс, осуществляемыйпедагогическим коллективом детского сада, и способствовала реализациимероприятий, направленных на интеграцию детей с ЗПР в среду нормальноразвивающихся сверстников, предусмотренную программой образовательногоучреждения.
Исследование проводилосьна базе дошкольного образовательного учреждения Ленинского района г. Барнауладетского сада комбинированного типа № 207, где находятся группы детей сзадержкой и с нормой развития. Продолжительность экспериментальной работысоставила 7 месяцев с ноября 2005г. по апрель 2006г., причем этап первичнойдиагностики был реализован в октябре, в течение 5 месяцев реализовываласькоррекционная программа, и апрель стал месяцем подведения итогов в рамках вторичнойдиагностики. Контингент испытуемых составили 2 группы: дети в возрасте 6-7 летс заключением ПМПК на момент работы ЗПР; дети с нормой развития в возрасте 6-7лет. Каждая группа составляла 20 человек. Кроме того, в работу были включеныродители обоих категорий детей.
Раскрывая содержаниеэкспериментального исследования необходимо несколько подробнее остановиться нарассмотрении сути каждого из 3-х его этапов.
Этап констатирующегоэксперимента бы призван выявить актуальный уровень социального развития детей,и определить те проблемы и перспективы, которые имеют место быть в рамкахданного процесса у дошкольников с ЗПР.
В каждой из сравниваемыхкатегорий исследование проводилось с
использованием комплексаметодик, в число которых вошли: беседа с детьми; анкетирование, проводимое сродителями; а также методики «День рождения», «Подари открытки», «Два дома».
Основным методом являласьбеседа, которая позволяла выявить общий уровень осведомленности детей о себе исемье; характер социальных контактов; сформированность моральных норм и т.д.Беседа включала ряд вопросов анкетного характера и вопросы узкой, конкретнойнаправленности (см. приложение 1). Отличием беседы с детьми массового детскогосада являлось включение вопросов, направленное на выявление их знаний иотношений к детям с проблемами в развитии, а также степень готовности помочь и,более того, спрогнозировать собственное и чужое отношение, возможную реакцию напоявление в группе подобного ребенка (см. Приложение 2).
Анкета для родителейпомимо общих содержала вопросы, нацеленные на установление уровня дефектологическихзнаний; определение отношения к интегрированному обучению как показателяреального отношения к нетипичности, для конкретизации позиции родителей вданном вопросе и определения готовности к принятию и сотрудничеству; осознаниенеобходимости и реальное ее воплощение в качестве бесед с ребенком осуществовании детей с проблемами в развитии и воспитания в ребенке толерантногоотношения к ним. Анкетирование проводилось только с родителями детей,посещающих массовый детский сад (см. Приложение 3).
Методика М. Панфиловой«День рождения» [25].
Целью методики являетсяопределение потребности у ребенка в общении, и его эмоциональные предпочтения вобщении как показатель качества протекания социальной адаптации и залог ееуспешности, и значимости социального окружения. Процедура проведенияпредставляет собой беседу с ребенком о дне рождении, его дате, подарках, яркихвпечатлениях. Затем ребенку предлагается нарисовать «атрибуты» дня рождения, втом числе стол со стульями, за который необходимо рассаживать гостей. Можноиспользовать и заготовку. Ребенку предлагается выбрать стул, за который сядетон и отметить его звездочкой или снежинкой. Далее ребенок садит кого-либо рядомс собой и т.д. Может быть, он захочет убрать лишний или добавить стульчики.
Качественно-количественныйанализ результатов осуществляется исходя из следующих параметров в соответствиисо средненормативными показателями:
1. Потребность в общении:
— использованы все«стульчики», добавляются новые – желает общаться в широком кругу;
— «стульчики» убираются –желает общаться лишь с близкими людьми;
— выбирает игрушки,предметы – не сформированность потребности в общении;
2. Эмоциональныепредпочтения:
— люди располагаютсярядом с ребенком – близкие, доверительные, приятные отношения;
3.Значимость социальногоокружения:
— количественноепреобладание людей или предметов – наличие опыта общения с ними;
— отмечается половоепреобладание в общении (мальчики, девочки);
— преобладание какой-либогруппы (семья, двор), значимость соответствующей среды в общении.
К социометрическимметодикам была отнесена техника «Подари открытки» Ленок А. [22].
Целью методики является выявлениесплоченности группы. Претензий на лидерство и реальных возможностей ихосуществления, авторитетность определенных лиц из окружения.
Процедура проведения.Ребенку прелагается выбрать, кому бы он подарил открытки: первую, вторую, …Данные фиксируются. Экспериментатором опрашивается вся группа и составляетсятаблица, подсчитывается количество выборов. Затем составляется социограмма. Вовнутреннем круге располагаются «лидеры» — дети, получившие наибольшееколичество выборов. В следующем круге находятся «предпочитаемые дети». Втретьем круге – «принятые». За пределами круга оказываются «отверженные», неполучившие ни одного выбора.
Суть следующей методики«Два дома» также была раскрыта А. Ленок [22].
Целью методики являетсяустановление симпатий и антипатий ребенка в плане активного межличностноговзаимодействия, прямо связанных с размещением ”жильцов по домикам”.Качественно-количественный анализ результатов осуществляется путем подсчетавыборов ребенка, учета их характера и места в общей картине социальной ситуацииразвития ребенка.
Процедура проведения. Налисте бумаги рисуются два домика. Один из них красного цвета, другой – черного.Ребенку предлагается пригласить в свой красный домик тех, кого он захочет. А вчерный – с кем не хочет играть и разговаривать.
Далее, с учетомполученных результатов, была разработана коррекционная программа, получившаяназвание «Я и мир вокруг меня. Путь к взаимопониманию». Данная программасостояла из 3 разделов, содержание которых отражало основные направления коррекционнойработы в рамках социального развития: расширение круга общения, обогащениесодержания общения, оптимизация общения со сверстниками и взрослым окружением;формирование позитивного образа «Я» ребенка с выстраиванием адекватной системыположительных личностных оценок. Специфика программы заключалась в понятии«толерантность», которое раскрывалось через воздействие на детей массовогодетского сада с целью снятия негативного, напряженного, заимствованного отродителей отношения к проблемным детям, расширение знаний об их проблемах иформирование понимания и принятия особенностей других. Параллельно проводиласьработа и с родителями по расширению диапазона их дефектологических знаний иизменение стереотипного отношения к нетипичности, оформившегося в современномобществе. Безусловно, что вся означенная работа проводилась с использованиемглавного средства оптимизации социальной адаптации – игры.
Этап вторичнойдиагностики был нацелен на выявление достигнутых результатов и определениестепени эффективности коррекционного воздействия, что осуществлялось главнымобразом посредством сравнительного качественно-количественного анализа.
2.2 Анализ результатовконстатирующего эксперимента
Имеющийся у ребенка запас знаний и представлений обокружающей действительности определяет его кругозор, и в известной мересоциальную адаптацию, на которой, кроме всего прочего, сказывается и общая активностьребенка в установлении социальных контактов, и сформированность потребности вобщении, и характер взаимоотношений со сверстниками, и, что немаловажно,открытость самого социального окружения для принятия ребенка.
Именно эти и ряд других показателей успешностиадаптации выявлялись с помощью описанных в предыдущем параграфе методик.
Беседа показала, что старшие дошкольники с ЗПР плохоосведомлены в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать вповседневной жизни. Они не могут правильно рассказать о составе своей семьи,трудовой деятельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоянии ответить навопросы, касающиеся их самих (адрес, возраст, дата рождения…). Кругпредставлений о трудовой деятельности взрослых у детей с ЗПР беден, знания опрофессиях поверхностны, а в отдельных случаях даже ошибочны.
Как видно из таблицы, количество ответов точных иполных у детей с ЗПР составляет 20%, а у детей с нормой развития 75%, которыемогли назвать профессию родителей, рассказать о том, в чем состоит их труд,стремились выделить наиболее существенные обязанности; давали исчерпывающий ответо составе семьи и о себе, что вызывало затруднения у детей с ЗПР, а в 10%случаев и вовсе невозможность ответа. Наибольшую часть ответов детей с ЗПРсоставляли относительно верные ответы – неопределенные ответы с сообщениемвторостепенных, несущественных сведений, порой не имеющих отношения к заданномувопросу. У 50% детей с ЗПР даже такие понятия, как собственное имя и фамилия,оказались недостаточно дифференцированными, воспринимались как единое целое.Яркое проявление неточных и неверных ответов имело место при назывании собственногоадреса: вместо названия города указывали улицу, на которой живут; частоназывали ближайшую к дому остановку пассажирского транспорта.
Вторым исследуемым параметром в ходе беседы былоколичество и характер социальных контактов (вопросы касались всех аспектовпохода в гости и приема гостей). Данный блок вопросов позволил выявить явное преобладаниеузкого круга общения детей с ЗПР – т.е. общение ребенка ограничивается лишьсамыми близкими членами его семьи (общение в детском саду целенаправленно былоисключено, т.к. широко рассматривалось с помощью другой методики). Детиговорили о том, что в гости ходить любят, но стесняются, при всем при этом, вгости они не ходят и не принимают гостей; почему так происходит, ответитьзатруднялись. Надо полагать, что подобное положение вещей связано с убеждениямиродителей. Следует отметить тот факт, что почти половина семей являются неполными(ребенок воспитывается мамой). Незначительное количество детей с ЗПР отмечает,что бывает в гостях лишь у родственников и исключительно по необходимости(«мама ушла на работу», «нам надо было с сестрой посидеть» и т.д.). В то времякак у детей с нормой развития в 5 раз чаще регистрируется широкий круг общения,представленный и взрослыми (знакомые родителей), и сверстниками (двор, соседи).Примечательна особенность – критерии, обуславливающие интерес детей обеихкатегорий к походу и приему гостей, идентичны – подарки, угощения, возможностьсовместной игры.
В III блоке вопросов выяснялось количество друзей ребенка,обусловленность выбора лучшего друга, рассказ о нем. Анализ результатовпозволил сделать вывод о том, что лишь 10% детей массового детского садавыбирают лучшего друга осознанно, т.е. мотивируют свой выбор с указанием наморальные качества друга: «вежливый», «добрый», «воспитанный» … Парадоксалентот факт, что у подавляющего большинства детей обеих категорий отмечаетсяситуативная обусловленность называния друга: «мы вместе играем». С однойстороны, игровая деятельность является ведущей, а значит, и такое объяснениевполне приемлемо. Но, с другой стороны, возраст детей (6 – 7 лет) достаточендля оперирования элементарными нравственными категориями в гораздо большемобъеме, чем показало исследование (особенно касаемо детей с нормой развития).
Следующим рассматриваемым параметром стало стремлениек лидерству. В данном случае подтвердилось предположение о завышеннойсамооценке и явно выраженном стремлении к лидерству у детей с ЗПР, дети несомневались в том, что другим с ними играть очень интересно, а в 60% случаевговорили, что любят и всегда бывают главными в игре. У детей же с нормойразвития отмечалось преобладание умеренной выраженности стремления к лидерству:многие дети отмечали, что не очень любят быть главными, а «иногда лучше вообщеиграть без главного».
Пятый блок вопросов был обозначен как прогнозированиебудущего социального статуса и непосредственно связывался с выбором профессии,что, безусловно, не является случайным, т.к. от того, насколько ребенок адекватнооценивает себя, свои способности и их реализацию в будущем через профессию,зависит успешность, безболезненность его адаптации и приобретение желаемогосоциального статуса, также обусловленного предполагаемой профессией. Врезультате: подавляющее большинство детей обеих категорий склоняются кпрогнозированию высокого уровня благополучия, имея четкие критерии,обуславливающие их выбор. Однако и здесь имеется своя специфика: дети измассового детского сада ориентированы на привнесение в общество позитивногохарактера, оказание помощи и максимальную реализацию своей полезности («будуполицейским – защищать людей», «врачом хочу стать – всех спасать буду» и т.д.).В то время как дети с ЗПР абсолютно не учитывают критерий полезности, а выбираютпрофессию, «примеряя» ее на себя без осознания всех возможных ее проявлений ивзаимосвязей с окружающей действительностью, тем не менее, предполагая своюуспешность в ней.
