Профессиональное и психологическое развитие личности студентов

Дипломнаяработа
натему:
«Профессиональноеи психологическое развитие личности студентов»

Содержание
Глава IЛичностно-профессиональное развитие студента
1.1 Понятие«профессиональный тип личности» и основные положения теории профессиональноговыбора Дж. Холланда
1.2 Виды социального окружения
1.3 Отношения между типами личности и окружения
1.4 Основные характеристики профессионального развития современноймолодежи
1.5 Мотивы профессионального самоопределениямолодежи
1.5.1 Степеньзаинтересованности в выбираемой профессии и информированности о ней
1.5.2 Мотивационная сферапрофессионального самоопределения
1.5.3 Мотивы обучения ипрофессионального развития
1.6 Готовность студентовк профессиональной деятельности
1.7 Основныехарактеристики личностного развития
1.8 Динамика ценностныхориентаций молодежи
Глава II Профессиональное ипсихологическое развитие личности студентов (результаты исследования)
2.1 Цели, задачи, объекти предмет исследования
2.2 Анализ полученныхрезультатов
2.2.1 Мотивыпрофессионального самоопределения
2.2.2 Мотивы обучения ипрофессионального развития
2.2.4 Взаимосвязь ивзаимовлияние профессионального и психологического развития
2.2.5 Трудностипрофессионального и психологического развития и их динамика (сравнительныйанализ)

Введение
Одной из наиболее ярких изначимых характеристик российского общества начала XXI века являетсяСтремительные и, зачастую, не предсказуемые изменения в политической,экономической, социальной, культурной и др. сферах его жизни. Эти изменениястоль стремительны, что уже сегодня наши современники и прежде всего молодежь,как наименее защищенный, адаптированный и подготовленный к глобальнымпотрясениям слой общества, оказались в своего рода социо-культурном вакууме,когда прежние социальные ориентиры, ценности и идеалы утратили свою значимость,а новые еще не найдены. Сложившаяся ситуация сопровождается значительнымувеличением тяжелых личностных кризисов в среде молодежи, связанных с проблемамиих самоопределения, самовыражения и самореализации. В последнее время, вразличные службы социальной и психологической помощи все чаще и чаще обращаютсямолодые люди с проблемами бессмысленности собственного существования,отсутствия личных интересов и значимых жизненных целей, утраты интереса иценности собственной жизни. Согласно закрытой информации РАТЭПП (Российскаяассоциация телефонов экстренной психологической помощи), в последние годыувеличилось количество самоубийств и суицидальных попыток среди молодежи. Этотпроцесс в значительной мере усугубляется тем, что социальные институты,ответственные за процесс социализации молодых граждан (прежде всего семья,средняя и высшая школа, различные службы социальной и психологической поддержкии сопровождения), не успевают адаптировать стратегии своей работы к постоянноизменяющимся требованиям новой социальной реальности и пересталисоответствовать запросам и актуальным потребностям современных россиян.
Казалось бы, сложившаясяситуация должна обратить внимание психологов на остроту и актуальность даннойпроблемы и сделать ее исследование приоритетным направлением в современнойпсихологии, с целью поиска путей ее разрешения. Однако анализ современнойпсихологической литературы и периодики показал, что рассматриваемая проблема вотечественной психологии практически не освещена. Имеющиеся же на данный моментмногочисленные исследования Мотивов, ценностных ориентаций, жизненных стратегий- социализации молодежи в социологии, педагогике и других смежных науках решаютиные, узконаправленные задачи: расширение и повышение эффективностипрофориентационной работы, оптимизация учебного процесса, повышениепрестижности той или иной специальности или статуса своего ВУЗа и т.П., но онине приближают нас к пониманию проблем и потребностей современного студенчества.Именно поэтому, по-нашему мнению, социальные институты, в частности высшаяшкола, оказались оторванными от актуальных потребностей и реальных проблемсовременного студента, а он (студент) остался Один-на-Один со своимипроблемами.
Целью настоящей работы является попытка осветить данную проблему«изнутри», взглянуть на нее глазами современного студента, а именно, установитьпричины возникновения некоторых специфических трудностей профессионального иличностного развития студентов современных ВУЗов: трудностей профессиональногосамоопределения, профессионального развития и профессиональной деятельности, вчастности, и социализации в целом, а также отследить динамику их развития.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
— Представить обзор имеющихся на данный момент психологических исоциологических исследований данной проблематики;
— диагностика личностных характеристик испытуемых;
— Исследование социально-психологических условий формирования иразвития их личности: семейное положение, общение со сверстниками, влияниезначимых «других»;
— исследовать факторы, обусловливающие выбор профессии;
— исследовать мотивы обучения и профессионального развития;
— Исследовать степень реалистичности послевузовских ожиданий современныхстудентов и мотивы их профессиональной деятельности;
— Установить взаимосвязь и взаимовлияния профессионального и психологическогоразвития их личности;
— определить специфические трудности в профессиональном самоопределении,обучении и профессиональном развитии студентов;
— отследить динамику трудностей профессионального и личностногоразвития современной молодежи на протяжении их обучения в ВУЗе.
В соответствие поставленной цели, нами было выдвинуто двегипотезы:
1)Студенты, приобретающие разные специальности, в процессепрофессионального и психологического развития сталкиваются с трудностями различногохарактера.
2) Специфика и динамика трудностей профессионального ипсихологического развития студентов зависят от степени соответствияиндивидуально-психологических характеристик их личности, требованиям иособенностям выбранной профессии.

Глава IЛичностно-профессиональноеразвитие студента
 
1.1Понятие «профессиональный тип личности» и
основныеположения теории профессионального выбора Дж. Холланда
В общей проблематикеисследований прогрессивного развития зрелой личности особое место принадлежитсобственно ее личностно-профессиональному развитию до уровня профессионализма.Личность развивается в деятельности, а большинство видов деятельности являютсяпрофессиональными. В личностно-профессиональном развитии отмечена устойчиваясвязь: с одной стороны, особенности личности субъекта труда оказываютсущественное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, сдругой — само развитие личности происходит под влиянием спецификипрофессиональной деятельности. В науке накоплено немало фактов,свидетельствующих, что профессиональная деятельность, выполняемая субъектамитруда, обязательно приводит к известному сходству их личностных черт и качеств,однонаправлено влияет на систему отношений личности, ее установки, интересы,нормы регуляции поведения и даже в известной степени — на ее образ жизни. Этиданные привели к обоснованию категории «профессиональный тип личности». Поэтомупредмет нашего исследования находится в предметном поле психологическогофеномена «профессионального типа личности». Отмеченные моменты позволяютпояснить предлагаемый подход к проблеме формирования и развития субъекта трудадо уровня профессионала [16].
Термин «профессиональный типличности» был предложен американским профессором Дж.Холландом в рамкахразработанной им и получившей широкое распространение теории профессиональноговыбора. Согласно Холланду, в западной культуре большинство людей могут бытьотнесерны к одному из 6 профессиональных типов: реалистическому (Р-типу),исследовательскому (И-типу), артистическому (А-типу), социальному (С-типу), предпринимательскому(П-типу) и конвенциональному (К-типу) [46].
Каждый тип являетсяидеализацией, гипотетической конструкцией для Описания определенной группылюдей, обладающих сходными личностными и профессиональными признаками. Онявляется некоторым эталоном, стандартом, с которым сравнивается реальнаяличность. Тип характеризуется своими психологическими особенностями:способностями, интересами, складом характера, предпочитаемым окружением. Каждыйчеловек может быть отнесен к определенному типу или охарактеризован черезкомбинацию нескольких типологических особенностей.
Типологические особенностиличности являются результатом взаимодействия множества факторов: культурных иличностных. Это такие, как влияние семьи, родителей и других значимых людей,квалификация и опыт предыдущей работы, социокультурное влияние, физическоеокружение и т.д. Так, под влиянием этих факторов личность первоначальнопредпочитает одни и отвергает другие виды деятельности и социальной активности.Затем эти деятельности становятся преобладающими интересами. Эти интересы ведутк развитию определенных способностей. И, наконец, интересы и способностиличности формируют определенные личностные диспозиции, которые определяют то,как человек воспринимает окружающий мир, чувствует, думает и действует [46].
1.2 Виды социального окружения
Кроме профессиональных типовличности, Холланд выделил 6 видов окружения, в которых действует личность:реалистическое, исследовательское, артистическое, социальное, предпринимательскоеи конвенциональное.
В каждом виде окружениядоминирует соответствующий тип. Так, в социальном окружении функционируетгораздо больший процент людей С-типа, чем, например, Р-типа.
В силу того, что различныеличностные типы имеют разные интересы, способности и диспозиции, они стремятсяокружить себя такими людьми, предметами, материалами и решать такие проблемы,которые были бы конгруэнтны их запросам.
Таким образом, люди ищуттакое окружение, которое бы позволило им упражнять свои навыки и способности,выражать свои установки и убеждения, решать волнующие их проблем и брать насебя соответствующие запросам роли. Р-тип ищет реалистическое окружение, С-тип,ищет, соответственно, социальное и т.д. Аналогично и соответствующее окружениепривлекает к себе наиболее соответствующих ему людей.
Одной из важнейших составныхчастей окружения является профессия человека, его профессиональнаядеятельность. Профессии также могут быть расклассифицированы по наличию в нихэлементов шести типов. Другой составной частью окружения является досугчеловека, его времяпрепровождение вне работы [46].
1.3 Отношения между типами личности иокружения
Так как реальная личность(как и окружение) содержит в себе элементы разных типов, то она может бытьболее или менее однородной, дифференцированной и конгруэнтной.
Понятие «однородность»
Данное понятие применяетсякак к типам личности, так и к типам окружения. Одни типы более схожи друг сдругом, чем другие. Так, социальный и артистический типы более схожи друг сдругом, чем, например, исследовательский и предпринимательский. Например,реалистический индивид, который также имеет интерес к исследовательской иконвенциональной деятельности (РИК), личностно более однороден, чем реалист,ориентированный на социальную и предпринимательскую активность (РПС).
Понятие«дифференцированность»
Некоторые личности илиокружения более “чистые”, т.е. они демонстрируют большую принадлежность кодному типу и меньшую к другим. Тогда как есть личности и окружения, в которыхразные типы представлены в равной степени. Индивиды или окружения, в которыхразные типы представлены в примерно равных пропорциях, рассматриваются какслабо дифференцированные.
Понятие «Конгруэнтность»
Наибольший интерес длянашего исследования представляет положение теории Холланда о том, что поведениеличности определяется взаимодействием между ее личностными особенностями ихарактеристиками ее окружения. Если известны типологические особенностиличности и характеристики его окружения, можно высказать предположениеотносительно его удовлетворенности, потенциальной текучести, достижений,мотивации стремления к совершенствованию. Так, люди, занятые в профессии и находящиесяв окружении, соответствующем их типу более удовлетворены своей карьерой,работают с максимальной эффективностью и ценятся в своих организациях. И,наоборот, люди, выполняющие профессиональную деятельность, не соответствующуюих типу будут испытывать чувство неудовлетворения, желание сменить местоработы, низкую мотивацию.
Это положение зафиксированов понятии «конгруэнтность». В соответствии с данным понятием разные типыличности требуют соответствующего окружения. О конгруэнтности можно говорить втом случае, когда индивид живет и работает в окружении того же типа, к которомупринадлежит и он сам. Неконгруэнтность, например, будет иметь место в томслучае, если реалистический тип будет работать или жить в окружении социальноготипа[46].
1.4 Основные характеристикипрофессионального развития
современной молодежи
Акмеологическая концепция профессионального развития
Предлагаемая концепциипрофессионального развития имеет две плоскости представления данной системывзглядов: содержательную и структурно-процессуальную, которая включает двеподсистемы: Профессионализм деятельности и профессионализм личности [16].
Содержательная компонентапрофессионального развития
Содержательнопрофессиональное развитие рассматривается в контексте общего расширениясубъектного пространства личности. Признаками субъектности, в данном случае,являются следующие «параметры активности» человека: 1) активная ориентировка (вновой ситуации, материале); 2) осознание (структуры своей деятельности, качествличности, этапов жизненного пути); 3) инициатива, самостоятельноецелеполагание, планирование, предвосхищение; 4) интенсивная включенность в деятельность;5) стремление к саморегуляции (самоконтролю, самокоррекции, самокомпенсации),владение приемами саморегуляции; 6) осознание противоречий своего развития, ихустранение, обеспечение баланса и гармонии; 7) постоянная настроенность насаморазвитие и самообновление; 8) стремление к самореализации и творческомусозиданию; 9) интеграция своего профессионального пути, структурирование иупорядочение своего профессионального опыта и опыта других.
Структурно-процессуальнаякомпонента
Процессуальное развитиесубъекта профессиональной деятельности следует рассматривать с системныхпозиций, а именно в связи с изменениями и развитием подсистем профессионализмаличности и деятельности, нормативной регуляции, мотивации на саморазвитие ипрофессиональные достижения, рефлексивной самоорганизации и в плане раскрытиятворческого потенциала личности.
Подсистемапрофессионализма деятельности
Подсистемапрофессионализма деятельности характеризуется гармоничным сочетанием высокойпрофессиональной компетентности и профессиональных умений и навыков, а такжеспециальных базисных умений.
Главным когнитивнымкомпонентом подсистемы профессионализма деятельности является профессиональнаякомпетентность. Профессиональная компетентность в психологии труда ипрофессиологии определяется как сфера профессионального ведения, постояннорасширяющаяся система знаний, позволяющая выполнять профессиональнуюдеятельность с высокой продуктивностью. Профессиональная компетентность прямосвязана и с профессионализмом личности — собственно сфера ведения, круг знанийимеют самое непосредственное отношение к ней. К подструктуре же профессионализмадеятельности относится лишь та ее составная часть, которая связана с умениямиэффективно действовать в сфере этого профессионального ведения. Структура исодержание профессиональной компетентности во многом определяются спецификойвыполняемой профессиональной деятельности и ее принадлежностью к определеннымтипам.
Профессиональные умения инавыки являются главным регулятивным компонентом подсистемы профессионализмадеятельности, материализующим профессиональные знания, заложенные впрофессиональной компетентности. Иными словами, это умения использовать знанияв практических целях с высокой эффективностью. В данную группу входит также иосвоение новых алгоритмов и способов решения профессиональных задач и использованиеновых технических средств деятельности. Отмеченные умения и гибкие навыкидолжны соответствовать уровню профессионального мастерства. Все этоприобретается вместе с опытом работы и проявляется в виде единой системыобобщающих и специальных знаний и умений. Умения и гибкие навыки должнысочетаться с умениями творчески, нестандартно, но весьма эффективно решатьпрофессиональные задачи.
Особое значение вструктуре профессионализма деятельности играют специальные умения: осуществлятьнадежные и точные прогнозы, умения принимать ответственные и эффективныерешения, в том числе в экстремальных и нестандартных ситуациях, уменияосуществлять самоконтроль и саморегуляцию на высоком уровне, умения, отражающиеспецифику профессиональной деятельности.
Важно отметить, чтосодержание подсистемы профессионализма деятельности не является неким«застывшим» образованием. О профессионализме деятельности можно говорить толькотогда, когда система знаний, умений и навыков постоянно пополняется иобогащается, когда расширяется диапазон решаемых профессиональных задач, когдапостоянно растет эффективность деятельности, а сама она приобретает все болеетворческий характер. Само развитие подсистемы профессионализма деятельностиможет осуществляться различным образом — в виде самостоятельной работы, путемпереподготовки или повышения квалификации, освоения смежных профессий,стажировок и пр.
Подсистемапрофессионализма личности
Как уже отмечалось,профессионализм личности и деятельности находятся в диалектическом единстве иимеют тесные функциональные связи. В широком понимании подсистемапрофессионализма личности содержит требования к уровню развития различныххарактеристик и свойств субъекта труда, которые во многом определяют высокуюэффективность профессиональной деятельности.
Профессионализм личностидостигается во многом в процессе и в результате развития способностей и ихобогащения. Здесь речь в основном идет о так называемых сложных и частныхспособностях как качествах личности, определяющих успешность овладенияопределенной деятельностью и совершенствование в ней. Было отмечено, что развитиепрофессионализма личности сопряжено с интенсивным развитием сложных и частныхспособностей до уровня одаренности. Среди сложных и частных способностей особаяроль принадлежит интеллектуальным, которые как бы обладают системным свойством,так как основой всякого развития является прежде всего развитиеИнтеллектуальное. Развитие способностей может совершаться без каких-либо серьезныхограничений.
Профессионализм личностизависит также от уровня развития профессионально важных качеств (ПВК) субъектатруда, то есть таких качеств личности, которые влияют на результативностьдеятельности. [69] Таковыми часто являются интегральные психические свойстваличности: внимание, память, воображение, а также психологическиехарактеристики: эмоциональная теплота, обаяние, устойчивость, терпеливость идр. особое значение придается силе личности и волевым качествам, являющимся необходимымусловием для достижения поставленных масштабных целей и внутренним регуляторомсаморазвития и самосовершенствования.
Иногда в системепрофессионально важных качеств выделяют специальную группу так называемыхличностно-деловых или личностно-профессиональных качеств. К ним относят главнымобразом: 1) организованность; 2) ответственность; 3) дисциплинированность; 4)инициативность; 5) внимательность.
Кроме этого, развитиепрофессионализма личности коррелирует с рефлексивной организацией деятельностии рефлективной культурой субъекта труда. Рефлексивная организация личностипроявляется в поведении, деятельности и отношениях. Система способоворганизации рефлексии, построенная на основе ценностных и интеллектуальныхкритериев, считается рефлексивной культурой. Уровень рефлексивной культуры иорганизации имеет отчетливые корреляты, например, с личностно-деловымикачествами.
Особое значение вподструктуре профессионализма личности придается способностям, развитым довысокого уровня к предвидению и прогнозированию (возможно даже как проявлениеинтуиции), саморегуляции, а также принятию решений (смелость, креативность,своевременность, точность), ставшие личностно-профессиональными качествами.Частные способности, определяемые спецификой профессиональной деятельности,также могут выступать как самостоятельные элементы подсистемы профессионализмаличности.
Раскрытие творческогопотенциала личности, творческая самореализация в профессиональной деятельностиявляются важным залогом роста профессионализма личности. Отмечалось, что креативностьличности обязательно реализуется в профессиональной деятельности, творческомпоиске новых, более эффективных способов решения задач, нетривиальных выводах.Психологи неоднократно отмечали, что сам творческий процесс, полученные новыерезультаты являются мощным стимулом усиления творческой активности личности[16].
Однако наибольший интересдля нашего исследования представляет мотивационная сфераличностно-профессионального развития. Ниже будут рассмотрены основные мотивывыбора будущей профессии, профессионального развития и деятельности, а такжепрофессиональные притязания современной молодежи.
1.5Мотивы профессионального самоопределения молодежи
Выбор вуза молодыми людьми – это профессиональное самоопределение,признание определенного образа жизни, важнейший этап, во многом определяющий ихбудущую судьбу. В процессе профессионального самоопределения условно выделяют 3компонента: деятельностный,когнитивный, мотивационный [28 с. 271.]. Деятельностный компонент здесь представленуровнем сформированности профессиональных планов; когнитивный – Степеньюзаинтересованности в выбираемой профессии и степенью информированности о ней;Мотивационный – основными мотивами профессионального самоопределения.
Уровень сформированности профессиональных планов
Степень сформированности профессиональных планов определяетсятремя типами установок, предложенными В.А. Матусевичем и В.Л. Оссовским [38, с.271]: 1. установки на профессиональную деятельность на уровне единичного (поспециальностям) разделения труда – конкретный тип; 2. установки на видпрофессиональной деятельности без учета специализации – промежуточный тип; 3.установки на физический или умственный труд определенной квалификации безуказания вида профессиональной деятельности и специализации – абстрактный тип.
Согласнорезультатам лонгитюдного Исследование И.А. Винтина [11], Проводившегося в 1998и 2001 гг., у большинства старшеклассников (40,4% в 1998 г. и 53,7% в 2001 г.)преобладает промежуточный тип жизненных планов; у 24,5% и 21,0% сформировалсявполне конкретный жизненный план. (см. прил. 1. табл. 1). Эти данныесвидетельствуют о том, что в современных условиях процесс самоопределениястановится более продолжительным.
особыйинтерес представляет выявление направленности ориентации молодых людей на конкретныеотрасли народного хозяйства. Так среди выпускников по результатам как 1998 г.,так и 2001 г., оказалось больше всего желающих трудиться в госаппарате (43% и47,3% соответственно). 29% опрошенных отдали приоритет сфере торговли и общественногопитания. У 19% и 20,5% сохраняется престиж работы в сферах здравоохранения,образования, культуры и искусства. Вместе с тем обнаруживается существенноеснижение интереса выпускников к труду в основных отраслях материальногопроизводства. Если в 1998 г. в них хотели работать 19% опрошенных, то в 2001 г.– 15,4%.
Наиболеепредпочтительными профессиями считались: юрист –  39% и 42%; экономист – 37,3% и36,4%; медик – 23% и 19,6%. Наименее престижные профессии – это: ассенизатор –63% и 57,1%; дворник –48% и 53,8%; слесарь-сантехник – 36,2% и 28%. Причемсреди наиболее престижных профессий более половины респондентов указывали ту,которую выбрали они сами.
Из числа опрошенных, определивших свою будущую профессию, 10,7%хотят быть экономистами (данные опроса 2001 г.), 10,0% – учителями, 9,3% –юристами, 7,3% – врачами, 25,3% – затруднились в выборе профессии.В зависимости от пола опрошенных,данные показывает традиционное распределение: юноши в большинстве своем хотяттрудиться на транспорте, в госаппарате, на предприятиях связи, в органах охраныправопорядка, а девушки — в сфере культуры, искусства, здравоохранения,торговли, образования, бытового обслуживания.