Немаловажным являются знание и интерес детей ксказочным сюжетам. Выяснилось, что у 70% детей с ЗПР отмечается низкий уровеньзаинтересованности, крайне суженный объем известных сказочных сюжетов,ограничивающийся простейшими сказками («Колобок», «Репка»). Отмечается формальноезапоминание названий сказок и невозможность пересказа сюжета, отсутствиелюбимого героя, несмотря на то, что сказки детям читаются регулярно. Однако,подобная ситуация для детей с задержкой психического развития являетсядопустимой, чего нельзя сказать о детях с нормой развития. 50% детей даннойкатегории имеют всего лишь ограниченные представления обо всем многообразиисказочных сюжетов и, что гораздо плачевнее, отмечается крайне низкий интерес ксказкам, вопреки уверениям родителей о регулярности и эффективности чтениясказок детям.
Подобное положение вещей вызывает крайнююнастороженность, т.к. именно через сказки ребенок первоначально формирует своипредставления и отношения по всем сторонам действительности. Через сказки, благодаряим, дети получают и закрепляют понятия о нравственных категориях добра и зла,вежливости и невежества, любви и ненависти, уважения и терпения и т.д. В случаеограниченности роли сказки в жизни ребенка формирование нравственных категорийпросто не происходит, ребенок лишается права выбора, права собственногосамостоятельного пути к осознанию определенных ценностей и псевдоценностей; всеэто подается ребенку уже в готовом виде от взрослых и он просто вынужденусваивать моральные нормы не в их первородной форме, а в искаженном, зачастую вкрайне негативную сторону, виде. Более того, выбирая любимого героя сказки,ребенок идентифицирует себя с ним, проживает его жизнь как свою, а значит,«примеряет» определенную социальную роль и приобретает своего рода социальныйопыт. Нет любимого героя – нет идентификации – нет «волшебного», «сказочного»социального опыта – ограниченность предпосылок эффективности, снижениеуспешности будущей реальной социальной адаптации.
Таким образом, важность сказки для адаптации ребенкаочевидна, как очевидно и отсутствие осознания этого факта родителями.
В плане мотивационной готовности к школьному обучениюотмечается вполне предполагаемый колоссальный разрыв: 70% детей с нормойразвития имеют средний уровень готовности, 80% детей с ЗПР характеризуются низкимуровнем готовности или вообще ее отсутствием. Об этом говорят ответы детей, вкоторых предпочтение отдается детскому саду, а не школе: в школу дети идти нехотят, а если и выражают желание, то лишь по причине «на перемене побегать»,«мне много нового купят» и т.д.
Последний общий для обеих категорий блок вопросов былнацелен на выявление оценки детьми собственных возможностей в будущейсамостоятельной жизни. Дети из массового детского сада осознают, что неизбежныбудут трудности и помочь им смогут их родные (75%), в то время как дети с ЗПРисключают возможность возникновения какого-либо препятствия и говорят, что совсем справятся сами (80%), не прибегая к помощи родных, что лишний разподтверждает наличие завышенной самооценки у этих детей и нарушение критичностипо отношению к себе и своим возможностям. Все выводы, сделанные на основебеседы, имеют неподдельную значимость для дальнейшей работы, а выявленныеособенности представляют собой неотъемлемую часть специфики адаптации детей сЗПР и подтверждаются результатами применения других методик.
Таблица 1
Результаты беседы с детьми с ЗПР и их нормальноразвивающимися сверстникамиИсследуемый параметр Ответы разного характера (в % от общего числа / количества детей) Категория детей Осведомленность о себе и семье Точные и полные Относительно верные Неверные Отсутствие ответа Дети с нормой развития Дети с ЗПР 75% 15 20% 4 25% 5 60% 10 - 20% 4 - 10% 2 Количество и характер социальных контактов Широкий круг общения Ограниченный Узкий круг общения
Дети с нормой развития
Дети с ЗПР 55% 11 10% 4 25% 5 10% 2 20% 4 80% 16 Критерии избирательности и предпочтений в установлении социальных контактов Четкие, обоснованные, нравственные Ситуативная обусловленность Отсутствие обоснования
Дети с нормой развития
Дети с ЗПР 10% 2 - 70% 14 80% 16 20% 4 20% 4 Стремление к лидерству Явно выражено Умеренно Отсутствует
Дети с нормой развития
Дети с ЗПР 10% 2 60% 12 50% 10 30% 6 40% 8 10% 2 Прогнозирование будущего социального статуса Благополучное Относительно успешное Отсутствие предположений
Дети с нормой развития
Дети с ЗПР 80% 16 60% 12 20% 4 20% 4 - 20% 4 Интерес и знание сказочных сюжетов Высокий интерес, большой объем знаний Заинтересованность, ограниченный объем знаний Отсутствие интереса, низкий уровень знаний
Дети с нормой развития
Дети с ЗПР 20% 4 - 55% 11 30% 6 25% 5 70% 14 Мотивационная готовность к школьному обучению Высокий уровень Средний уровень Низкий / отсутствует
Дети с нормой развития
Дети с ЗПР 30% 6 - 70% 14 20% 4 - 80% 18 Оценка собственных возможностей Адекватная Завышенная Заниженная
Дети с нормой развития
Дети с ЗПР 75% 15 20% 4 25% 5 80% 16 - - /> /> /> /> /> /> /> /> />
Касаемо среды ребенка с ЗПР наиболее актуальным иадекватным является рассмотрение степени готовности этого самого окружения принятьребенка. Потому как мы готовим ребенка к вхождению в общество, «доводим» его донормы, но, вполне вероятно, что общество еще не готово принять ребенка с ЗПР. Азначит, не только ребенка с проблемами необходимо «доводить» до определенногоуровня, но и социальное окружение не менее остро нуждается в «доведении» его доребенка, «доведении» чувства толерантности до такого качества, чтобы адаптацияребенка с ЗПР стала максимально успешной. Одним словом, речь идет о социальномотношении к нетипичности и его влиянии на адаптацию детей с проблемами развития.В рамках данной работы представляется целесообразным рассмотрение и анализотношения нормально развивающихся сверстников и их родителей к детям сособенностями в развитии, выявляемые путем беседы с детьми и анкетированияродителей.
В ходе беседы с детьми было отмечено следующее:осведомленность о детях с проблемами развития находится на среднем уровне у 60%детей, т.е. они просто наблюдали таких детей на улице, в больнице и т.д., не обсуждаяподобное явление с родителями; лишь 10% — обсуждали, а вот 30% вообще не знаюто существовании детей, отличающихся от них. Представления детей о том, обижаютли их сверстников с особенностями в развитии, кто и почему это делает,оказались в 20% неадекватными – твердая уверенность, что их не обижают. Количестворазвернутых и адекватных представлений оказалось примерно равным (по 405). Детиговорили о том, что таких детей «никто не будет обижать, они же знают, что им итак тяжелее» — т.е. ребенок верит в доброту и отзывчивость в сердцах других.Более того, все дети осознают и готовы оказать помощь таким детям: «платитьденьги на лекарства», «заботиться», «не обижать». Настолько понимающееотношение характерно всем детям, несмотря на то, что 90% из них не имели опытареального взаимодействия с детьми с проблемами в развитии. Ровно столько жедетей говорят о готовности сотрудничества, т.е. игры с таким ребенком. Однако,почти одинаковое количество детей с равным успехом предполагает позитивное и негативноеотношение своих друзей к появлению такого ребенка в группе.
Таким образом, мы видим крайнюю неустойчивостьвзглядов детей на кардинальные расхождения в оценках по всем параметрам отположительных до отрицательных величин. Все это связано с отсутствием реальной,практической базы взаимодействия, опыта общения, что приводит к значительнойоторванности от действительного положения вещей.
Таблица 2
Результаты беседы с детьми массового детского садаИсследуемый параметр Ответы разного характера (в % от общего числа ответов / количество человек) Уровень осведомленности о детях с проблемами развития Высокий Средний Отсутствие представления 10% (2) 60% (12) 30% (6) Характер представлений о детях с проблемами развития Развернутое представление, адекватное Ограниченное представление, относительно адекватное Неадекватное 40% (80) 40% (8) 20% (4) Уровень осознания необходимой помощи, готовность оказать ее Высокий уровень Средний уровень Низкий / отсутствует 60% (12) 40% (8) 20% (4) Опыт реального взаимодействия с детьми с проблемами в развитии Наличие Отсутствует 10% (2) 90% (18) Готовность к сотрудничеству (игре) Наличие Отсутствует 90% (18) 10% (2) Прогноз отношения других детей к появлению ребенка с проблемами в развитии в группе Позитивное Негативное 60% (12) 40% (8) /> /> /> /> />
Применение методики под названием «День рождения»позволило получить интересные данные о потребности в общении, об эмоциональныхпредпочтениях и значимости социального окружения для детей с ЗПР. Все это,безусловно, оказывает непосредственное воздействие на ход и характер социальнойадаптации детей. Анализ результатов показал, что у детей с ЗПР (50%) отмечаетсясредний уровень потребности в общении, а в 20% случаев имеет местонесформированность потребности как таковой. В пользу первого факта говоритвеличина «стола» и «стульев» (большие), количество «приглашенных гостей»(стулья добавляются), что также говорит о желании общаться в широком кругу:факт несформированности потребности в общении подтверждает присутствие за «столом»животных. Однако, показатели среди детей массового детского сада являются нескольконеожиданными: у 40% отмечается низкий уровень сформированности потребности вобщении: и «столы», и «стулья» маленькие, их количество ограниченно, т.е. детипредпочитают общаться только с близкими людьми, в узком кругу.
Факт несформированности половой идентификации имеетместо у 20% детей с ЗПР, среди нормально развивающихся сверстников таковых нет.Об этом позволяет сделать вывод несоответствие условного обозначения себя «застолом» определенным символом (мальчик – звездочка, девочка – снежинка).
Кроме того, имеется еще одна крайне важнаяособенность, о которой можно судить, исходя из расположения «стульчика застолом» самого ребенка. Для детей с нормой развития практически абсолютноепреобладание расположения «своего стула» вверху или справа. Это свидетельствуето том, что ребенка не устраивает положение, которое он занимает сейчас, внастоящий момент жизни, он явно хочет чего-то большего и велика вероятность, онэтого добьется. Размещение «стула» справа является признаком человека-действия,т.к. правая рука – всегда есть орудие действия, а значит, ребенку присущацелеустремленность, без чего успешная социальная адаптация состояться несможет.
В случае детей с ЗПР мы наблюдаем все то же сточностью до наоборот: «свой стульчик» дети располагают либо слева, либо внизу.Первое иллюстрирует ситуацию, когда ребенок не осуществил свои планы и мысли, такоеразмещение есть проявление внутренней жизни человека при внешне пассивномповедении; левая рука – средство защиты внутренней жизни от посягательстваизвне. Не есть ли это проявление врожденной отгороженности от социального мира,реализация генетически заложенной информации об опасности и жестокости внешнегомира?! Расположение внизу листа – желание спрятаться, ощущая собственныенедостатки; как правило, отсутствует или слабо выраженная тенденция ксамоутверждению. Все это еще больше усугубляет, усложняет процесс социальнойадаптации, обрекает его на большую вероятность неудачи, причем эта тенденцияпроявляется у детей с завидной стойкостью, складывается впечатление, что ониродились с такой установкой.