Выстраивая ближайшие жизненные планы, выпускники выбирают также иместо дальнейшей (после школы) учебы. То же исследование [11] показало, чтобольшинство опрошенных хотят поступить в вуз на дневную форму обучения, причемих число возросло с 82,8% в 1998 г. до 88,6% в 2001 г. Сократилось количествожелающих поступить на заочные отделения вузов и трудоустроиться (с 4 до 2,8%),а также планирующих учебу в техникумах (с 6 до 3,4%). Показательно и то, чтоуменьшилось число не определившихся — с 5,3% до 2,8%.
Похожие результаты были получены в ходе сравнительногоисследования Г.А. Чередниченко [68], в котором принимали участие выпускникисредних школ, средне-специальных учебных заведений (ССУЗов), профессиональныхучилищ (ПУ) и лицеев. Согласно результатам этого исследования, в Вузе хотятучиться 84,4% выпускников средних школ, 70,5% -ССУЗов и 31,2% — ПУ; В ССУЗе –10,3% старшеклассников, 2,3% выпускников ССУЗов и 16,9% — ПУ; в ПУ хотели быучиться всего 0,4% выпускников школ остальные респонденты не хотели быобучаться в ПУ (см. прил. 1. табл. 2). Если рассчитать суммарно долю тех, ктособирается учиться очно, и тех, кто хотел бы совмещать работу с учебой, тотаких насчитывается 98,5% среди выпускников средних школ, 73,3% средивыпускников ССУЗов и 54,2% среди выпускников технических лицеев и ПУ (см. прил.1. табл. 3).
1.5.1Степень заинтересованности в выбираемой профессии и информированности о ней
Интерес человека к будущейпрофессии складывается из нескольких элементов: 1) интерес к самой профессиидля выпускника; 2) желание получить определенные сведения о будущей профессии упрофессионалов; 3) мнение выпускников о том, когда возникает интерес кпрофессии [11].
Анализ первых двухсоставляющих показал довольно высокую степень заинтересованности. Так, 56,3 %опрошенных, отметили, что для них в профессии важен интерес к ней, 68,8 %ответили, что они не упускают случая поговорить со специалистами по выбраннойими профессии. Однако 47,3% респондентов отметили, что «сейчас не стоит всерьезстроить профессиональные планы; все равно со временем многое изменится»; 36,9%- что «мои профессиональные планы не идут дальше выбора места учебы после окончанияшколы». Это свидетельствует о том, что у подростков могут быть нарушенывременные перспективы, они затрудняются соотнести «прошлое», «настоящее» и«будущее».
Кроме интереса, Когнитивная компонента профессионального самоопределенияпредставлена степенью информированности о выбираемой профессии, отражающейуровень знаний о ней. Результаты исследования показали: лишь у 16% опрошенныхстаршеклассников высокая степень осведомленности о профессии, у 33,6% –средняястепень и у 50,4% – низкая. Таким образом, большая часть старшеклассников плохоинформирована о своей будущей профессии. Причем, 56,6% респондентов, считающих,что могут назвать качества, необходимые для выбранной ими профессии, вконтрольном вопросе отмечают эти качества неверно. Вполне вероятно, что придальнейшем обучении заведомо неверные ожидания могут привести к разочарованию ввыбранной профессии. Интересен и такой факт: только 53,3% старшеклассников изчисла планирующих в будущем сделать карьеру отметили, что знают, что нужноделать, чтобы быть в своей профессии на хорошем счету. И лишь 18,3% – знают овозможностях профессионального роста. Таким образом, полученные данныепозволяют сделать вывод о том, что субъективные представления старшеклассниково выбранной профессии не соответствуют реальной действительности [11].
В этой связи особый интерес представляют источники информации овыбираемой профессии. Как показал анализ результатов исследований О.В. Виштак[12], основным источником информации о вузе и специальности являются родители(около 40% опрошенных) и друзья. К сожалению, влияния учителей насамоопределение будущих студентов практически не прослеживается. Особоотмечались нереализованные возможности вузов по организации профессиональнойориентации среди молодёжи.
1.5.2Мотивационная сфера профессионального самоопределения
А.Вербицкий условно разделил факторы, влияющие на выбор специальностии конкретного вуза на две большие группы: “внешние по отношению к вузу ивнутренние, обусловленные характером организации самого образовательногопроцесса” [10, с. 100]. К внешним факторам отнесены влияние ближайшегоокружения: мнение родителей, их социальный статус, материальное идемографическое положение семьи, а также влияние друзей и знакомых;социально-экономическая значимость данной профессии в обществе;профессиональное будущее: гарантии занятости, стабильности, высокооплачиваемойработы; условия работы; престижность будущей профессии. Поскольку минимальноевлияние внутренних факторов на профессиональное самоопределение выпускников отмечалось выше,в настоящем разделе они рассматриваться не будут.
Влияние социально-демографических факторов. Как показываютрезультаты исследования И.А. Винтина [11], несмотря на то, что 65,6% в 1998 г.и 64,8% в 2001 г. Выпускников утверждают, что выбор будущей профессии и ВУЗаони сделали сами, в то же время они отмечали, что на выбор 53% и 42,6% оказалавлияние мама, 23,8% и 27,8% — новая информация о профессиях, 27,2% и 26,1% — папа. Таким образом, наибольшее влияние на выбор молодых людей оказываютродители (80,2% и 68,7%).
Хотя за последние 3 года этот показатель уменьшился в 1,2 раза,влияние семьи на выбор подростка по-прежнему велико. Оно во многом зависит отсоциального статуса родителей и материального положения семьи. Так, если у отцаи матери существенная разница в положении на служебной лестнице, то большеевлияние оказывает тот родитель, который занимает более высокую должность. Самоенизкое влияние матери на выбор ребенка был отмечен у домохозяек, а отца – убезработных. Материальное положение семьи оказывает влияние не только на выборконкретной профессии или учебного заведения, но и на уровень притязаний молодыхлюдей, поскольку, строя планы на будущее, они склонны учитывать ту помощь,которую им может оказать семья (чем выше материальное положение родителей, тембольшей помощи ожидают от них дети).
Значение социально-экономических факторов
Кроме влияния семьи, в ядро наиболее важных мотивов, которымируководствуется абсолютное большинство (свыше 2/3) опрошенных при выборепрофессий, вошли: 1) «ее интерес для меня»; 2) «престижность»; 3) «возможностьмного зарабатывать»; 4) «возможность заниматься любимым делом»; 5) «возможностьиспользовать с ее помощью все свои способности и таланты» и др. Причем 34 %респондентов из числа отметивших «интерес профессии для меня» и 31,6 % — «возможность заниматься любимым делом», одновременно с этим выбрали«возможность много зарабатывать».
Результаты того же исследования [11] свидетельствуют, что вусловиях перехода к рыночной экономике мотивы выбора профессии все больше становятсянаправленными на себя и собственное материальное благополучие. В то же времялишь 23,3% указали среди мотивов на возможность использовать с помощьювыбранной профессии свои способности и таланты. То есть, при общей личностнойориентации мотивов выбора профессии, стремление к саморазвитию и самореализациинезначительно. И все же наиболее важным в труде 18% старшеклассников, отметилисамосовершенствование и 17,2 % – полезность обществу.
При выборе профессии девушки в большей степени, чем юноши,ориентируются на ее интерес для личности, на возможность использовать способностии таланты, на возможность заниматься любимым делом и при этом – на возможностьпродвижения по службе. Юноши опережают девушек по стремлению быть занятыми«престижной работой», иметь «возможность много зарабатывать», «заниматьсялегкой и чистой работой». (см. прил. 1. табл. 4).
1.5.3Мотивы обучения и профессионального развития
Эффективность и результативность учебной деятельности и профессиональногоразвития студентов во многом определяется сложной системой мотивов, котораяразвивается на основе ранее сформированных потребностей, интересов,способностей. В ней выделяют два больших блока: непосредственные иопосредованные мотивы. Непосредственные включаются в сам процесс деятельности исоответствуют ее социально значимым целям и ценностям; опосредованные жесвязаны с целями и ценностями, лежащими вне самой деятельности, но хотя бычастично в ней удовлетворяющимися [57 С. 91]. К непосредственным мотивам относятсяпознавательные (стремление к творческой исследовательской деятельности, процессрешения познавательных задач, самообразование, ориентация на новые знания) имотивы развития личности (потребность в постоянном интеллектуальном и духовномросте, стремление расширить кругозор и эрудицию, повысить свой общекультурныйуровень). В структуре опосредованных мотивов различают социальные (сознаниенужности высшего образования, престижность высшего образования, желание статьполноценным членом общества, долг и ответственность, социальная идентификация,определенное положение в группе, одобрение преподавателей) и мотивы достижения(лучше подготовиться к профессиональной деятельности и получить высокооплачиваемуюработу).
Ниже будут представлены результаты ряда исследований [12], [37],отражающих динамику основных мотивов обучения и профессионального развитиясовременной молодежи. В исследовании О.В. Виштак [12] представлена динамикамотивационной сферы студентов по годам (1999 – 2001). Исследование Р.К.Малинаускаса [37] демонстрируют динамику мотивов по курсам (1, 4).
Динамика непосредственных мотивов
Как показали результаты исследований [12], [28] В блоке непосредственныхмотивов наиболее значимыми являются мотивы развития личности, причем наибольшийвес имеют такие, как «стремление расширить кругозор и эрудицию» (24% в 1999 г.,25% в 2000 г. И 32% в 2001 г.; 31% на первом курсе (в 2004 Г.) и 34% начетвертом (в том же году)и «потребность в постоянном интеллектуальном идуховном росте» (16%, 16%, 4%; 21%, 23% соответственно).
В группе познавательных мотивов наибольший вес имеет мотив самообразования(16%, 18%, 16% и 19%, 25%). В исследовании Малинаускаса [37] вторым значимымпознавательным мотивом является «ориентация на новые знания» (15%, 21%).Результаты сравнительного исследования познавательных мотивов показывают, что устудентов первого курса они достоверно (р
Динамика опосредованных мотивов
В блоке опосредованных мотивов наибольший вес имеет группа мотивовдостижения. В этой группе выделяется мотив «лучше подготовиться кпрофессиональной деятельности» (34%, 14%, 25% и 32%,39%) и «получитьвысокооплачиваемую работу» (13%, 16%, 24% и 38%, 46%). Таким образом, студентычетвертого курса достоверно (р
Хотя группа мотивов достижения значительно превосходит группусоциальных мотивов, следует отметить: именно в последней находится лидирующийпо значимости мотив – «сознание нужности высшего образования» (36%, 44%, 28% и41%, 51%). Приведенные данные свидетельствуют, что студенты четвертого курсаимеют более четкое представление о том, что в настоящее время востребованыспециалисты, имеющие высшее образование. Другие социальные мотивы (престижностьвысшего образования; желание стать полноценным членом общества; долг,ответственность) по распространенности у студентов первого курса не отличаютсяот студентов четвертого курса. Результаты исследования [37] показывают, чтомотивы социальной идентичности (желание занять определенное положение в группе,одобрение преподавателей) не имеют значения для мотивации учебной деятельностистудентов (полную картину динамики опосредованных мотивов профессиональногоразвития по годам см. прил. 2. табл. 3, по курсам – прил. 2. табл. 4).