Характер эмоциональных предпочтений сравниваемыхкатегорий детей также обнаруживает яркие различия. Дети с нормой развитияотдают предпочтение доверительным, близким отношениям (70%), а дети с ЗПР в 80%случаев выбирают дистантность отношений (об этом свидетельствует взаиморасположениестульев – близко / далеко друг от друга). Знаковым является и показательзначимость социального окружения, ведущей роли какой-либо социальной группы илиотдельного человека. Дети с нормой развития (50%) считают значимой семью и, вотличие от детей с ЗПР, 10% из них отмечают важность взрослых (т.е. ихприсутствие за столом), что говорит о наличии опыта общения с ними. В то времякак дети с ЗПР в силу ограниченности социальных контактов не имеют достаточногоопыта общения с взрослыми (за исключением родителей и ближайших родственников) ипотому отдают предпочтение детскому саду (60%). В свете данного фактастановится неудивительным авторитет воспитателя у детей с ЗПР, гораздо ярчепроявляющийся по сравнению с положением воспитателя в массовом детском саду.
Таблица 3
Результаты применения методики «День рождения»Сравниваемый показатель Ответы разного характера (в % (число детей) к общему числу ответов) Испытуемые Потребность в общении Высокий Средний Низкий Не сформирована Нормально развивающиеся дети 30% (6) 30% (6) 40% (8) - 20% (4) 50% (10) 10% (2) 20% (4) Дети с ЗПР Эмоциональные предпочтения Доверительные отношения Дистантные отношения Нормально развивающиеся дети 70% (14) 30% (6) 20% (4) 80% (16) Дети с ЗПР Значимость социального окружения Взрослые Семья Дет. сад Двор, соседи Нормально развивающиеся дети 10% (2) 50% (10) 30% (6) 10% (2) - 30% (6) 60% (12) 10% (2) Дети с ЗПР
Кроме уже описанных методик использовалась такжеметодика «Два дома», позволяющая выявить симпатии и антипатии ребенкаотносительно его окружения. В результате явного превосходства «жителей» вкаком-либо из домиков выявлено не было. Тем не менее, существеннаяотличительная особенность все-таки наличествует: у 50% детей с ЗПР в «черномдоме», т.е. среди тех, с которыми нет желания играть и разговаривать, оказывалисьродители и могли попасть, но значительно реже, братья или сестры. Объясняетсяэто тем психологическим климатом, который царит в семьях детей с ЗПР. Типродительских отношений, наиболее часто встречающийся в таких семьях – этоавторитарная гиперсоциализация – восприятие ребенка как маленького неудачника.В общих чертах он выражается в приписывании ребенку личностной и социальнойнесостоятельности, усиливается чувствами досады и раздражения. Родители требуютот ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. В контексте социальнойадаптации подобный стиль отношений почти исключает целенаправленный интерес ксоциальным достижениям ребенка, что приводит к формированию конформных позицийпо отношению к авторитарным взрослым, а также попытке компенсации своейнесостоятельности усилением агрессии в отношениях со сверстниками. Таковыдалеко не все причины, а одновременно и последствия неправильного воспитания,раскрывающиеся через анализ включения членов семьи в состав «отверженных» дляребенка.
Не менее показательным явилось и использованиеметодики «Подари открытки», с целью рассмотрения уровня сплоченности группы ипозиций лидерства в ней. Результаты свидетельствуют о различиях в плане авторитетавоспитателя среди детей – у детей с ЗПР он гораздо выше, а у нормально развивающихсядетей не имеет яркой выраженности. Более того, 80% детей группы массовогодетского сада входит в круг предпочитаемых, а 20% — принятые дети. В группедетей с ЗПР нет такого перевеса, количество предпочитаемых и принятых детейпрактически равное. Отверженных детей нет. А вот в сфере лидерства имеютсясерьезные расхождения: среди детей массового детского сада четко выделяетсяодин лидер, а вот среди детей с ЗПР – отсутствует явный лидер, быть может, еговозможное преимущество перекрывается авторитетом воспитателя, а может, именноэтот факт способствует большей сплоченности группы по сравнению с массовымдетским садом. Особенности проявляются достаточно ярко и, безусловно, могутслужить основой для повышения эффективности всех направлений работы с детьми.
Данное описание всех методик, их применение, анализрезультатов и последующая интерпретация могут в полной мере свидетельствоватьлишь о тех особенностях социальной адаптации детей с ЗПР, которые непосредственнообусловлены самим нарушением и являются внутренним фактором, направляющим в лучшуюили худшую сторону ход адаптации. При всем при этом, нельзя забывать, чтопроцесс адаптации является двусторонним, т.е. не только ребенокприспосабливается к среде, но и сама среда должна в определенной меревидоизменяться, приспосабливаться к ребенку, равно в той мере, в какой онадаптируется к ней.
Однако не стоит забывать, что на представлениях иотношениях детей сказывается не только их личный опыт, но и простозаимствованные отношения и оценки родителей. Именно родительские убеждения ираскрывались с помощью анкеты. Сами за себя говорят цифры – 40% родителей необладают никакими дефектологическими знаниями; 50% – негативно относятся к интегрированномуобучению, а 40% – крайне равнодушны к этой проблеме; 80% – не обсуждают сдетьми существование детей с проблемами в развитии; но считают все 100%, чтотакие беседы необходимы. 70% родителей безразлично относятся к возможностипоявления «проблемного» ребенка в группе; 60% не видят необходимости беседы сдетьми на подобные темы. Выводы становятся очевидными: откуда у ребенкавозьмутся знания и твердая уверенность в своей позиции, если его родителизачастую просто игнорируют определенные проблемы и ограничивают максимальнуюнасыщенность детских представлений об окружающем в силу своего незнания илиравнодушия.
Парадоксален тот факт, что 70% родителей в случае,если бы их ребенок имел проблемы в развитии, предпочли бы его обучение вспециальном учреждении. Так говорят родители теоретически, заполняя графы анкеты.Но когда такой вопрос возникает в реальности, и практика это подтверждает, дажеесли у ребенка незначительное речевое нарушение и ему предлагается обучаться вспециальном саду, родитель с формулировкой «Мой ребенок не дурак!» готовывообще отказаться от всяческой помощи и взять ответственность за дальнейшееразвитие на себя. Педагогическая практика знает тому массу подтверждений.
Приходим к выводу, что родители во многом лукавят.Однако, неизменным и объективным остается факт незнания, по большому счету,такого явления жизни как дети с проблемами в развитии. Тем не менее, незнаниене освобождает их от ответственности, ответственности перед своими детьми занежелание воспитывать в них толерантность, а если это желание и есть, то допрактической своей реализации оно почти никогда не доходит. Кроме того, ответственностиперед детьми из специальных детских садов, которые в процессе адаптации будутнеизбежно сталкиваться с непониманием и негативизмом со стороны тех, комувовремя не рассказали, как многообразен мир.
Таблица 4
Результаты анкетирования родителей детей массовогодетского садаИсследуемый параметр Ответы разного характера (в % от общего числа ответов / количество человек) Наличие дефектологических знаний Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Отсутствие знаний - 40% 8 20% 4 40% 8 Отношение к интегрированному обучению Позитивное Негативное Безразличное 10% 2 50% 10 40% 8 Выбор для обучения своего ребенка в случае дефекта Затрудняюсь ответить Специальный детский сад Массовый детский сад 20% 4 70% 14 10% 2 Отношение к появлению в группе ребенка с проблемами в развитии Позитивное Негативное Безразличное 10% 2 20% 4 70% 14 Осознание необходимости беседы с детьми о существовании детей с проблемами в развитии Есть осознание Нет осознания 40% 8 60% 12 Место беседы Детский сад Семья Везде 100% Обсуждение с ребенком проблемы существования детей с нарушениями в развитии Обсуждали Не обсуждали 20% 4 80% 16 /> /> /> /> /> /> /> />
Результаты проведенных исследований позволяют сделатьвывод о наличии неоспоримой специфики процесса адаптации детей с ЗПР, как то:низкий уровень осведомленности о семье и себе; крайней ограниченности и однонаправленностисоциальных контактов; отсутствие критериев избирательности в установлениисоциальных контактов. Более того, ярко выраженное стремление к лидерству;завышенная оценка своих возможностей; низкая мотивация школьной готовности и,что крайне важно, ограниченный интерес и знания сказочных сюжетов. Кроме этого,отмечаются большие трудности семейной социализации и неотложные проявления негативныхпоследствий данных проблем. В качестве основных факторов, усложняющих изадающих специфический вектор процессу социальной адаптации, можно такжевыделить эмоциональное предпочтение дистантного характера общения; четковыраженную защищающуюся позицию в общении, во взаимодействии; в ряде случаевнесформированность половой идентификации и потребности в общении.
Не лишним будет еще раз акцентировать внимание на том,что эти особенности являются обусловленными «изнутри» нарушениями. Однакогораздо значимее в процессе социальной адаптации оказывается отношение кребенку со стороны нормально развивающихся сверстников и их родителей, т.к.факторы социального ряда не могут быть фоновыми, второстепенными, они всеактивнее выходят на первый план и занимают лидирующие позиции в обуславливаниихода адаптации. И, несмотря на всепоглощающую тенденциюнегативно-безразличного, в силу своей непросвещенности, отношения родителей,изменить ситуацию можно. Но действовать следует, главным образом, не черезродителей, т.к. их система ценностей очень болезненно реагирует на попыткивторжения и всячески их не приемлет, а воздействовать необходимо на детеймассового детского сада, прививая им уважение и толерантность, взяв в качествеосновного средства – сказку. Таким образом, социальная адаптация детей с ЗПРдолжна начинаться в стенах массового детского сада, для чего имеются благоприятныеусловия.
Диаграмма 1
Результаты сравнительного анализа отношения кнетипичности детей и родителей
/>
/> — ответы родителей
/> – ответы детей
1. владение информацией о детях с проблемами развития
2. готовность оказания помощи
3. отношение к возможному «столкновению» с«проблемным» ребенком (появлению в группе)
Результаты, отраженные в диаграмме, пожалуй, были вдостаточной мере предсказуемы. Мы видим крайне противоположные позиции детей иих родителей по отношению к проблеме нетипичности. С одной стороны, этоудивительно, ведь ребенок преимущественно заимствует оценки взрослых, но вданном случае мы этого не наблюдаем быть может, потому, что дети и родители ненаходили точек соприкосновения по этому вопросу, они просто его не обсуждали.И, по всей видимости, в формировании мнения ребенка решающую роль сыгралдетский сад и воспитатель, как значимый взрослый в дошкольном возрасте.
В то время как родители крайне негативно относятся кпроблемным детям, не допускают их присутствия в группе и не намерены импомогать, их дети напротив – готовы помочь и принять ребенка, хотя осведомленностьи детей, и родителей по означенной теме приблизительно одинакова; пусть и имеетряд качественных отличий в силу преимущественной разницы в возрасте и жизненномопыте. Все это еще раз подтверждает предположение о том, что работать с детьмимассового детского нужно и можно, т.к. дети априори готовы к принятиюнетипичного ребенка и помощи ему. И самое главное – не упустить стольсензитивный период для формирования толерантности как дошкольного детства.
Тем самым решается целый комплекс задач по воспитаниюнравственности формирующейся личности нормально развивающегося ребенка и, болеетого, происходит профилактика возникновения серьезных трудностей адаптациидетей с ЗПР, исключительно социально обусловленных.
2.3Коррекционно-развивающая программа «Я и мир вокруг меня: путь квзаимопониманию»
Ход всейкоррекционно-развивающей работы и содержание воздействия определялосьпрограммой по оптимизации процесса социальной адаптации посредством игровой деятельности,предназначенной для детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. Возможностиреализации программы зависели от индивидуальных особенностей детей,потенциальных перспектив и общей динамики развития. Материал программы распределенпо разделам соответственно основным векторам социального развития и возможнымнаправлениям оптимизации данного процесс. Реализация программы призвана быласпособствовать расширению возможностей детей с ЗПР строить правильныевзаимоотношения в семье и обществе. Цель – повысить самостоятельность детей,расширить возможности общения в современном обществе, способствовать интеграциии социализации.
Программа адресованаучителям – дефектологам и воспитателям соответствующего типа дошкольныхучреждений.
Материалы программы вопределенной степени могут быть применены при обследовании детей вдиагностических целях, при организации коррекционной работы с детьми с ЗПР вусловиях семьи. Составление осуществлялось с учетом особенностей психическогоразвития ребенка дошкольного возраста и характера ведущего вида деятельности.Более того, учитывалось современное отношение общества к нетипичности иосновополагающее влияние данного фактора на успешность социализации детей.
Содержание программыопирается на сложившиеся представления о закономерностях развития, на положенияЛ.С. Выготского о возможностях компенсации, о важности социальной реализациидефекта, о понятии социальной ситуации развития и т.д.
Педагогические задачиуспешнее всего реализовывались при правильном выборе видов деятельности иобеспечении оптимальных условий для их формирования. Таким видом деятельности вдошкольном возрасте является игра. Оказывая решающее влияние на весь ходразвития, игра позволяет решить широкий круг коррекционно-воспитательных задач.Правомерно утверждать, что уровень развития игровой деятельности ребенка вомногом определяет не только характер и содержание других видов деятельности, нои успешность социальной адаптации детей в целом.
В процессе деятельностисоздаются особые условия для образного отражения окружающей действительности,реализации и накопления жизненного опыта ребенка. Осуществление направленногоруководства деятельностью детей оказывает огромное влияние на их личностноеразвитие. Только на основе сформированной игровой деятельности оказывается возможнымпереход ребенка на более высокий уровень к обучению в школе, к овладениюучебной деятельностью, к успешной социализации.
Программа включает триосновных раздела: «Я и друзья», «Я и семья», «Я и Я». В первом разделе в центревнимания оказываются межличностные отношения ребенка, во втором – акцентставится на важности воспитательного воздействия, в третьем – приоритетыотдаются формированию адекватного, продуктивного образа «Я в мире». Основнаяидея каждого раздела – работа не только изолированно с ребенком, но и с семьей,сверстниками, что должно способствовать пропаганде дефектологических знаний иформированию толерантности как наиважнейшей характеристики современногообщества. Главным средством реализации целей и задач программы является игра,как специально организованная форма взаимодействия ребенка и взрослого.
Коррекционно-воспитательныезадачи решаются в ходе организации и групповых форм работы (см. Приложение 6).На начальных этапах предпочтение отдавалось индивидуальным занятиям, и лишьпотом происходило объединение детей в группу. Занятия проводились 2 раза внеделю по 20-30 мин. А затем стало возможным увеличение продолжительности доодного часа. Встречи с родителями осуществлялись один раз в неделю, содержаниеи форма работы определялись этапом коррекционного воздействия и индивидуальнымипожеланиями родителей
Целостность программыдостигается благодаря тесной связи разделов друг с другом. Залогом успешностивоздействия является следование единым на протяжении всей работы принципам: деятельностныйпринцип, суть которого рассмотрена выше; принцип системности воздействия, т.е.наличие приоритета при разнонаправленности работы. Более того, коррекционныйпроцесс должен носить развивающий характер, т.е. способствовать формированиюновообразований и раскрытию потенциальных возможностей и перспектив.
При реализации даннойпрограммы требовалось творческое применение всего материала. Отношение к детямв образовательном учреждении должно было быть эмоционально насыщенным,доброжелательным, направленным на пробуждение у детей стремления к социальнойактивности. Каждое занятие давало ребенку радость, веру в свои силы. У детейпроисходило формирование чувства безопасности, защищенности и доверительногоотношения к окружающему миру. Результатом не соблюдения указанных вышетребований становилось возникновение страха и агрессии, что сводило к минимумувсе позитивные изменения.
Более полное раскрытиепрограммы возможно через детальную характеристику ее основных разделов.Содержанием первого раздела «Я и друзья» является социальные, межличностныеотношения ребенка. Оптимизация общения ребенка в данной сфере предполагаетрасширение круга общения, обогащение содержания общения. В понятие «друзья» включаютсясверстники дошкольника с ЗПР и, главным образом, нормально развивающиесясверстники, взаимодействие с которыми может носить либо спонтанный (игры надетской площадке), либо организованный (совместные праздники, занятия…)характер. Оба варианта общения в равной степени показательны, взаимосвязаны иперспективнее. Приоритетными направлениями работы можно назвать развитиесотрудничества ребенка, воспитание навыков продуктивного взаимодействия впроцессе совместной деятельности, формирование чувства защищенности,безопасности, а на их основе заинтересованности и активности в установлениисоциальных контактов. Однако, работа должна проводиться и проводилась не толькос детьми, имеющими ЗПР, но и с нормально развивающимися дошкольниками бытьможет в большей степени. С данной категорией детей содержанием занятий былопрежде всего снятие негативного, напряженного, заимствованного от родителейотношения к проблемным детям, расширение диапазона знаний об их проблемах иформирование понимания и принятия особенностей других. При различиях всодержании формы работы во многом сходы. Это беседа, как индивидуальная, так игрупповая, использовавшаяся и в диагностических, и в профилактических, и вкоррекционных целях; чтение литературных произведений, их совместный анализ илидраматизация. Главным образом, специальные занятия, основанные исключительно начетко построенной и имеющей ярко выраженную направленность системе игр. Вовтором разделе «Я и семья» основной акцент делается на воспитательно-образовательномвоздействии, как одной из составляющих социальной ситуации развития. Под«семьей» подразумевается все взрослое окружение ребенка: родители,родственники, воспитатели.
Объединены они посхожести и значимости социализирующего влияния на ребенка с ЗПР, т.к. все ониявляются первичным образцом мира социальных ролей и отношений, посредникамимежду ребенком и социумом. Изначально работа была направлена на формированиепринятия и доброжелательного отношения к детям взрослых, без чего помощь старшихв овладении социальными нормами будет невозможной. В рамках данного направленияцелесообразна работа по расширению диапазона дефектологических знаний взрослыхи изменению стереотипного, крайне негативного отношения к нетипичностиоформившегося в современном обществе. Более того, преследовалась цельформирования сотрудничества ребенка со взрослым, где в основе лежитэмоциональный контакт, который является центральным звеном становления уребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия кподлинному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и дляподлинного сотрудничества с другими людьми. Реализация и достижение намеченныхцелей и результатом возможна через следующие формы взаимодействия с родителями:коллективные; индивидуальные; формы наглядно-информационного обеспечения.Именно так организовывалась просветительско-разъяснительная работа; оказаниепсихолого-педагогической поддержки, т.е. консультирование по заявкам родителей,помощь в проблемных ситуациях, пропаганда психолого-педагогических испециальных знаний, обучение методам и приемам оказаниякоррекционно-педагогической помощи детям через совместные детско-родительскиеигровые занятия. Конкретными формами воплощения этих направлений являютсягрупповые родительские собрания, «круглые столы», встречи по типу литературныхистинных, проведение детских праздников, информационные стенды и тематическиевыставки, открытые занятия и т.д. (см. приложение 4).
Третий раздел программы«Я и Я» ориентирован на коррекцию позиции ребенка с ЗПР, формированиеэффективного образа «Я», выстраивание адекватной системы положительныхличностных оценок и позитивного отношения к себе, а, следовательно, и к миру. Впроцессе коррекционной работы у детей происходит осознание своего «Я» черезпоявление своего жизненного опыта, через переживание различных моделируемых вигре жизненных ситуаций, через приобщение к жизни близких людей, черезстановление ценностных ориентировок, связанных с возрастной и половойидентификацией. При организации взаимодействия ребенка с окружающим миромакцент делался на эмоционально-чувственных переживаниях. Реализация означенныхзадач происходила главным образом в форме игровых занятий посредствомспециально подобранного игрового материала, ориентированного на стимуляциюсамопознания и познания других.
2.4 Результаты коррекционной работы по оптимизациисоциальной адаптации детей с ЗПР посредством игры
Результаты первичной диагностики стали отправнойточкой для реализации коррекционно-развивающей программы. Безусловно, работа поосновным направлениям коррекционного воздействия в определенной степенизатруднялась факторами объективного характера: специфика развития детей,особенности взаимодействия с педагогическим и родительским коллективами и т.д.Однако постепенно моменты взаимопонимания были обнаружены и работа продвигаласьв полном объеме при неоценимом содействии и сотрудничестве и педагогов, иродителей, и детей.
Подобные моменты быливполне ожидаемы, предсказуемы и даже желательны т.к. любое противоречие естьисточник развития, а нахождение конструктивного выхода из ситуации свидетельствуето жизнеспособности предложенной коррекционной программы, внеся в нее определенныекоррективы, тем самым совершенствуя.
Итак, коррекционноевоздействие было организовано. В процессе работы вносились незначительныеизменения в ее изначально планируемый ход, в соответствии с достижением промежуточныхожидаемых результатов или отсутствием таковых. Однако, это не отдаляло, анаоборот делало все более реальней общую цель работы – оптимизацию процесса социальнойадаптации детей с ЗПР. Уже в ходе коррекционной работы стало очевиднымпрактически полное подтверждение основной гипотезы о адекватности использованияигры как средства и исправления и предупреждения трудностей социальногоразвития детей с ЗПР, о возможности оптимизации хода адаптации в целом за счетнеисчерпаемого коррекционно-развивающего потенциала игры. Возможность подобныхвыводов оформилась в процессе работы и была подтверждена результатами вторичнойдиагностики, ориентированной на оценку эффективности организованноговоздействия и определение развивающего, стимулирующего компонента итоговых достижений,перспективности и актуальности направления работы в целом.
Результаты вторичнойдиагностики можно рассматривать лишь через призму качественно-количественногосравнительного анализа с итогами диагностики уровня развития детей на начальныхэтапах работы. Итак, главным итогом реализации программы стало расширениевозможностей детей с ЗПР строить правильные взаимоотношения в семье, в детскомсаду, на улице, со сверстниками и взрослыми, т.е. в обществе. Повысиласьсамостоятельность детей в установлении контактов, инициативность, оформилисьзачатки чувства безопасности и доверия к окружающему миру, подтверждением чемуявляется уменьшение агрессии и пробуждение у детей стремления к социальнойактивности (см. Диаграмма 2).
Произошли изменения и всфере межличностных отношений ребенка: расширение круга общения, обогащениесодержания общения, развитие сотрудничества, воспитание навыков продуктивноговзаимодействия у детей с ЗПР – все это стало возможным благодаря организациисовместной деятельности и время препровождения с родителями и нормально развивающимисясверстниками.
В ходе работы с детьми снормой развития наметились позитивные сдвиги в направлении снятия негативного,напряженного отношения к проблемным детям, и нетипичности в целом, благодарярасширению знаний об их проблемах и формированию тенденции к пониманию и принятиюособенностей других; наиболее ярким подтверждением чего стало желание оказатьпомощь, выявленное в ходе беседы и в процессе наблюдения за совместнойдеятельностью детей, как свободной, так и специально организованной (см.Диаграмма 5).