Учитывая тот факт, что исследование Малинаускаса [37] проводилосьтремя годами позже исследования Виштак [12], можно отметить тенденцию стойкогоповышения значимости описанных мотивов профессионального развития длясовременных студентов.
1.6Готовность студентов к профессиональной деятельности
Известно, что подавляющее большинство выпускников ВУЗов,сталкиваясь с проблемой дальнейшего трудоустройства, испытывают значительныетрудности, которые провоцируют развитие личностных кризисов различной тяжести.В этой связи особый интерес представляют не только исследования мотивов, но истепени готовности выпускников к профессиональной деятельности. Так, например,в исследовании Багдасарьян, Немцова и Кансузян [4] было выделено три уровняготовности студентов к профессиональной деятельности: низкий, средний ивысокий. Опираясь на результаты этого исследования, можно проанализироватьуровень профессиональных и материальных притязаний, степень реалистичностипослевузовских ожиданий, а также уровень социальной и профессиональноймобильности современных студентов.
Мотивы профессиональной деятельности
Отношение студентов к учению как к средству достиженияпрофессиональных целей образует второй уровень мотивационно-целевой основыдеятельности — мотивацию профессиональной деятельности. По степени еесформированности можно судить о готовности студентов к профессиональнойдеятельности. Структура этой мотивации многозначна по содержанию и различнымформам. Теоретической основой изучения мотивации профессиональной деятельностиявляется концепция о внутренней и внешней мотивации [55]. О внутреннем типеможно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же воснове мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворениюиных потребностей, не связанных с ней (мотивы социального престижа, зарплаты ит.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Внешние мотивыдифференцируются на положительные и отрицательные [37].
Согласно результатам исследования Малинаускаса [37], достоверныхразличий по внутренней мотивации между студентами первого и четвертого курсовне наблюдается.
Из полученных результатов следует, что в структуре мотивациистудентов обоих курсов преобладает внутренняя мотивация, а на второй позиции устудентов четвертого курса находится внешняя положительная мотивация, а устудентов первого курса — внешняя отрицательная мотивация. Кроме того, можнозаметить, что более высокие показатели внешней положительной мотивациистудентов четвертого курса достоверно (р
Студенты разных сроков обучения, судя по результатам исследования,сильно отличаются по компоненту, отражающему внешнюю отрицательную мотивацию. Упервокурсников стремление избегать критики со стороны преподавателей илидрузей, а также уход от возможных наказаний или неприятностей имеет большийудельный вес в мотивационном обеспечении их деятельности, чем у студентовчетвертого курса (см. прил. 2. табл. 5).
Анализ результатов последних исследований мотивации профессиональногоразвития студентов [12, 37, 50, 57] показывает, что в течение нескольких летповторяются основные мотивы учебной деятельности студентов: стремлениерасширить кругозор и эрудицию; осознание необходимости самообразования;стремление лучше подготовиться к профессиональной деятельности; осознаниенужности высшего образования. Они непосредственно связаны с целью, которуюставят перед собой многие студенты — стать профессионалами, иметь гарантиюстабильности и достичь материального благополучия. Именно этот комплекс мотивовпобуждает студентов успешно учиться, от степени его выраженности зависитакадемическая успеваемость и другие показатели учебной работы.
Профессиональные притязания выпускников современных ВУЗов
Очевидно, что в процессе профессионального развития личностибольшое значение приобретает ее профессиональные притязания, поскольку именноони являются залогом и индикатором успешности профессиональной деятельности. Впоследние годы, исследователи говорят о «революции притязаний» среди молодежи.Уровень их радикально повысился с 1990 г., и в результате профессиональныепритязания детей значительно превышают то, чего смогли достичь их родители.
В ходе исследования Багдасарьян, Немцова и Кансузян [4] быливыявлены три группы студентов, характеризующихся различным уровнемпрофессиональных притязаний. Была обнаружена общая тенденция, заключающаяся втом, что чем выше уровень профессиональных притязаний у студентов, тем болеезначимыми в их мотивации получения высшего образования являются следующиедетерминанты: стать преподавателем вуза по своей специальности, расширитькультурный кругозор, хорошо зарабатывать, материально обеспечивать себя и своюсемью, занять высокую руководящую должность, стать учеником и последователемкрупного ученого. Относительно низкое место занимает такой мотив, каквозможность стать дипломированным специалистом узкой области.
Студенты с низким уровнем профессиональных притязаний (29,4%)характеризуются наибольшей бедностью мотивации обучения в вузе. Единственнымприоритетным мотивом у них по сравнению с остальными является желание статьдипломированным специалистом в узкой области. Они редко руководствуются такимимотивами получения вузовского образования, как возможность приобрести полезныесвязи и знакомства, решить свои личные проблемы, изменить свой образ жизни.
Студенты со средним уровнем профессиональных притязаний (около70%)более ориентированы на успех (материальный и социальный), который можнодостичь, получив высшее образование. Приобретаемая в вузе специальность неимеет для них столь большого значения, как для студентов первой группы. Для нихнаиболее значимы следующие мотивы: возможность иметь диплом, получить научныезнания, начать свое дело, приобрести полезные связи, решить личные проблемы,изменить свой образ жизни, работать в иностранной фирме. В то же время для нихнесущественны такие мотивы, как возможность весело прожить студенческие годы,публиковать свои научные книги и статьи, принимать участие в профессиональных инаучных обществах и конференциях, получить ученую степень, заниматься творчеством,открыть или создать что-то новое, ценное.
Студенты, характеризующиеся высоким уровнем профессиональныхпритязаний (1-3%), обладают более широкой и внутренне согласованной мотивациейполучения высшего образования. Они в наибольшей степени ориентированы натворческий, активный образ жизни, обнаруживают высокий уровень жизненныхпритязаний. К числу приоритетных мотивов получения высшего образования у этихстудентов относятся: возможность хорошо зарабатывать, материально обеспечиватьсебя и свою семью, занять высокую руководящую должность, стать преподавателем ввузе по своей специальности, расширить культурный кругозор, иметь возможностьпубликоваться, принимать участие в профессиональных и научных обществах иконференциях, получить ученую степень, заниматься любимым делом, творчеством,открыть что-то новое, продолжить семейную традицию, исполнить мечту родителей,весело прожить студенческие годы. Интересно отметить, что социальный иматериальный успех эти студенты не склонны связывать с перспективой работы виностранной фирме, а также с занятием бизнесом. Диплом специалиста является дляних исходным пунктом, начиная с которого они намерены строить свою творческуюкарьеру.
Реалистичность послевузовских ожиданий
Представление о степени реалистичности послевузовских планов выпускниковможно составить опираясь на результаты того же исследования [4], в рамкахкоторого, на ряду с профессиональными, исследовались и материальные притязаниястудентов. Авторами было выделено три группы студентов, характеризующихсяразличным уровнем реалистичности материальных притязаний.
Наиболее типичным для обследованной выборки студентов являетсяожидание того, что через 3 года после вуза их ежемесячный заработок будетнаходиться в интервале от $300 до $1000. Таких студентов 81,1%. Они характеризуютсяреалистичностью, практичностью, ориентацией на настоящее. У этого большинстваобследованных студентов заметна ориентация на организацию собственного дела,бизнеса и стремление к социальному успеху, достижению высокой руководящейдолжности. Наименее же привлекательными для них являются преподавательскаядеятельность в вузе, научная карьера, творчество.
Относительно небольшая группа студентов (10,3%) ожидает, что через3 года после вуза ежемесячный их заработок будет превышать $1000. Даннаякатегория студентов ориентируется, прежде всего, на социальный успех,общественное признание своих творческих достижений, продолжение семейныхтрадиций, удовлетворение ожиданий родителей и близких людей. По сравнению совсеми остальными студентами они характеризуются активностью во взаимодействияхс людьми, имеют обширный круг социальных контактов. Интересно отметить и тотфакт, что, несмотря на свою ориентацию на успешную научную и творческуюкарьеру, материальное благополучие, эти студенты весьма низко ценят возможностьзаниматься любимым делом и творчеством, в отличие от студент ов первой группы.
Меньше всего студентов (8,6%) ориентировано на ежемесячныйзаработок через 3 года после вуза в размере, не превышающем $300. Им внаибольшей степени недостает реалистичности, практичности. Их можно охарактеризоватькак идеалистов, хорошо ориентирующихся в абстрактных идеях, но плохо — вреальной конкретной ситуации. У данной категории студентов преобладаеториентация на творческую самореализацию, включая научную деятельность. Они вбольшей степени склонны к преподавательской работе в вузе по своейспециальности. Примечательно, что в наименьшей степени они ориентированы наматериальный и социальный успех, не желают заниматься бизнесом, а также менеедругих стремятся удовлетворить ожидания родителей и следовать их образу жизни.
Профессиональная мобильность выпускников современных ВУЗов
Согласно результатам того же исследования [4], студенты видят четыревозможных варианта профессиональной самореализации в течение трех лет послеокончания обучения: а) работа на том же месте, что и сразу после вуза, ихарактер ее непосредственно связан с полученной специальностью; б) смена одногоместа работы и характер ее близок к полученной специальности; в) смена одногоместа работы при условии полного несовпадения ее характера с полученнойспециальностью; г) смена двух и более мест работы при условии непосредственнойсвязи ее с полученной специальностью. Однако наиболее вероятными для себя онисчитают следующие сценарии: либо они работают точно в соответствии с полученнойспециальностью, либо, по производственной необходимости, получают совершенноиную специальность. Именно в этом случае студенты более склонны ожидать, что ихежемесячный заработок будет находиться в диапазоне от $300 до $1000. Приразвитии сценария по первому типу студенты видят также два возможных варианта.В первом — работа точно по специальности и ежемесячный заработок менее $300. Вовтором — также работа по специальности, но ежемесячный заработок свыше $1000.При этом, очевидно, студенты подразумевают действие неких дополнительныхфакторов, очень сильно влияющих на уровень оплаты и вместе с тем не связанных сполученной специальностью.
Итак, наиболее типичным для всей обследованной выборки студентовявляется предположение о том, что будущая работа будет близка к полученнойспециальности. Таких студентов 62,1%. Именно они характеризуются установкой насредний уровень профессиональной мобильности, ориентированы главным образом накарьеру грамотного, добросовестного специалиста. Самой же малочисленнойявляется группа с установкой на высокий уровень профессиональной мобильности(15,5%). Входящие в нее в наибольшей степени ориентированы на успех,психологически готовы к жесткой конкурентной борьбе. Промежуточную по величинегруппу составляют студенты, имеющие установку на низкий уровеньпрофессиональной мобильности (22,4%). Свою будущую профессиональнуюдеятельность они рассматривают как способ самореализации, возможностьзаниматься любимым делом. Результаты этой деятельности и ее общественная оценкаих мало волнуют [4].