Неоспорима важность взаимодействияребенка с ЗПР со взрослым, их позитивная направленность на общение, т.к. именновзрослый является первичным образцом мира социальных ролей и отношений,посредником между ребенком и социумом. И без доброжелательности взрослого, какосновы основ взаимодействия, говорить об оптимизации процесса адаптации непредставляется возможным. Работа проводилась с родителями обоих категорий детейи привела к значительным результатам. В поведении родителей детей с ЗПРнаблюдалось изменение отношения к собственному ребенку, они его как-будтоузнавали заново, открывали непознанное, казалось бы там, где и быть ничего немогло. На первых этапах работы родители достаточно сдержанно-негативноотреагировали на вторжение в устоявшийся образ жизни, однако по прошествиивремени появился интерес и собственная инициатива, возникали вопросы ипредложения, пожелания и конструктивные критические замечания. В итогепроисходило осознание родителями своей значимости в жизни ребенка, важностивзаимопонимания и ценности общения, на которое всегда не хватает времени. Впоследствии все это может привести к изменению стиля взаимоотношений в семье наболее продуктивный благодаря познанию и принятию особенностей собственногоребенка (см. Диаграмма 4).
Работа с родителями детейнормально развивающихся также оказалось достаточно эффективной. Невозможносказать, что произошло, по крайней мере, наметились некоторые основыформирования принятия и доброжелательно отношения к детям с проблемами вразвитии, без чего безболезненнее вхождение такого ребенка в социум становитсянедостижимым (см. рисунок 4). Это стало возможным благодаря расширению диапазонадефектологических знаний взрослых и изменению стереотипного негативногоотношения к нетипичности, сформировавшимся в современном обществе. Ломкастереотипов процесс крайне длительный и трудоемкий, а потому работа в данномнаправлении должна вестись непрерывно. Главным итогом стало осознаниеродителями того, что не знать не страшно, страшно не стремиться к знаниям; азащитить своих детей от «других» можно не только оградив от внешнего мира, но играмотно подготовив их встречи с ним, обеспечив себя и их основным залогомуспеха – адекватной, разносторонней информацией.
Более того, в результатеработы произошло формирование сотрудничества ребенка с взрослым на основеэмоционального контакта, который является центральным звеном становления уребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия кподлинному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и дляподлинного сотрудничества с другими людьми. Однако это становится возможнымлишь в ходе коррекции позиции ребенка с ЗПР, в результате формированияэффективного образа «Я», выстраивания адекватной системы положительныхличностных оценок и позитивного отношения к себе. Сдвиги во всех перечисленныхмоментах были зафиксированы по результатам вторичной диагностики. В отличие отисходного уровня произошло накопление своего жизненного опыта через переживаниеразличных моделируемых в игре жизненных ситуаций, через приобщение к жизниблизких людей, что способствует осознанию и своего «Я». При организациивзаимодействия ребенка с окружающим миром акцент делался на эмоционально-чувственныхпереживаниях, что выражалось в играх направленных на дифференциацию эмоций,заострение внимания на своем состоянии и чувствах других, что привело кпоявлению в итоге коррекционной работы гибкости и вариативности поведения,снижению конфликтности детей с ЗПР (см. Диаграмма 5).
В качестве итоговыхдостижений коррекционно — развивающей работы можно отметить совершенствование форми средств общения ребенка с взрослым, способов усвоения общественного опыта,совместные действия, подражание действиям взрослого. Произошло уточнение иобогащение представлений ребенка с ЗПР о себе и других людях, об окружающеммире. Немаловажен и факт изменения стратегии поведения в незнакомой обстановке– изменение в сторону наибольшей адекватности.
Однако столь подробныйкачественный анализ результатов работы, полученных в ходе вторичнойдиагностики, был бы неполным без конкретных цифр и процентных соотношений, т.е.количественного анализа, который и был осуществлен и зафиксирован в диаграммах.
Итак, в ходе применениябеседы как диагностической методики стало очевидным изменение, и чтонемаловажно, в положительном направлении ряда параметров. В первую очередьнаметилась тенденция к расширению круга общения детей с задержкой развития, кувеличению количества социальных контактов и изменению характера этихконтактов. Это произошло не только благодаря организации взаимодействия детейсо своими сверстниками, но и, видимо, за счет изменения позиции родителей. Входе работы дети все чаще говорили о желании пойти в гости или пригласитьгостей к себе, обращались с этими просьбами к родителям, а те, в свою очередь,не игнорировали, а одобряли и реализовывали.
Изменились и критерииизбирательности и предпочтений в установлении социальных контактов. Если ранее удетей с ЗПР преобладала ситуативная обусловленность при отсутствии четких иобоснованных критериев, то в итоге последнее (четкость параметров) отмечалось у20% детей с ЗПР. Возможность достижения таких результатов появилась в ходе работыс эмоциями и чувствами самого ребенка и окружающих людей. Отмечается иизменение стремления к лидерству – его незначительное снижение у детей с ЗПР.Это достигнуто благодаря увеличению ситуаций реального взаимодействия с другимилюдьми, продвижению по пути к адекватной, вместо завышенной самооценки и накоплениюсобственного жизненного опыта.
Однако при всейпозитивности картины существует и ряд показателей оставшихся без каких-либозначительных изменений, что относится к прогнозированию будущего социальногостатуса и оценке собственных возможностей. Прогнозирование будущего социальногостатуса непосредственно связано с выбором профессии и определением своей успешностив ней и отсутствие ярких подвижек в этом плане не является безвыходным – дляпрофессионального самоопределения у ребенка будет достаточно времени в периодобучения в школе. На данном этапе гораздо важнее создать условия дляпоследующего правильного выбора.
Адекватность оценкисобственных возможностей в будущей самостоятельной жизни детьми с ЗПР связана ссамооценкой, которая хоть и поддалась в определенной степени коррекции –снижение стремления к лидерству и признания себя интересным для всех – остаетсяна достаточно высоком уровне. Более того, следует помнить, что все вопросы,касающиеся личности, не решаются столь молниеносно, насколько хотелось бы, алюбое большое дело начинается с малого – с создания предпосылок – что имеетместо быть. Все вышеозначенные сведения систематизированы и оформлены в видедиаграммы.
Диаграмма 2
Оценка эффективностикоррекционной работы по отдельным критериям у детей с ЗПР
/>
/>/> — показатели до проведениякоррекционной работы
— результаты,полученные в ходе работ
1. количество и характерсоциальных контактов
2. критерииизбирательности и предложений в установлении социальных контактов;
3. стремление клидерству;
4. неадекватность оценкисобственных возможностей в будущем и прогнозирование социального статуса.
В результатесравнительного качественно-количественного анализа применения и интерпретациинескольких диагностических методик («День рождения», «Два дома», «Подариоткрытки») стало возможным формулирование некоторых выводов. Показательзначимости социального окружения остался приблизительно на исходном уровне удетей с ЗПР – явное лидерство удерживает окружение детского сада (60%).
С одной стороны,результаты парадоксальны: ведь ведущее место должна занимать семья, какнаиболее привычная среда; с другой стороны невозможно за столь короткий срокработы коренным образом изменить преобладающий авторитарный стильвзаимодействия родителей с детьми, а соответственно и приоритеты в выборедетей. При этом ситуация не безнадежна и имеет определенные позитивныеперспективы. Доказательство этому рост потребности в общении у детей иизменение эмоциональных предпочтений в пользу доверительных, а не дистантныхотношений. Достигнуто это было благодаря накоплению у ребенка с ЗПР позитивногоопыта взаимодействия с взрослым, в том числе и с родителями в ходе совместныхзанятий, и снятию агрессивно-защитного отношения к миру. Кроме того, произошлиизменения в сфере симпатий и антипатий ребенка с задержкой в развитииотносительно его окружения — явное уменьшение включения родителей и членовсемьи в список «отверженных», с которыми нет желания играть и разговаривать. Воснове все та же причина увеличения опыта бесконфликтного, доброжелательного,доверительного, одним словом положительного, взаимодействия с родителями — специально организованной игры. Полученные сведения в обобщенном видепредставлены в диаграмме 3.
Диаграмма 3
Оценка эффективностиработы по отдельным критериям у детей с ЗПР
/>
/> — показатели до начала работы
/> — показатели в итогекоррекционного воздействия
1. значимость социальногоокружения; 2. эмоциональные предпочтения доверительности отражений; 3. потребностьв общении; 4. «отверженность» родителей и членов семьи.
Как уже неоднократноуказывалось, значение имеют не только позитивные изменения в развитии самогопроблемного ребенка в направлении вхождения в социум, но и столь же позитивныесдвиги в рамках социума в направлении принятия ребенка с особыми потребностями.Именно поэтому особый акцент и особые надежды возлагались на работу с контингентомнормально развивающихся детей и их родителей. Стоит заметить, эти надежды вомногом оправдались и показали ряд нераскрытых потенциальных возможностей. Итак,в ходе организации воздействия указанный круг детей показал активную динамику визменении уровня осведомленности о детях с проблемами в развитии и характерапредставлений о них в сторону повышения, обогащения и приближения кадекватности и правдоподобности. Уровень осознания необходимой помощи,готовность ее оказать, готовность к сотрудничеству (игре) остались в исходныхпределах, что не является отрицательным результатом, т.к. первоначальныепоказатели высоки. Гораздо важнее отметить, что опыт реального взаимодействиязначительно возрос, и при этом дети не изменили своего позитивного, доброжелательногонастроя, а лишь укрепились в нем.
Работа с родителями детеймассового детского сада также оказалась достаточно результативной, и в то жевремя итоговые показатели противоречивы (см. Диаграмма 4). Безусловен тот факт,что просветительская работа должна была привести к обогащению, а в некоторыхслучаях первоначально к появлению дефектологических знаний у родителей. Однакопросто знание неосознанное, не принятое к размышлению само по себе малоценно.Поэтому, взаимодействие было нацелено на отреагирование родителями своихощущений и получение педагогом обратной связи. В ходе ряда встреч такой эффектбыл достигнут, однако он требует постоянной работы в целях закрепленияпозитивных изменений и недопускания сведения их к нижним границам показателей.Потому как, несмотря на осознание важности проблемы и ее наличие в принципеотмечается несколько настороженное отношение в подходе к рассмотрению еесовместно с детьми. Родители боятся ответственности, перекладывая на детскийсад обязанности проведения беседы о существовании детей с особенностями в развитии.
Более того, в общем видеотношение родителей к интегрированному обучению в принципе диагностировалоськак более позитивнее нежели было изначально. В то время, как отношение кпоявлению в конкретной их группе ребенка с проблемами в развитии выражалось втупиковых, неопределенного характера затруднениях и по прежнему осталось по сутисвой негативным. Всему причиной стойкость системы ценностей взрослого человекак вторжениям извне и малая длительность коррекционной работы, ставшая причинойнекоторой поверхностности результатов, которые требуют закрепления, углубленияи дальнейшей работы, хотя могут проявиться и отсрочено во времени.
Диаграмма 4
Результаты работы сродителями детей массового детского сада
/>
/>/> — показатели до коррекционного воздействия
— итоговаярезультативность
1. овладение специальными(дефектологическими) знаниями;
2. позитивное отношение кинтегрированному обучению;
3. позитивное отношение кпоявлению в группе ребенка с проблемами в развитии.
Таким образом, в целомрезультаты реализации коррекционно-развивающей программы можно охарактеризоватькак вполне успешные. Основанием для этого становится улучшение показателей поосновным критериям социального развития детей с ЗПР и создание основы для дальнейшегораскрытия выявленных потенциальных возможностей (см. Диаграмма 5). Может показатьсясомнительной констатация успеха при отсутствии принципиальных сдвигов рядахарактеристик, однако это сомнение безосновательно. Причиной тому сравнительнокороткий срок работы в совокупности со сложностью и фундаментальностью техсоставляющих, которые подлежат изменению в ходе воздействия. Кроме того,результаты работы могут иметь отсроченное во времени проявление. Ведь не всегдамгновенная эффективность есть показатель качества, необходим определенный периодпринятия, осознания, глубинной переработки, после чего возникнет наглядный результат.
Следует учитывать нетолько наличие изменения, но и их характер. Оценивая прогнозируемый характеризменений в модели отношения и поведения родителей и их детей с нормой развитияможно отметить тенденцию к позитивности. Сформированные в ходе работы основыпризваны стать и, вполне вероятно станут таковым фундаментом для построениянесколько измененной системы ценностей, обогащенной и расширенной, фундаментомдля организации качественно нового, продуктивного взаимодействия.
Диаграмма 5
Основные показателиэффективности работы в целом
/>
/> — показатели до начала работы
/> — итоговые показатели коррекционного воздействия
1. владение специальными(дефектологическими) знаниями;
2. опыт реальноговзаимодействия;
3. позитивность характераизменений модели отношения и поведения.
Главное, что имеютсядостоверные подтверждения позитивных изменений в итоге коррекционной работы. Впервую очередь речь идет о росте грамотности в области специальных(дефектологических) знаний родителей обоих категорий детей. Безусловно, чтозаинтересованность родителей в получении информации подобного рода различна:родители детей с ЗПР более ответственно и инициативно проявили себя, чтообусловлено реальным столкновением с проблемой и желанием ее разрешить. Однако,даже если при низкой заинтересованности у родителей детей массового детскогосада в ходе работы возникли определенные сомнения, пошатнулись устоявшиесяпредставления и снизился показатель безразличия по ряду критериев; это ужеможно считать большим достижением — ведь нет ничего хуже равнодушия и борьба сним – великое дело. Даже пассивное восприятие предлагаемой информации неизбежнооставляет след в сознании. А активность родителей детей с ЗПР способствовала нетолько росту их теоретических знаний, но и обогащению практических умений инавыков продуктивного взаимодействия с собственным ребенком.
Именно увеличение опытареального взаимодействия является вторым важным критерием эффективности коррекционнойработы. Для родителей и их детей с ЗПР это означает изменение стилявзаимодействия в рамках семьи (авторитарной гиперсоциализации) в направлении оптимизациии соответственно снятия агрессивно-защитного настроя ребенка. Все это даетребенку с ЗПР изначальный позитивный опыт установления социальных контактов,что обуславливает в последующем его активность в данной сфережизнедеятельности. Родители детей нормально развивающихся и сами дети встали напуть формирования толерантности, т.е. понимания и принятия права других на «непохожесть»,«особенность». Опыт реального взаимодействия позволил сформировать у нихзачатки доброжелательного отношения и изменения стереотипности восприятия, покрайней мере, расширение этого стереотипа само по себе уже результат.
Все это служитнеоспоримым доказательством результативности осуществленной коррекционнойработы, ее значимости, позитивности итоговых изменений, перспективности. Инемаловажен стимулирующий компонент работы — стимулирует, заставляет, даетпочву для деятельности и размышлений, открывает широкие горизонты в реализацииимеющихся потенциальных возможностей.
В качестве итоговых могутбыть сформулированы следующие выводы:
— коррекционно-развивающаяпрограмма доказала свою жизнеспособность достижением ряда позитивных изменений,подтверждающих ее эффективность;
— в результате работызафиксирован рост потребности в общении у детей с ЗПР и изменение эмоциональныхпредложений в пользу доверительных
— предпосылки созданияблагоприятного психологического климата в семье с ЗПР и тенденция к изменениюстиля воспитания являются залогом успешности процесса социальной адаптации,т.к. представляют собой первичную модель мира социальных ролей и отношений;
— увеличение количества иизменение характера социальных контактов детей с ЗПР — есть и причина ирезультат оптимизирующего воздействия на ход адаптации, в совокупности с изменениемкритериев избирательности и предложений в установлении социальных контактов;
— формированиетолерантного отношения к нетипичности нормально развивающихся дошкольников и ихродителей, в различной степени, представляется возможным;
— отсутствие принципиальныхизменений по некоторым параметрам оценки эффективности работы есть следствиеобъективных причин: малая продолжительность работы, отсроченность появленияэффекта воздействия по времени;
— все полученныепозитивные изменения достигнуты в ходе применения игры, что доказывает ее правоименоваться средством оптимизации процесса социальной адаптации детей с ЗПР.
Заключение
Теоретическое освещение ипопытки практического разрешения заявленной проблемы позволили сформулироватьряд выводов. Благодаря осуществленному подбору и анализу литературы по проблемеисследования стало возможным освещение состояния проблемы социальной адаптациидетей с ЗПР, теоретическое выявление особенностей данного процесса иопределение значимости игровой деятельности в рамках социального развитияребенка при дизонтогении подобного рода. Специфика адаптационного процесса проявляется,прежде всего, через особенности познавательной деятельности, личностногоразвития и, что немаловажно, через ведущий вид деятельности в дошкольномвозрасте, т.е. через игру. Отмеченные составляющие являются с одной стороныобусловленными особенностями социальной адаптации ребенка с ЗПР, с другой –определяют ход и динамику изучаемого процесса. Становление игры есть зеркальноеотражение становления социальной активности ребенка в будущем. Потому неслучайно обнаружение схожих черт в данных проявлениях жизнедеятельностиребенка: однообразие, стереотипность, ограниченность бытовым уровнем,невозможность принятия социальной роли без помощи взрослого и т.д.
Все это и обусловиловыбор в качестве основного средства оптимизации социальной адаптации именноигру, основные компоненты которой в старшем дошкольном возрасте у детей сзадержанным развитием уже сформированы. Более того, в ходе организации ипроведения исследования с использованием различных методик, и главное –индивидуального подхода, и анализа полученных результатов стало возможнымопределение характера взаимоотношений биологического и социального факторов впроцессе социальной адаптации детей с ЗПР. Безусловен факт их неоспоримойзначимости и невозможности изолированного рассмотрения, но при этом засоставляющими социального ряда сохраняется определяющая роль. В первую очередьэто относится к социальному окружению ребенка с ЗПР, т.е. нормально развивающимсясверстникам и их родителям. Именно от того, как среда успешно и адекватносможет адаптироваться к проблемному ребенку зависит, насколько серьезноенегативное влияние на процесс адаптации самого ребенка окажет биологическаясоставляющая нарушения.
Однако, выявленный низкий уровень дефектологическихзнаний родителей и детей массового детского сада определяет неготовность кпринятию детей с проблемами в развитии. В то же время, обнадеживает позитивныйнастрой нормально развивающихся детей, в отличие от крайне негативно настроенныхродителей, что обуславливает возможность способствования социальной адаптациидетей с ЗПР путем формирования толерантного отношения у их ближайшегоокружения. В контексте подобных рассуждений была разработана и реализована коррекционно-развивающаяпрограмма, направленная на оптимизацию социальной адаптации дошкольников с ЗПРпосредством игровой деятельности.В процессе реализации происходило преодолениеопределенных трудностей, однако программа доказала свою жизнеспособность иадекватность благодаря высоким показателям эффективности проведенной работы.Таким образом, можно констатировать достижение поставленной цели путемреализации конкретных задач, а, следовательно, и подтверждение положенной воснову работы гипотезы. Все это дает основание для формулирования основныхитоговых выводов: — малоизученность процесса социальной адаптации детей с ЗПР ииспользования в рамках данного процесса игры дает богатую почву для разработокв этой области, особенно с учетом наличия единичных программ воспитания иобучения, направленных на социальное развитие;
— игра действительноможет и должна являться основным средством оптимизации процесса социализацииребенка с ЗПР, как наиболее адекватная и эффективная форма взаимодействия ивоздействия на ребенка в дошкольном возрасте;
— формирование принятия унормально развивающихся детей и их родителей возможно (в различной степени), чтов последующем будет способствовать более мягкому, безболезненному вхождениюребенка с ЗПР в общество;
— изменение образа «Я» ребенкас задержкой психического развития ведет к повышению адекватности осознания себяи других, к формированию эффективных способов взаимодействия,
— расширение кругаобщения и обогащение содержания общения способствует появлению и закреплению новыхоптимальных форм поведения.
Теоретическая ипрактическая значимость исследования становится очевидными при анализеимеющейся ситуации в современном обществе и учете основных тенденций. Главнымобразом речь идет о позитивных изменениях в отношении общества к детям сотклонениями в развитии, формировании новой философии в этой области. Именно всвете подобных тенденций и проявляется истинная актуальность и своевременностьпроведенной работы. Более того, подтверждается перспективность исследований иразработок в данной сфере (социального развития), которые обладают богатымтеоретическим потенциалом и широким диапазоном возможностей практическогоприменения.
Список используемойлитературы
1.Агавелян О.К. Социально-перспективные особенности детей с нарушениями развития- Челябинск, 1999.
2. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальномобразовании — М., 2001.
3. Андреева Г.М. Психология социального познания — М.,2000.
4. Аникеева Н.П.Воспитание игрой – Новосибирск, 1994.
5. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игредетей с проблемами интеллектуального развития – М., 1992.
6. Борякова Н.Ю., Касицына М.А.Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР – М., 2004.
7. Блинков Ю.А. Основные принципы психологическойреабилитации детей с задержкой психического развития //Вестник психосоциальнойи реабилитационной работы –2001- № 1.
8. Винникова Е.А., Сечнева Е.С. О психологическихмеханизмах становления морального поведения у детей с задержкой психическогоразвития //Дефектология –1999-№ 1.
9. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями вразвитии — М., 1973.
10. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии — М., 1995.
11. Выготский Л.С. Педагогическая психология – М., 2003.
12. Выготский Л.С. Основы дефектологии — СПб., 2003.
13. Дети с задержкой психического развития / Под редакциейВласовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А. — М., 1984.
14. Детская практическая психология /Под редакцией Т.Д. Марцинковской– М., 2004.
15. Дефектология / Словарь-справочник под редакциейПузанова Б.П.-М., 1996.
16. 16.Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослымишести лет
нихдетей с ЗПР //Дефектология –1998- № 1.
17.Екжаева Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение
ивопитание – М., 2003.
18.Жубрякова Р. Когда простое воспитание бессильно //Директор школы — 2001- № 1.
19.Завражин С.А., Фортова Л.К. Адаптация детей с ограниченными возможностями – М.,2005.
20.Зотова Е.И. Надо ли говорить с детьми об уродстве //Внешкольник 2001- № 15.
21.Иванова Н.Н. Проблемы социальной адаптации детей с интеллектуальныминарушениями в раннем возрасте // Дефектология – 2004 -№ 2.
22.Калашникова М.Б. Учет возрастной сенцетивности при организации коррекционнойработы с младшими школьниками с ЗПР // Психологическая наука и образование –2002 — № 2.
23Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка – М., 1997.
24.Кон И.С. Ребенок и общество – М., 1988.
25.Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация – М., 2002.
26.Кулагина И.Ю. Личность школьника: от задержки психического развития доодаренности – М., 1999.
27.Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты приЗПР //Дефектология-1989- № 1.
28.Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России — М., 1997.
29.Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990.
30.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей – М., 1985.
31.Ленок А. Социальные аспекты в работе психолога //Обруч – 2000 — № 3.
32.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика – М., 1997.
33.Морозова Е.И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации детейраннего (преддошкольного) возраста //Дефектология – 1997 — № 4.
34.Никитина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкойпсихического развития – М., 2004.
35.Панфилова М.А. Тест для родителей //Обруч – 2000 — № 3.
36.Панфилова М.А. Игротерапия общения – М., 2000.
37.Петрова В.Г., Белякова И.В. Основы дефектологии –М., 1992.