1.7Основные характеристики личностного развития
Личность – это Относительно устойчивая система поведения индивида,построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст.Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится наоценках индивида другими людьми и его оценивании этих других. При этом особоезначение придается идентификации личности. При таком подходе личность предстаеткак система социального поведения индивида [53].
Формируется и развивается личность в обществе в процессе общения.В процессе развития формируются системы мотивов, ценностей, установок иотношений индивида к окружающему предметному миру, к другим людям и к себесамому. Этот процесс принято называть социализацией личности.
Основные характеристики процесса социализации
Социализация – это процесс присвоения человеком социальноговыработанного опыта, в том числе системы социальных ролей. Этот процессосуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и другихколлективах. В процессе социализации происходит формирование такихиндивидуальных образований как личность и самосознание. В рамках этого процессаосуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальныхустановок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненногостиля [53].
Таким образом, социализация призвана, прежде всего, обеспечитьпостоянный личностный рост. Принято признавать социализацию успешной, еслииндивид осваивает необходимые социальные роли, усваивает одобряемые даннымобществом, социальной общностью ценности, социальные нормы, стереотипыповедения. Но это не значит, что она происходит как поступательное движениевверх. Это сложный, противоречивый, динамичный процесс, который особенно в молодыегоды сопровождается кризисами. Одни кризисы удается преодолеть, другие нет.Человек не всегда может справиться с кризисом социализации, и дальнейшееразвитие его личности может пойти не по восходящей [24].
Оценка состояния социализации индивидов в обществе сопряжена срядом трудностей. Во-первых, трудно оценить эффективность социализационногомеханизма, действующего в обществе, из-за широты его функционирования, наличияв нем как организованных и упорядоченных, так и стихийных агентов и каналовсоциализации. Во-вторых, представляется крайне сложным уяснить уровеньсоциализированности индивида, его соответствие социализационной норме. Процесссоциализации индивидуален, протекает постоянно в течение всей жизни человека, атакже имеет как внешнюю сторону адаптацию, так и внутреннюю интериоризацию.В-третьих, процесс социализации не прямолинеен. Динамичность этого процессаиз-за сложности объективных и субъективных факторов не позволяет представитьего полную картину. И, наконец, в-четвертых, процесс интеграции индивидов в обществоне является простой суммой процессов социализации отдельных индивидов. Он имееткак типические для представителей той или иной социальной группы черты, так идругие социальные характеристики, которые слабо заметны или неуловимы вообще науровне личности [24].
В рамках концепциисоциализации молодежи, предложенной А.И. Ковалевой [24, 25, 26, 27], быловыделено несколько концептуальных положений, призванных облегчить процедуруописания социализационных процессов. Особый интерес среди них для наспредставляют: концепция социализационной нормы, особенности социализациимолодежи, а также траекторная модель социализации молодежи.
Концепция социализационной нормы
В широком смысле социализационная норма определяется как результатуспешной социализации, позволяющей индивидам и обществу воспроизводитьсоциальные связи, общественные отношения и культурные ценности и обеспечиватьих дальнейшее развитие. На индивидуальном уровне социализационная норма – этомногомерный эталон социализированности человека с учетом его возрастных и индивидуально-психологическиххарактеристик. На уровне общества она представляет собой устоявшуюся совокупностьправил передачи социальных норм и культурных ценностей от поколения кпоколению. Таким образом, регуляторами социализационной нормы выступаеткультура, социальные нормы и ценности. В ее изменениях не просматривается тенденцияк тотальной упорядоченности и всестороннему контролю процессов социализациииндивидов. Конкретные исследования [24, 26] показывают: социализационная нормакоррелируется с социальными типами личности, доминирующими в обществе, свозрастной характеристикой индивида, его статусными притязаниями.
Социализационная норма представлена в ценностном сознании членовобщества, а также является важнейшим компонентом общественного мнения,выступающего в данном случае важнейшим неформальным регулятором поведениялюдей. Она специально проектируется и культивируется в качествевозрастно-нормативной на основе определенных ценностных оснований и другихориентиров развития. Например, в таком институте социализации, как системаобразования эта норма закладывается в концепциях и программах различных егоступеней.
Для изучения действия социализационных норм в обществе выделяюттри уровня их функционирования: нормы социализации индивидов, которыеобусловлены как биологическими, так и социальными факторами [24]; нормы длясоциальной группы, детерминированные особенностями конкретной совокупностииндивидов, ее типических черт; общесоциализационные нормы, отражающие состояниеразвития общества, параметры его социальности, общественные идеалы, ценности имеханизмы социализации.
Выделяют также три типа социализационных норм: идеальный, нормативный,реальный.
Идеальный тип социализационной нормы определяется общественнымиидеалами и строящимися на их основе ориентирами личностного развития. Этот типнормы может быть как очень далек от реальности, так и достаточно приближен кней, являясь как бы декларативным вариантом желаемых моделей социализации,отраженных в манифестах, политических программах, целях воспитания и т. д.
В основе нормативного типа лежат формализованные положения о том,каким должен стать человек, что могут и должны сделать соответствующиесоциальные институты для обеспечения интеграции индивидов в общество. Этот типсоциализационной нормы мало подвижен. Он имеет границы с небольшими колебаниямиальтернативных возможностей и, как правило, ориентирован на всеобщие, обязательныедля всех (хотя бы и в пределах дифференцированных социальных статусов)траектории жизненного пути (образование, трудовая деятельность, участие вполитике) и идентичности личности.
Реальный тип социализационной нормы отражает статистическоебольшинство результатов социализации индивидов данного общества в конкретныйисторический период его развития. Реальная социализационная норма, имея, какправило, много сходства с ее нормативным типом, нередко существенно отличаетсяот последнего, вплоть до противоположности. При этом социализация можетоставаться соответствующей реальной норме. Она имеет широкую вариативность,основывающуюся на автономии формирующейся личности. Большая амплитуда колебанийможет отмечаться в стихийных воздействиях каналов социализации. Реальнаясоциализационная норма как статистическая характеристика результативностиинтеграции индивидов в социум имеет и нетипические образования. Огромнаяпестрота социализационных практик в современном обществе расширяет границыреальной нормы социализации, усиливает ее периферийные участки, затрудняет ееэмпирическую фиксацию. Латентная сторона реальной нормы связана со скрытымипутями и способами децентрализованной социализации, затрагивающей в большей илименьшей степени того или иного индивида. Поэтому даже при высокой степеницентрализации и унификации социальных стандартов в обществе люди имеют нетолько природные, генетически предопределенные различия, но и великое множествосоциализационных различий. Этот феномен усиливается в обществе постмодерна, гдесужаются границы централизации и унификации [24].
Особенности социализациимолодежи
Специфика социализациимолодежи связана с особенностью этапа социализации, включающего завершениепервичной ее стадии и начало вторичной. Первичную стадию индивид проходит вдетском возрасте. Благодаря ей, он становится полноценным членом общества.Вторичная стадия — это последующий процесс, происходящий с ужесоциализированным индивидом.
В процессе первичной социализации конструируется первичный мириндивида. Основой этого становится интернализация: непосредственное постижениеили интерпретация объективного факта как определенного значения [24]. В этотпериод освоение индивидом окружающего мира происходит преимущественно через«понимание другого». Индивид «вбирает» в себя общиеценности в процессе общения со значимыми «другими», будучинаправляемым ими. На этой стадии отсутствует выбор значимых «других»:родителям, семье принадлежит главенствующая роль как агентам социализации;объективная реальность воспринимается как неизбежность, конституируемая вязыковых, интерпретационных и мотивационных схемах. Таким образом, первичнаясоциализация формирует основы тезауруса — достаточного состава информации иустановок, позволяющих молодому человеку осваивать социальную субъектность.
Вторичная социализация происходит с уже социализированныминдивидом. Этот процесс, во многом сходный с предыдущим, имеет принципиальноеотличие, состоящее в том, что для индивида ближайшее его окружение, а такжеобщество, да и сам индивид в его же представлениях оказываются«другими» с учетом освоенной им ранее объективной реальности. Начальныйэтап вторичной социализации предполагает овладение таким тезаурусом, которыйпозволяет молодому человеку присвоить социальную субъектность в формах,принятых в обществе. Социальные роли деиндивидуализируются, они воспринимаютсякак заменяемые. В сознании индивида постепенно происходит абстрагирование отролей и установок конкретных «других» до ролей и установок вообще.Это связано с идентификацией индивида не только с конкретными значимыми«другими», ориентацией на обобщенного «другого» (впонимании Дж.Г. Мида), но и отождествлением себя со всеобщностью«других», т.е. с обществом. Начало вторичной социализации, какправило, совпадает со снижением роли родительской семьи как агента социализации,социальность уже не воспринимается как само собой разумеющееся. С присвоениемсубъектности индивид пытается созидать и изменять ее. Формирование в сознанииобобщенного «другого» — решающая фаза социализации. Она включаетинтернализацию общества как такового и субъективное установление целостнойидентичности. Когда обобщенный «другой» выкристаллизовывается всознании, устанавливается симметричная связь между объективной и субъективнойреальностями.
Сложность, кризисность социализации молодежи состоит в том, что новыеадаптационные и интернализационные процессы накладываются на прежние,пройденные в первичной социализации. Поэтому возникает проблема согласованностимежду первоначальными социальными адаптациями и интернализациями. Постигнутыеиндивидом приспособления к осваиваемому им миру значимых других, а также егоизобретения (в понимании Г. Тарда) оказываются недостаточными на новомжизненном этапе.
В ранней юностиподвергается сомнению обретенная ранее идентичность. Осознание необходимостирешать взрослые задачи вызывает переживание того, как индивид выглядит в глазахдругих в сравнении с его собственным представлением о себе. В поисках новогочувства тождественности и преемственности молодым людям приходится вновь вестимногие из сражений прошлых лет, привлекая к этому свои внутренние силы, а такжереальных значимых «других». Эта новая, финальная на этапе передвзрослостью идентичность, есть нечто большее, чем сумма детских идентификаций.Новая идентичность есть чувство уверенности в том, что внутренняятождественность и непрерывность сочетается с тождественностью и непрерывностьюзначения индивидуума для «других». Эта идентичность подтверждаетготовность индивида интегрировать все свои прежние идентификации (индивидные иличностные) с возможностью выполнять социальные роли взрослого человека.