38.Петрова В.Г., Белякова И.В… Кто они, дети с отклонениями в развитии –М., 1998.
39.Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. / Под редакцией Н.Н.Поддъякова — М., 1987.
40.Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / Подредакцией Л.М. Щипициной –М., 2003.
41.Психолог в детском дошкольном учреждении. Методические рекомендации кпрактической деятельности – М., 1996.
42.Романов А. Игровые задачи для детей – М., 2004.
43.Рубцова Н.А. Адаптивное физкультурно-спортивное движение как фактор социальнойадаптации инвалидов различных категорий // Теория и практика физическойкультуры – 1998 — № 5.
44.Рубчевский К.В. Формы прохождения социализации личности //Психологическая наукаи образование – 2002 — № 2.
45.Самоукина Н.В. Игра в школе и дома – М., 1995.
46.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике –М., 2000.
47.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической икоррекционной работы психолога –М., 2000.
48.Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психическогоразвития — М., 1990.
49.Смирнова Е.Р. Семья нетипичного ребенка: экосистемные основания реабилитации //Школа– 1999 — № 1.
50.Степанова С.А., Вайнер М.Э., Чутко Н.Я. Методика игры с коррекционно-развивающимитехнологиями — М., 2003.
51.Типовая программа коррекционного обучения детей с ЗПР в подготовительной группедетского сада / Под редакцией Стребелевой Е.А.-М., 1989.
52.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития — М., 1990.
53.УльенковаУ.В. Л.С. Выготский и концептуальная модель педагогической помощи детям с ЗПР//Дефектология –1997 — № 4.
54.Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития – Н. Новгород, 1994.
55.Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника – М., 1997.
56.УсановаО.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей– М., 1990.
57.Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности – М., 1998.
58.Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР – М., 1990.
59.Шевченко С.Г.Готовность детей с ПР к обучению в школе-М.,2004.
60. Шибутани Т. Социальная психология- М., 1999.
61. Шипицына Л.М.«Необучаемый»ребенок в семье и обществе – М., 2002.
62. Шипицына Л.М. Программакоррекционно-развивающего обучения
и воспитания «Навыки общения» — М.,2002.
63. Эльконин Д.Б. Психология игры — М., 1999.
Приложение 1
Примерные вопросы беседыс детьми, имеющими задержку психического развития
1. Как тебя зовут?
2. Назови свою фамилию.
3. Сколько тебе лет?
4. Как зовут маму (папу, бабушку…)?
5. Где работает мама (папа)?
Какая профессия у мамы(папы)?
Чем занимается на своейработе?
6. Есть ли у тебя брат(сестра)? Как его (ее) зовут? Сколько ему (ей) лет?
7. Где ты живешь?
8. Ты часто ходишь вгости с мамой и папой? К кому ты ходишь в гости?
9. К тебе домой частоприходят гости? Кто бывает у тебя в гостях?
10. Ты любишь ходить вгости и принимать гостей? Почему?
11. У тебя много друзей?Почему?
12. Кто твой лучший друг?Почему? Расскажи о нем, какой он?
13. Когда ты играешь сдрузьями, кто из Вас в игре главный? Ты любишь
быть главным или лучше,чтобы тебе никто не мешал? Почему?
14. Как ты думаешь:друзьям нравится играть с тобой? Почему?
15. Кем ты хочешь быть,когда станешь взрослым? Почему?
16. Тебе часто читаютсказки? Ты любишь их слушать? Кто их тебе
обычно читает? Какие этосказки?
17. У тебя есть любимаясказка? Какая? Почему?
18. Кто твой любимыйгерой? Он похож на тебя?
19.Ты хочешь идти вшколу? Для чего? Чем занимаются дети в школе?
20.Как ты думаешь, гдеинтереснее: в школе или в детском саду? Почему?
21. Как ты будешь учитьсяв школе?
22. Как ты думаешь: утебя всегда все будет получаться так, как ты
захочешь? Ты всегдадобиваешься того, чего захочешь?
23. Тебе в этомкто-нибудь будет помогать добиваться того, чего ты хочешь? А что может помешатьтебе в этом?
Приложение 2
Примерные вопросы беседыс детьми массового детского сада
1. Как тебя зовут?
2. Назови свою фамилию.
3. Сколько тебе лет?
4. Как зовут маму (папу, бабушку…)?
5. Где работает мама (папа)?
Какая профессия у мамы(папы)?
Чем занимается на своейработе?
6. Есть ли у тебя брат(сестра)? Как его (ее) зовут? Сколько ему (ей) лет?
7. Где ты живешь?
8. Ты часто ходишь вгости с мамой и папой? К кому ты ходишь в гости?
9.К тебе домой частоприходят гости? Кто бывает у тебя в гостях?
10. Ты любишь ходить вгости и принимать гостей? Почему?
11. У тебя много друзей?Почему?
12. Кто твой лучший друг?Почему? Расскажи о нем, какой он?
13. Когда ты играешь сдрузьями, кто из Вас в игре главный? Ты любишь быть главным или лучше, чтобытебе никто не мешал? Почему?
14. Как ты думаешь:друзьям нравится играть с тобой? Почему?
15. Кем ты хочешь быть,когда станешь взрослым? Почему?
16. Тебе часто читаютсказки? Ты любишь их слушать? Кто их тебе
обычно читает? Какие этосказки?
17. У тебя есть любимаясказка? Какая? Почему?
18. Кто твой любимыйгерой? Он похож на тебя?
19. Ты хочешь идти вшколу? Для чего? Чем занимаются дети в школе?
20. Как ты думаешь, гдеинтереснее: в школе или в детском саду? Почему?
21. Как ты будешь учитьсяв школе?
22. Как ты думаешь: у тебявсегда все будет получаться так, как ты
захочешь? Ты всегдадобиваешься того, чего захочешь?
23. Тебе в этом кто-тобудет помогать или только сам?
А что может помешатьтебе?
24. Ты знаешь, что естьдети, которые плохо видят, слышат, или не видят, не слышат вообще; которымтрудно передвигаться или трудно говорить?
25. Откуда ты это узнал?
26. Как ты думаешь: такихдетей обижают? Кто и почему?
27. Им надо помогать? Тыбы стал им помогать? Чем?
28. Среди твоих друзейесть такие дети?
29. Ты бы стал с нимииграть(играешь)? Или лучше играть с теми друзьями, которые у тебя есть сейчас?Почему?
30. Если бы в Вашейгруппе появился такой ребенок, все бы стали с ним играть? Почему?
Приложение 3
Анкета для родителей
1. Ф.И.О. ребенка
2. Состав семьи,образование, профессия членов семьи, которые участвуют в воспитании ребёнка
3. Легко ли Ваш ребёнокконтактирует с другими детьми, взрослыми?
4. Какие книги, с какоговозраста Вы читаете ребёнку?
5. Как долго можетслушать чтение ребёнок?
6. С какими трудностямивоспитания и обучения Вы сталкивались?
7. На Ваш взгляд, хорошоли организована работа в детском саду по воспитанию и обучению детей?
8. Ваши дополнения,пожелания по вопросам воспитания в детском саду.
9. Как происходилопривыкание Вашего ребёнка к детскому саду?
10. Знаете ли Вычто-нибудь о детях с проблемами в развитии? Откуда Вы это узнали?
11. Как Вы относитесь кинтегрированному обучению (т.е. совместному обучению нормально развивающихсядетей и детей с особенностями в развитии). На чём основано Ваше отношение?
12. Есть ли у Вашегоребёнка друзья, имеющие отклонения в развитии? Каковы их взаимоотношения?
13. Если бы Ваш ребёнокимел проблемы в развитии, Вы бы предпочли его обучение в специализированномдетском саду или массовом?
14. Как Вы отнеслись бы ктому, что в Вашей группе может развиваться ребёнок с проблемами в развитии? Чемобусловлена Ваша точка зрения?
15. На Ваш взгляд, естьли необходимость говорить с ребёнком о существовании детей с проблемами вразвитии и почему?
16. Где должны проходитьподобные беседы: в семье или в детском саду?
17. Говорите ли Вы сребёнком о том, что существуют дети со своими особенностями, с проблемами вразвитии?
Приложение4
Материалдля работы с родителями по типу литературной гостиной
Впоследнее время сетования на жестокость детей и подростков стали нормой. Вкачестве причин называют компьютерные игры-«стрелялки», кровавые боевики,обилие «чернухи» в прессе… Но всегда ли мы, взрослые, учим ребят быть добрымии внимательными?
Длядетей окружающий мир — сплошная терра инкогнита. Они задают множество вопросов,выясняя назначение и связи отдельных вещей, пробуют себя в разных ролях. Однаковзрослые часто отказываются обсуждать с ними некоторые темы, в том числе — ипроблемы инвалидности.
Что жепроисходит, если ребенок вдруг спрашивает: «Почему девочка так странно ходит?»- или в упор разглядывает встретившегося инвалида? Как правило, взрослыеначинают ругаться, запрещая задавать подобные вопросы и вообще смотреть на.«таких» людей. Кое-кто из родителей использует; интерес своего чада в«воспитательных» целях: «Не будешь слушаться — станешь, как тот дядя». А вшколах им вторят некоторые учителя, делающие из детей с проблемами в развитии«пугало» для одноклассников. В результате ребенка подталкивают; к выводу: такиелюди плохие, надо обходить их стороной.
При этомбольшинство взрослых вроде бы понимает, что гораздо лучше спокойно обсудить сдетьми интересующие их вопросы. Но как это сделать, если даже педагоги порой неготовы к разговору на такие темы? Слишком долго идеологическая машина внедрялав наше подсознание принцип уравниловки, согласно которому плохим считалось все,что выходило за рамки нормы...
Напомощь может прийти мировая литература.
Впрочем,и в ней произведений, в которых поднимается тема людей с особенностямиразвития, немного. Но они есть.
Недавно,листая сборник стихотворений французского поэта Жака Превера (1900-1977), янаткнулась на стихотворение со странным названием «Письмо одного уродца»*:
Зачемговорить об уродливости уродцу?
Во-первых,это нелюбезно,
аво-вторых, бесполезно.
Конечно,просто ужасно — быть уродцем
И проэто даже не подозревать.
Но, сдругой стороны, как сможет он есть и спать,
Если проэто узнает?
Бедныйуродец, он порою так мил бывает.
Вамэтого не понять.
Этостихотворение привлекло меня не столько темой, сколько неподдельно детскимвзглядом на мир. Поэт словно еще не знает, что слово «уродец» имеет бранныйоттенок, воспринимая его просто как обозначение определенного явления. Болеетого, его герой наивно полагает, что «уродец» может и не подозревать о своемнесчастье. Впрочем, почему «наивно»? Ведь дети и в самом деле до поры довремени не замечают своих физических недостатков. И в этом смысле вопрос: каксможет он есть и спать, если про это узнает? — отнюдь не праздный. Задумавшисьнад ним, а еще лучше — проиграв подобную ситуацию в группе, ребята самипочувствуют, как тяжело человеку, которому напоминают о его недостатке.
Ноглавное в этом стихотворении — последняя строка. Неужели «мы» (то естьнормальные люди) и в самом деле хуже «уродца», написавшего письмо? Почему мы неможем понять, что и уродец порою бывает «милым» (то есть симпатичным,обаятельным, привлекательным)? Эти вопросы дают прекрасный повод для разговорас детьми о том, как часто внешние различия мешают нам понять друг друга. Для«уродца» неказистость приятеля не важна, ведь сам он тоже не красавчик. А мы,встречая человека «по одежке», можем и не заметить его внутренних достоинств.
Было быневерно полагать, что в «Письме одного уродца» говорится только о проблемахлюдей с явными физическими недостатками. Разве мало случаев, когда ребенокстановится изгоем в группе или классе только потому, что чем-то отличается отбольшинства? Как правило, наказания и «проработки» зачинщиков травли не снимаютостроты ситуации. Предотвратить подобные конфликты и сгладить уже существующиеможно, научив детей более внимательно и терпимо относиться ко всем, кто непохож на них самих.
Приложение 5
План фронтальныхзанятийТемы занятий Кол-во занятий Цель занятий Варианты игр Воробьиная семья 6
Актуализация семейных переживаний.
Развитие эмпатии.
Давайте познакомимся
Кто позвал
Воробьиная семья
Что слышно Мир наоборот 7 Объединение взрослых и детей в совместных играх, переформирование стереотипов социального восприятия.
Давайте поздороваемся
Выразительные движения
Мир наоборот
Тихо, тихо, еще тише Цветик-семицветик 7 Формирование навыков общения у детей и взрослых. Развитие взаимной эмпатии, актуализация потребностей во взаимодействии.
Летает – не летает
Цветик-семицветик
Подснежник Такие разные клоуны 5 Разрядка вербальной агрессии, совершенствование осознания собственных чувств.
Кто какой клоун
Клоуны ругаются
Веселые клоуны
Отдых в лесу Капризный ребенок 6 Преобразование упрямства и негативизма в социально приемлемые формы выражения. Разрядка агрессивных импульсов.
Кто за кем
Игры-этюды
Капризный ребенок
Подснежник Злые – добрые кошки 5 Развитие внимания к состояниям другого и к своим собственным, совершенствование целенаправленности и произвольной регуляции поведения.
Кошкины песни
Злые – добрые кошки
Смелые кошки
Что слышно
Приложение 6
Содержание игр
1. Игра “Воробьиная семья”
Цель: актуализациясемейных переживаний, повышение сплоченности семьи.
Между детьмираспределяются роли членов воробьиной семьи – мама, папа, сын или дочь. Ведущийописывает жизнь этой семьи, кто чем занят, что и с каким настроением делает.Дети должны исполнять называемые действия и говорить ) чирикать ) ссоответствующей интонацией.
2. Игра “Давайтепознакомимся”
Цель: формированиедоброжелательного отношения.
Необходимо бросать другдругу мяч, стоя в круге и называть свое имя и имя того, кому бросается мяч.
3. Игра “Кто позвал”
Цель: создание ситуациидоверия и психологического комфорта.
Дети стоят в кругу,выбирается один водящий, который становится в центр и закрывает глаза. Кто-либоиз круга окликает водящего по имени, он должен угадать кто его позвал.
4. Игра “Что слышно”
Цель: концентрациявнимания на явлениях окружающего мира и своего места внем.
Дети располагаются вкомнате как им удобно и молчат, внимательно прислушиваясь к звукам окружающейсреды, По команде ведущего слушанье прекращается и каждый называет что услышал.
5. Игра “Давайтепоздороваемся”
Цель: формированиевнимательного и доброжелательного отношения отношения к другим и к себе.
Суть игры состоит вприветствии друг друга с различной интонацией.
6. Игра “Выразительныедвижения”
Цель: развитиеспособности и желания подражать действиям и поведению взрослого.
Дети вслед за ведущимвыполняют ряд движений, мимических и пантомимических упражнений, вариантыкоторых могут предлагать сами.
7. Игра “Мир наоборот”
Цель: раскрепощение,переформирование стереотипов социального восприятия.
В ходе игры дети иродители меняются ролями по сигналу ведущего: дети начинают ухаживать зародителями, командовать, воспитывать, наказывать. А родители слушаются иликапризничают.
8. Игра “Тихо, тихо, ещетише”
Цель: формированиеспособности к самоконтролю.
Любой речевой материал,любые слова ( спасибо, до свидания и т. д. ) дети произносят нараспев с уменьшениемгромкости голоса.
9. Игра “Летает – нелетает”
Цель: совершенствованиеспособности оценивания.
Дети стоят в круге ибросают друг другу мяч, называя предметы. Мяч нужно ловить если названныйпредмет летает.
10. Игра“Цветик-семицветик”
Цель: актуализацияпотребностей в совместных играх, развитие взаимной эмпатии у детей и взрослых.
Играют семейные команды.Родители и дети должны загадать желания друг для друга ( по три общих и односовместное ).Обмен желаниями совпадает с оценкой их реальной значимости.Выигрывает команда с наибольшим совпадением предполагаемых и реальных желаний.
11. Игра “Подснежники”
Цель: развитиеподражательности, релаксация.
Ведущий рассказывает отом как растет в лесу цветок, он раскрывает свои лепестки, гнется от ветра и т.д. Дети параллельно рассказу выполняют называемые действия.
12. Игра “Веселые клоуны”
Цель: совершенствование восознании собственных чувств.
Водящий пытаетсярассмешить очень серьезных детей с помощью жестов, мимики, интонации. Самыйсерьезный становится следующим водящим.
13. Игра “Клоуныругаются”
Цель: разрядка вербальнойагрессии.
Дети в образе клоуновобзываются друг на друга, называют обидно например предметами мебели илиовощами. После можно наоборот называть друг друга теми же предметами, но уже ласково.
14. Игра “Отдых в лесу”
Цель: релаксация, отдыхпосле активности.
Дети становятся друг задругом и превращаются в деревья в лесу, которые сначала стоят спокойно, потомначинается дождь, ветер и т. д. Возможные изменения в погоде и действияозвучивает водящий, а дети выполняют действия.
15. Игра “Кто за кем”
Дети стоят друг задругом, а водящий должен посмотреть и запомнить кто за кем стоит. Затемотвернуться и назвать правильный порядок.
16. Игры-этюды
Цель: развитие эмпатии удетей, вариативности моделей поведения.
Взрослый называет образ,который детям необходимо изобразить с помощью мимики и пантомимики, начало иконец игры по сигналу ведущего.
17. Игра “Капризныйребенок”
Цель: преобразованиеупрямства и негативизма в социально приемлемые формы.
Дети, находящиеся в круге(в обруче), по очереди показывают капризного ребенка. Остальные детиподбадривают, поощряют, поддерживают словами (сильнее). Затем дети разбиваютсяпо парам (родитель и ребенок) где один капризничает, а другой его успокаивает.Каждый играющий должен побывать и в той и в другой роли.
18. Игра “Кошкины песни”
Цель: разрядка негативныхреакций, совершенствование контроля за своим поведением.
Дети превращаются вкошек, которые бегают, резвятся и громко мяукают. По сигналу дети должны успокоитьсяи остановиться.
19. Игра “Злые – добрыекошки”
Цель: коррекция общейагрессии, развитие внимания к состоянию другого и своему собственному.
Дети образуют круг, вцентре которого лежит обруч. Ребенок встает в этот волшебный обруч ипревращается сначала в злую, а затем в добрую кошку. В обруче стоя ребенокможет проявлять себя как хочет ( громко кричать, топать, прыгать и т. д.), ноне выходить из обруча. После то же проделывается в парах – главное нельзядотрагиваться друг до друга руками. Каждый ребенок должен побывать в обоихролях.
20. Игра “Минута шалости”
Цель: формированиенавыков общения, развитие взаимной эмпатии.
Ведущий по сигналупредлагает делать детям, что кому хочется, но повторный сигнал означаетокончание баловства для всех.
Приложение 7
Конспект занятияВоробьиная семья
Цель: актуализация семейных переживаний,развитие эмпатии
Задачи:
— развитие способностисопереживать чувствам другого. Соотносить свои желания и желания другогочеловека;
— развитие уменияподчинять свое поведение инструкции и приписываемой роли;
— развитие внимания ипамяти;
— развитие уменияцеленаправленной концентрации внимания на явлениях окружающей действительности;
— обогащение словаря;
— развитие вербальныхформ проявления эмоций ( интонации );
— формирование уменияработать в коллективе, навыков сотрудничества и взаимопомощи.
Оборудование: мяч.
Ход занятия
Орг. момент
Психолог: Добрый день.Дети, сегодня в нашем детском саду гость, но гость необычный. Вы хотели бы сним познакомиться?
Дети: Да, мы хотим с нимпознакомиться.
Психолог: Для этого вамнужно отгадать мою загадку:
Серенький и маленький
Чирикает, летает,
Усталости не знает.
Дети: Воробей.
Психолог: Верно. Нашгость – воробей и он очень хочет предложить вам поиграть. Вы согласны?
Дети: Да. Мы хотим с нимпоиграть.
Основная часть
Игра Давайтепознакомимся
Психолог:”Предлагаю вамвстать в круг, чтобы поиграть. У меня есть волшебный мяч, который знает всеимена кроме ваших. Я бросаю мяч и называю свое имя и имя того. К кому летитмяч. Так мы запомним все имена друг друга”.
Дети начинают игру.
Игра Кто позвал
Психолог: “Теперь мызнаем друг друга по именам, а вы сможете узнать своего друга по голосу?”
Дети: “Да сможем”
Психолог: “Хорошо, тогдапопробуем. Мы встанем в круг и выбираем одного водящего, который и будетугадывать кто его позвал, но глаза у него будут завязаны.”
Дети распределяют роли иигра начинается.
Игра Воробьиная семья
Психолог: “Ребята, гостьнаш весело с нами играл и вдруг загрустил. Как вы думаете что случилось?”
Дети: “Он соскучился посвоим родным и друзьям, он хочет вернуться домой”
Психолог: “А как высчитаете воробью интересно со своей семьей? Почему?”
Дети: “Да интересно – онилетают вместе, играют, чирикают. Они отдыхают всегда”
Психолог: “А бывает ливоробьям тяжело? Когда и почему?”
Дети: “Когда зима икушать нечего и их обижают”
Психолог: “Вы абсолютноправы. Мне кажется мы можем помочь нашему гостю и стать его друзьями и всегдапомогать. Мы можем и защитить, и поиграть вместе, попрыгать. почирикать какворобьи”
Дети: “Давайте попробуем”
Психолог: “Хорошо. Сейчасвсе мы станем большой воробьиной семьей где есть мама, папа и дети-птенчики.(дети распределяют роли). Все они живут дружно и помогают друг другу. Утромпапа-воробей улетает в поисках пищи. А мама-воробьиха остается и присматриваетза птенчиками, ухаживает за ним и оберегает от опасностей. Бывает, птенчикиначинают шалить и тогда воробьиха сердится. Но потом птенчики понимают, какнехорошо себя вели и просят у мамы прощенья. Когда возвращается папа-воробейвсе собираются вместе, кушают, рассказывают что произошло пока его не было ислушают папины истории о том, что он видел там далеко-далеко где за деньпобывал.”
Дети слушают рассказ ивыполняют соответствующие действия.
Психолог: “Вампонравилась игра?”
Дети: “Да очень”
Психолог: “Нашему гостютоже очень понравилось с вами играть ведь теперь вы его новые друзья. Онговорит вам спасибо за теплый прием, но ему все-таки пора лететь домой, чтобыего родные не волновались. Давайте поблагодарим воробья”
Дети: “Спасибо, до свиданья,прилетай еще”
Заключительная часть
Игра Что слышно
Психолог: “Наше занятиеподходит к концу. Что вам сегодня понравилось?”
Дети: “Гость понравился,играть в воробьев очень интересно”
Психолог: “Очень хорошо.А сейчас прислушайтесь – воробей улетел и стало так тихо. Вы что-нибудьслышите? Прислушайтесь, а потом расскажите мне”
Проходит некоторое время.
Дети: рассказывают о том,что услышали и эти впечатления анализируются совместно (откуда этот звук, чтоон мог означать и т.д.).
Психолог: “Спасибо вам зазанятие, буду ждать новой встречи, до свидания”
Дети: “До свидания”