Реформированиероссийского общества обусловило изменение эталонов успешной социализациимолодежи, совокупности правил передачи социальных норм и культурных ценностейот поколения к поколению. А.И. Ковалева [24, 25, 26, 27] основные особенностисоциализации российской молодежи рассматривает в контексте перехода отсоветской модели социализации (единообразной по нормативности, с равнымистартовыми возможностями и гарантиями, обеспечивающей предсказуемостьжизненного пути) к другой модели (пока лишь складывающейся вариативной,стратифицированной): трансформация основных институтов социализации; деформацияценностно-нормативного механизма социальной регуляции и становление новой системысоциального контроля; дисбаланс организованных и стихийных процессовсоциализации в сторону стихийности; изменение соотношения общественных и личныхинтересов в сторону расширения автономии формирующийся личности и пространствадля самодеятельности, творчества и инициативы человека [24].
Социализационные траектории молодежи
Согласно концепции социализации молодежи А. Ковалевой [24, 25, 26,27], социализационная траектория – это показатель, который позволяет учестьобъективную и субъективную стороны процесса социализации в условияхусугубляющейся поляризации общества. Социализационная траектория молодогочеловека рассматривается автором в нескольких срезах — 1) влияние внешнейсреды, 2) субъектность и 3) диспозиция личности в процессе социализации.Алгоритм ее построения основывается не на статических состояниях, а на динамикепроцесса социализации с учетом пройденного индивидом этапа жизненного пути,причем основные характеристики измеряются во временном континууме [25].
В ходе исследований, проведенных кафедрой социологии Московскойгуманитарно-социальной академии [24], были установлены следующие тенденциисоциализационных траекторий российской молодежи. Прежде всего, обнаруженосущественное обновление общей траекторной картины процесса социализациимолодежи, подтверждающей преодоление унифицированной модели социализации.Социализационные траектории молодежи претерпевают как расширение горизонтальныхдифференциаций, так и стратификацию, связанную с существенными различиями вобразе жизни, образовании, доступе к информации и т. д. В социализационныхтраекториях молодежи проявляются отклонения в процессе социализации не толькокак формы девиации, но и как преждевременное или запаздывающее освоениесоциальных норм и культурных ценностей, обретение социальных ролей, а такжезатяжные кризисы социализации в молодежном возрасте, для которойрассогласовываются пути, сроки и способы становления. Эти траектории имеютобщей тенденцией уменьшение государственного сегмента институтов социализации.«Разбегание» социализационных траекторий молодежи в условияхсовременного российского общества неизбежно. Но, несмотря на смену ориентировобщественного развития страны, утрату множества идентификационных доминант(«советский народ», «КПСС», «комсомол» и т. д.),советская модель социализации не в полном объеме, но в тех или иных проявленияхвоспроизводится, сказываясь на социализационных траекториях.
В ходе того же исследования [24], обнаружена разрешающая способностьтаких индикаторов, как состав родительской семьи, профессия, образование и родзанятий родителей, территориальная миграция, включенность в систему общего ипрофессионального образования, род занятий, структура досуга, круг сверстников,ценностные ориентации, референтная группа, самооценка, притязания, вещный мир[24].
1.8Динамика ценностных ориентаций молодежи
При анализе динамики ценностных ориентаций молодежи необходимоучитывать действие двух механизмов — преемственности и изменчивости.Искусственная смена общественной модели, когда процесс формирования ценностейидет сверху, приводит к несовпадению общественных и индивидуальных изменений.Изменение социальных условий, смена общественных ценностных ориентиров ведут ктому, что механизм воспроизводства ценностных ориентаций перестает бытьведущим, уступая место адаптационным механизмам. Динамику этого процесса можнопроследить через анализ индивидуальной ценностной системы личности:
— сохранение прежней ценностной системы субъекта, несмотря напроисходящие общественные перемены. Сформированная в процессе прошлого опытаиндивидуальная система ценностных ориентаций служит своеобразным фильтром дляпоступающей извне ценностной информации;
— расстройство индивидуальной ценностной системы. Состояние,которое означает индивидуальный ценностный вакуум, состояние отчуждения;
— развитие — такое изменение в ценностно-ориентационной системеличности, когда обогащается внутреннее содержание ценностных ориентаций спомощью механизма адаптации к изменившейся социо-культурной сфере.
При формировании собственной системы ценностей молодые люди ориентируютсяне только на общественную аксиологическую систему, но и на выбранные ими самимиобразцы для подражания. Так, например, если раньше молодое поколение стремилосьбыть похожим на космонавтов и геологов, воспитывалось на благородных поступкахлитературных героев, то сегодня они уже не служат образцом для подражания для67% учащихся. Ниже котируются только политические деятели — 87% [14].
Различают несколько систем ценностей — интегрирующие — те, которыев основном консолидируют поведение субъектов и дифференцирующие — те, которыеразъединяют субъектов, выявляя их специфичность и особенность в поведении:смысложизненная система — объединяет ценности человеческой жизни,предопределяющие цели бытия, человеческой сущности, ценности свободы, правды,красоты; витальная — вошли ценностные суждения, необходимые для сохранения иподдержания повседневной жизни, здоровья, безопасности, комфорта;интеракционистская — включает ценностные суждения важные в межличностном игрупповом общении: хорошие отношения, спокойная совесть, власть, взаимопомощь;социализационная — включены те ценности, которые определяют процессформирования личности [30, 31].
Смысложизненные ценности
Анализ смысложизненных ценностей современной молодежи в исследованииГаврилюк и Трикоз [14] показал, что ценности добра, свободы и достойногопродолжения своего рода не подвержены влиянию перемен в обществе. Для 79 % опрошенных,эти ценности — основа интеграции. А вот отношение к правде, красоте и, чтоособенно настораживает, к жизни — весьма неоднозначное. 71% респондентовсчитают, что “не всегда нужно стремиться к правде, иногда нужна ложь воспасение”. Для 77 % красота не является той ценностью, которая важна в нашемобществе, «спасти мир» сегодня не могут ни правда, ни красота.
Как показывают результатыисследования этических ценностей молодежи Соколова и Щербаковой [64], к чистотесовести стремятся 35% гуманитариев, в том числе 55% будущих учителей; срединегуманитариев около 70% не особенно озабочены моральной чистотой. Так,например, 65–70% студентов уверены, что «не родился еще человек, который,занимаясь распределением благ, позабыл бы о себе». Тем самым оправдываетсянарушение заповеди «Не укради». Оказалось, что есть группы студентов,в которых этой заповеди следуют всего 5–6%. Только 42% уверены в том, что«человек выше доллара», и они же полагают, что не любые ценностиимеют рыночную цену.
Витальные ценности
Как уже отмечалось, у современной молодежипрослеживается тенденция к пренебрежению состоянием своего физического здоровьяи ценности своей жизни. Этот факт могут проиллюстрировать данные, полученные входе исследования А. Соколова и И. Щербаковой [64]. Согласно результатам ихисследования, забота о здоровье отнюдь не осознана как приоритетная ориентация.Так, например, если в школьные годы спортом занимались 75–80% студентов, то ввузе регулярные занятия продолжают 10–15%. Правда, многие девушки (до 55%)находят время для эпизодических занятий шейпингом, аэробикой, посещаютбассейны, сауны, тренажерные залы, фитнесс-центры и т.д. Вузовские медикипризнают практически здоровыми лишь 68% первокурсников; 21% — молодые люди сослабленным здоровьем, нуждающиеся в специальной медицинской профилактике; 11%серьезно больных, которым занятия физической культурой противопоказаны [52, С.331].
Особо хотелось бы подчеркнуть тревожащий факт:приведенные данные, а также результаты исследования Гаврилюк и Трикоз [14]наглядно свидетельствуют о явном пренебрежении современной молодежьюсобственной жизнью. Так, согласно исследованию [14], утверждение «Жизнь высшаяценность – только закон может посягнуть на нее» занимает последнюю строчку вряду смысложизненных ценностей современной молодежи! (см. прил. 3. табл. 1)
Также были установлены ценностные диспозициисовременной молодежи в Отношении продолжения рода. Так, например, бездетнымивидят себя 5,8% (главная причина — занятость производством или общественнойдеятельностью); одного ребенка планируют 24,4%; двух — 58,1%; трех — 9,4%,четырех и более — 2,3%. К сожалению, этот расклад не обеспечивает даже простоговоспроизводства интеллигенции. Семья остается традиционно привлекательнойценностью, однако связывать себя брачными узами молодежь не спешит: девушкипланируют замужество в 25 лет – после достижения «независимого истабильного положения в обществе», юноши — еще позже.
Социализационные ценности
Анализ социализационных ценностей показал, что в процессе социализациимолодежь усвоила основной принцип рыночных отношений, какую бы сфер он незатрагивал: Профессиональную, экономическую, политическую либо духовную:“главное — инициатива, предприимчивость и поиск нового”.
В связи с профессионализацией, нельзя не обратить внимание напрактически поголовную — 75–85% заинтересованность гуманитарного студенчества вгуманитарном знании и столь же единодушное пренебрежение естественными итехническими науками. Негуманитарное студенчество более любознательно: отдаваяприоритет математике, химии, компьютерным технологиям, 20–25% ощущают интерес клитературе, истории, философии [64].
В ходе того же исследования [64], были полученыИнтересные результаты в отношении студентов к религии. Массовой опрос показал,что 6,5% гуманитарных студентов и 4,9% негуманитариев склонны считать себяглубоко верующими людьми; атеистами признали себя соответственно 18,2% и 31,0%.Подавляющее большинство студентов — более двух третей — это не определившиеся врелигиозном отношении люди. Однако данные, полученные в ходе индивидуальных игрупповых интервью, показали совсем другие результаты, согласно которым,верующими оказались 38,5%. Конфессионально колеблющиеся студенты (32,9%) питаютнадежду, что Бог есть. Атеистически настроенной оказалась почти третьучастников интервью (28,6%), что также гораздо больше числа атеистов,обнаружившихся при анонимном массовом опросе (18,2%). Таким образом, религиознаяприобщенность не воспринимается студенчеством как обязательное условиесоциализации. 48,6% респондентов не посещают храмов, 42,8% бывают там раз вмесяц или реже, только 8,6% чувствуют потребность регулярно бывать за церковнойоградой. Еще меньше социализация связывается с гражданско-политическойопределенностью.
Это же исследование [64] подтверждает положение о политическойпассивности постсоветской молодежи, о том, что ее мало интересуют проблемыполитики и гражданственности. Так, например, гражданскую позицию студенчествахарактеризует следующее распределение мнений: А. «Осознаю себя гражданиномРоссии, знаю свои конституционные права и обязанности, будущее страны глубокоменя волнует» — 45,0% гуманитариев и негуманитариев. Б. «Незадумываюсь над будущим страны, предпочитаю заниматься личными делами, хотягражданство хочу сохранить» — 27% первых и 31% вторых; В. «Охотнопоменяю гражданство, если это окажется, выгодным и полезным для меня» —соответственно 28% и 24%. Более того, согласно исследованию Гаврилюк и Трикоз[14], 70% опрошенных считают, что человек должен жить в той стране, где емубольше нравится (см. прил. 3. табл. 1).
Отношение к политике таково: интересуютсяполитикой, принимают участие в выборах — 22% и 18,7% соответственно. Иногда участвуютв выборах — около 70,3% респондентов; Не участвуют в выборах и политикой неинтересуются — 7,7% гуманитариев и 11,6 % негуманитариев. В личных и групповыхинтервью студенты поголовно заявили о своей аполитичности, о недоверии кполитике и политиканству, о разочаровании в демократических идеалах. В том, что«глас народа — глас божий» уверены 6% гуманитариев и 2,5%негуманитариев, но зато сентенцию Ф. Шиллера «большинство — это безумие,ум ведь лишь у меньшинства» разделяют 62% гуманитариев и 71% негуманитариев.
Патриотические ценностные ориентации особенноотчетливо проявляются в отношении к отечественной истории. Были полученырезультаты: гордятся отечественной историей в целом – 41%; гордятся историейРоссии, но стыдятся истории СССР — 55%; стыдятся отечественной истории — 4%.Выходит, историю СССР, т.е. ту, которую делали поколения отцов и дедов, 59%сыновей оценивают негативно. И хотя около 30% респондентов – потенциальныеэмигранты, готовые поменять гражданство, все же Россия для многих студентов остаетсяприоритетной, можно сказать, терминальной ценностью, занимающей высокое место виерархии ценностных ориентаций.
Интеракционистские ценности
Молодые люди часто не только не отождествляют себя с Родиной”, нои со своим поколением. В ходе исследования Гаврилюк и Трикоз [14] былоустановлено, что Личную жизнь соотносят с жизнью своего поколения только 31%респондентов; остальные считают, что “для человека важна оценка своей личнойжизни по собственным индивидуальным критериям».
Судя по материалам исследования, респондентам нечужда искренняя забота о родителях, их здоровье, спокойствии, благополучии. Водном из писем читаем: «У меня всегда были отличные отношения сродителями, а с возрастом стали еще теплее. Наверное, я стала их больше ценитьи уважать за все, что они для меня сделали». И при этом менее 14%сообщили, что они «не прочь повторить жизненный путь своихродителей».
Приведенные данные наглядно подтверждают основные положенияконцепции социализации молодежи А.И. Ковалевой, приведенных в предыдущихразделах.

ГлаваIIПрофессиональное и психологическое развитиеличности студентов (результаты исследования)
 
2.1Цели, задачи, объект и предмет исследования
Цель нашего исследования состоит в том, чтобы установить причинывозникновения некоторых специфических трудностей профессионального ипсихологического развития студентов современных ВУЗов и отследить динамику ихразвития.
В соответствие с целями исследования, были выдвинуты две гипотезы:
1)Студенты, приобретающие разные специальности, в процессепрофессионального и психологического развития сталкиваются с трудностямиразличного характера.
2) Специфика и динамика трудностей профессионального ипсихологического развития студентов зависят от степени соответствияиндивидуально-психологических характеристик их личности, требованиям иособенностям выбранной профессии.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
— Диагностика личностных характеристик испытуемых;
— Исследовать социально-психологические условия формирования иразвития их личности: семейное положение, общение со сверстниками, влияниезначимых «других»;
— Выявить факторы, обусловившие выбор профессии;
— Исследовать мотивы обучения и профессионального развития;
— Определить уровень готовности студентов к будущей профессиональнойдеятельности: основные мотивы профессиональной деятельности, степеньреалистичности послевузовских ожиданий, уровень профессиональной мобильности, атакже уровень профессиональных притязаний;
— Установить взаимосвязь и взаимовлияние профессионального и психологическогоразвития личности;
— Определить специфические трудности в обучении и профессиональномсамоопределении для каждой из исследуемых групп;
— Отследить динамику трудностей профессионально-психологическогоразвития испытуемых.
Объектом исследования являлась выборка в количестве 14 человек — студенты 3 – 5-го курсов нескольких ВУЗов Ростова-на-Дону в возрасте 20 – 24года. В выборку вошли 3 юноши и 11 девушек. По курсам и специальностям студентыбыли представлены следующим образом: психологический факультет РГПУ – 5 девушек(1 – 3-ий курс, 3 – 4-ый, 1 – 5-ый); Медицинский университет, 5-ый курс – 2девушки и 1 юноша; факультет «Дизайн и искусство» ЮРГИ, 4-ый курс – 3 девушки;Юридический факультет РГУ, 4-ый курс – 1 девушка и 1 юноша; философский факультетРГУ, 5-ый курс – 1 юноша.
Предметом настоящего исследования являлась динамика трудностейпрофессионального и психологического развития студентов в зависимости отстепени конгруэнтности индивидуально-психологических характеристик их личноститребованиям и особенностям выбранной профессиональной деятельности.
Методическое оснащение исследования:
— 16-факторный тест Кеттелла (форма C);
— Опросник профессиональных предпочтений (ОПП), модифицированныйвариант методики Дж. Холланда;
— Проективный рисуночный тест «Моя семья»;
— Проективный рисуночный тест «Несуществующее животное»;
— Проективный рисуночный тест «Дом, дерево, человек»;
— В качестве основного метода исследования нами рассматривалось нестандартизированноеглубинное интервью «Этапы личностно-профессионального развития»
2.2Анализ полученных результатов
наше исследование проводилась на протяжении трех лет, в период с2002-2003 по 2004-2005 учебный год. объектом исследования выступала выборкастудентов в количестве 14 человек в возрасте от 20 до 24 лет, описание которойприведено выше. С целью расширения диапазона выявляемых трудностей, в ходеисследования все испытуемые были разделены на четыре группы: А) дизайнеры (3девушки), Б) Медики (2 девушки и 1 юноша), В) психологи (5 девушек и 1 юноша), Г)Юристы (1 девушка и 1 юноша). Критерием деления испытуемых на группы выступалаих специализация. Единственный респондент-философ, По-причине близостипрофессий и сходства полученных результатов был отнесен к группе психологов.
Результатом исследования стало: 1) выявление факторов, повлиявшихна выбор профессии: А) уровень сформированности профессиональных планов, Б)степень заинтересованности в выбираемой профессии и степень информированности оней, В) мотивы профессионального самоопределения студентов каждой из описанныхгрупп; 2) основных мотивов обучения и профессионального развития; 3)определение уровня готовности к профессиональной деятельности: А) основныемотивы профессиональной деятельности, Б) степень реалистичности послевузовскихожиданий, В) уровень профессиональной мобильности, Г) уровень профессиональныхпритязания испытуемых; 4) установлены взаимосвязь и взаимовлияниепрофессионального и психологического развития личности испытуемых; 5) выявленынекоторые специфические для каждой из обследованных групп трудности и отслеженадинамика их развития на протяжении всего обучения в ВУЗе.
По каждому из этих показателей были установлены некоторые различияобследованных групп студентов.

2.2.1Мотивы профессионального самоопределения
Анализируя мотивы профессионального самоопределения наших испытуемых,мы опирались на трехкомпонентную модель профессионального самоопределения, вкоторой условно выделяют 3 компонента: деятельностный, когнитивный,мотивационный [28, с. 271].
Деятельностный компонент представлен уровнем сформированностипрофессиональных планов. Степень сформированности профессиональных плановопределяется тремя типами установок, предложенными В.А. Матусевичем и В.Л.Оссовским [38, с. 271]: 1) установки на профессиональную деятельность на уровнеединичного (по специальностям) разделения труда – конкретный тип; 2) установкина вид профессиональной деятельности без учета специализации – промежуточныйтип; 3) установки на физический или умственный труд определенной квалификациибез указания вида профессиональной деятельности и специализации – абстрактныйтип.
когнитивный компонентпредставлен Степенью заинтересованности в выбираемой профессии и степеньюинформированности о ней. Интерес человека к будущей профессии складывается изнескольких элементов: 1) интерес к самой профессии для выпускника; 2) желаниеполучить определенные сведения о будущей профессии у профессионалов; 3) мнениевыпускников о том, когда возникает интерес к профессии. [11] Кроме этого,когнитивный компонент включает степень информированности и источники информациио выбираемой профессии.
Мотивационный компонент представлен основными мотивами профессиональногосамоопределения испытуемых. А.Вербицкий условно разделил факторы, влияющие навыбор специальности и конкретного вуза на две большие группы: “внешние поотношению к вузу и внутренние, обусловленные характером организации самогообразовательного процесса” [10, с. 100]. К внешним факторам отнесены влияниеближайшего окружения: мнение родителей, их социальный статус, материальное идемографическое положение семьи, а также влияние друзей и знакомых;социально-экономическая значимость данной профессии в обществе;профессиональное будущее: гарантии занятости, стабильности, высокооплачиваемойработы; условия работы; престижность будущей профессии.
Информация, полученная в ходе нестандартизированного интервью,позволяет сделать следующие заключения.
А) У дизайнеров наблюдается конкретный тип уровня сформированностипрофессиональных планов. Из утверждений самих респондентов (100%) следует, чтосвой профессиональный выбор они сделали еще в девятом-десятом классах. Послечего начинали целенаправленно готовиться к поступлению в соответствующиеучебные заведения. Все они учились в художественной школе, где получилипрактические представления о выбранной профессии.
Следовательно, данная группа студентов характеризуется высокойстепенью заинтересованности в своей профессии. Более того, у всех опрошенныхдизайнеров отмечено отсутствие или значительно ограниченный круг других, несвязанных с их профессией интересов (см. раздел 2.2.4.0.). Еще обучаясь вхудожественной школе, они имели широкие контакты с профессионалами(преподаватели, посещение выставок, мастерских художников и т.п.), которые, пословам респондентов, позволили им получить некоторое представление о спецификебудущей профессии. Некоторые из респондентов отметили, что их интерес кпрофессии поддерживали работы известных художников.
Основным мотивом профессионального самоопределения опрошенныхдизайнеров, без сомнения, является желание и потребность заниматься любимымделом. Согласно данным, полученным в ходе интервью, все респонденты отметилиследующие факторы, повлиявшие на выбор профессии (приводятся в порядке убываниязначимости):
— Собственное желание стать дизайнером или профессиональнымхудожником. Этот мотив назвали первым и посчитали самым для себя значимым всеопрошенные дизайнеры.
— Стремление заниматься творческой деятельностью, создавать и реализовыватьсобственные проекты. Значимость этого мотива отметили также все респонденты.
— Явное преобладание художественных способностей (10, 11 положительныхвыборов (из 11 возможных) по шкале «А-способности» методики «ОПП»).
— Отсутствие других интересов. «Я не представляю, чем бы другимсмогла заниматься… Меня ничто не привлекает…» (Вероника), «Ну, еслипредставить, что я не занимаюсь своей работой… не знаю… хоть в окошко прыгай,хорошо, я живу на девятом этаже» (Оксана). Анализ этого феномена см. в разделе2.2.4.0.
Следует отметить, что, по мнению респондентов-дизайнеров, роль ихродителей в профессиональном самоопределении заключается только в поддержке ихрешения. Учитывая тот факт, что все они обучаются в коммерческом вузе, а ихсемьи не полные (воспитывали всех их матери; у двоих есть сестры), то поддержкаэта оказывается значительной. Материальный достаток семей респондентов даннойгруппы средний или немного выше среднего. Матери всех опрошенных имеют лишьсредне-специальное образование, по специальности практически не работали.Поскольку все опрошенные дизайнеры до поступления в ВУЗ проживали в различныхгородах (Ростов, Каменск, Сочи), трудно делать какие-либо заключения по поводувлияния этого фактора на выбор ими данной профессии. Однако стоит отметить, что,несмотря на это, все они были сориентированы на поступление именно в ЮРГИ нафакультет «Дизайн и искусство».
Б) У медиков обнаруживается промежуточный тип уровня сформированностипрофессиональных планов. Из интервью следует, что большинствореспондентов-медиков до последнего момента не придавали особого значения своемупрофессиональному самоопределению. Оканчивая школу, когда пришло время выбиратьместо дальнейшего обучения, они просто согласились с предложениями близких опоступлении в медицинский университет. При этом, несмотря на то, что 100%опрошенных медиков выразили свое намерение работать в медицинской сфере, они досих пор не определились со своей будущей специализацией.
Также по результатам интервью удалось установить, что даннаягруппа студентов характеризуется средней степенью заинтересованности в будущейпрофессии. Все опрошенные утверждают, что выбранная профессия представляет дляних лишь практический интерес: ее престижность, гарантия трудоустройства,возможность хорошо заработать и т.д. Главным источником информации о будущейпрофессии все опрошенные медики считают своих родителей или близких. В семьях100% респондентов-медиков хотябы один из членов семьи является практикующимврачом или имеет медецинское образование. Поэтому, общаясь с ними, частопосещая их работу, все респонденты с самого детства имеют достаточно четкиепредставления о требованиях и особенностях будущей своей профессиональнойдеятельности. Следовательно, можно говорить о высоком уровне информированностиданной группы студентов о своей профессии.
Опираясь на вышеприведенные данные, можно утверждать, что основныммотивом профессионального самоопределения данной группы респондентов являетсямнение или желание ближайшего окружения: семья или близкие родственники. Всеопрошенные медики отметили решающее значение этого фактора на выбор ими будущейпрофессии. Как уже говорилось, в семьях всех респондентов рассматриваемойгруппы хотя бы один из родителей или близких родственников являетсяпрактикующим врачом или имеет медицинское образование. У одной (Жанна) – папа ибабушка, у второй (Валерия) – мама и бабушка имеют высшее медицинскоеобразование и являются практикующими специалистами. В обоих случаях семьиявляются неполными (родители разведены), однако значимым является влияниебабушек, поскольку они проживают совместно. У третьего респондента (Шамиль) мамаимеет средне-специальное медицинское образование, долгое время проработаламедсестрой (родители также разведены). Однако в этом случае наибольшее влияниена выбор профессии оказал родной дядя, который имеет высшее медицинскоеобразование и также работает по специальности. Таким образом, семьи всехреспондентов-медиков являются не полными, но во всех случаях прослеживается значительноевлияние других близких родственников. Материальное положение своих семейопрошенные медики оценили как среднее. Однако, по их мнению, этот фактор неоказал ни какого влияния на их профессиональное самоопределение, поскольку всеони поступили на бюджетные места, и учатся «своими силами», не затрачивая научебу никаких материальных средств. Поскольку всего один респондент являетсяиногородним, то не представляется возможным установить значимых показателейвлияния этого фактора на профессиональное самоопределение студентов даннойгруппы.
Среди других значимых факторов, повлиявших на выбор медиками будущейпрофессии, отмечено преобладание социально-экономических мотивовпрофессионального самоопределения (приводятся в порядке убывания значимости):
— Гарантия дальнейшего трудоустройства. Все опрошенные медикиуверены в том, что по окончании ВУЗа родители или их знакомые помогут имустроятся на работу по специальности. Значимость этого фактора отметили 100%опрошенных.
— Престижность профессии и востребованность квалифицированныхспециалистов-медиков. Также все респонденты считают, что любая медицинскаяпрофессия, независимо от ее специализации, пользуется в обществе уважением и,что она всегда будет гарантировать им занятость и достаточно высокий социальныйстатус. С разной степенью значимости этот фактор отметили 100% респондентов.
— Возможность, со временем, хорошо зарабатывать. Большинствоопрошенных медиков согласны с утверждением, Что, несмотря на столь плачевноематериальное обеспечения работников здравоохранения, хороший врач всегда сможетнайти дополнительные источники заработка (индивидуальные консультации, частнаяврачебная практика, некоторые студенты в этой связи отмечали развивающуюся внашей стране практику семейных врачей и др.).
В) У психологов, также как и у медиков, наблюдается промежуточныйтип уровня сформированности профессиональных планов. Анализ результатов интервьюпоказывает, что все респонденты-психологи, выбирая место дальнейшей учебы,совершенно не задумывались о возможностях практического применения выбираемойпрофессии. Более того, двое из опрошенных респондентов вообще не имели никакогопредставления не только о возможностях профессии психолога, но и о самойпсихологии. При этом 80% респондентов еще в старших классах приняли твердоерешение стать психологом и проявили высокую степень настойчивости приосуществлении своих планов. Так, например, 50% респондентов поступили совторого, а одна из них – с третьего раза. Причем, некоторые вначале пыталисьпоступить на психологический факультет РГУ. Один респондент провалился навступительных экзаменах, но поступил на коммерческой основе. 66,6%Респондентов-психологов посещали различные подготовительные курсы(преимущественно курсы при РГПУ).
Последний факт вызвал у нас некоторые затруднения при определениистепени заинтересованности студентов данной группы в своей профессии. С однойстороны – практически все респонденты-психологи утверждают, что их уровеньосведомленности о психологии был минимальным; с другой – наблюдается высокаястепень настойчивости, проявленной ими при поступлении на психологическийфакультет. С целью разрешения этой проблемы мы выделили два компонента выбираемойпрофессии: содержательный и практический. Содержательный компонент, в нашемпонимании, — это тот образ, «ореол» психологии и профессии психолога, которыйпредставлен в в массовом сознании других людей. Известно, что среди большинстванепрофессионалов-психологов наиболее популярны два диаметрально противоположныхпредставления о психологии и психологах: Агрессивно-пренебрежительное ивосторженно-преувеличенное. В нашем случае значимым является второепредставление, когда-либо психологии вообще, либо отдельным ее отраслям(например, NLP) приписываются сверхъестественные, полумистические свойства, апрофессия психолога наделяется преувеличенными возможностями и ожиданиями.Практический же компонент – это реальные перспективы трудоустройства, оплататруда, возможности продвижения по служебной лестнице, престижность профессии,предоставляемый профессией социальный статус и т.п. Таким образом, еслиговорить о содержательном компоненте, то здесь отмечается высокая степеньзаинтересованности респондентов в будущей профессии. Что же касаетсяпрактического компонента, то здесь следует говорить о низкой степенизаинтересованности.
Эти же данные наглядно свидетельствуют о низкой степени информированностиопрошенных психологов о будущей профессии. Большинство респондентов отмечали,что о психологии в старших классах имели самые общие представления. Вот как,например, объясняла причину возникновения своего интереса к психологии одна изопрошенных студенток: «В старших классах мне очень нравился сериал «Секретныематериалы». Я, наверное, была тогда даже фанаткой Дэвида Духовного (актер,исполнитель главной роли). Там было много сюжетов, обыгрывающих различныенепознанные наукой феномены… Это сейчас я уже знаю, что они относятся, в лучшемслучае к парапсихологии, а то и вообще к психологии не имеют никакого отношения.А тогда мне казалось, что это и есть психология и мне очень хотелось тожезаниматься исследованиями всяких таких загадок. Вот это желание и былоединственной причиной, по которой я решила поступать на психологическийфакультет» (Аня).
Полученные в ходе интервью данные позволяют предположить, чтоосновным мотивом профессионального самоопределения студентов рассматриваемойгруппы, стала потребность разобраться в собственных трудностях и проблемах, либожелание помочь разрешить конфликты между близкими (преимущественно конфликтыродителей). Ведущее значение этого фактора подчеркнули 100%респондентов-психологов. Здесь следует отметить, что, рассказывая о своейсемье, большинство опрошенных психологов выражали неудовлетворенность либокачеством семейных отношений, либо отмечали негативное влияние родителей наформирование и развитие их личности. Так, например, всего однастудентка-психолог (Ира) выразила достаточно высокий уровень удовлетворенностикачеством семейных отношений как родительских, так и своих с родителями, а ещеодна (Даша) – отношениями с отцом (в последнем случае родители состоят вразводе). Все же остальные, с различной степенью выраженности, говорили онеудовлетворенности этими отношениями.
Согласно данным интервью, у 33,3% респондентов родители состоят вразводе. По уровню образования родителей значимых соответствий в данной группеустановить не удалось: у двух психологов оба родителя имеют высшее образование.У одной – папа техническое, все время проработал по специальности, мама –преподаватель химии и биологии, также долгое время проработала по специальности(именно в этом случае была отмечена абсолютная удовлетворенность семейнымиотношениями). Во втором случае –родители оба имеют высшее музыкальноеобразование. У одной студентки папа имеет высшее медицинское образование, досих пор работает практикующим врачом, а мама имеет только среднее образование,не работала (именно эта студентка отметила свои хорошие отношения с отцом. Сматерью она практически не общается). В последнем случае, на выбор психологическогофакультета РГПУ решающее влияние оказал отец, испытуемоя только согласилась сего выбором. Также у двоих респондентов родители имеют среднее образование (вэтих случаях отмечена наивысшая степень неудовлетворенности семейнымиотношениями). У последней респондентки рассматриваемой группы папа – военный,все время был кадровым офицером, а мама имеет среднее образование, также неработала (в этом случае отмечается неудовлетворенность своими отношениями сродителями). Таким образом, прослеживается тесная взаимосвязь между уровнемобразования родителей и качеством семейных отношений (как родительских, так идетско-родительских): чем выше образовательный уровень родителей, тем выше степеньудовлетворенности детей качеством семейных взаимоотношений.
Также не представляется возможным проследить влияние других социально-демографическихфакторов на выбор профессии студентами рассматриваемой группы, посколькууровень материального обеспечения их семей варьирует от прожиточного минимумадо выше среднего, а в Ростов большинство из них приехали абсолютно из разныхрегионов страны.
Не менее значимым фактором, оказавшим влияние на выбор именно этойпрофессии, опрошенные психологи, считают потребности личностного роста: всамопознании, самораскрытии и самореализации. Все опрошенные были уверены, чтоприобретение психологических знаний не только поможет разобраться ссобственными проблемами, но и позволит расширить свой кругозор и эрудицию,повысить интеллектуальный, общий культурный и духовный уровень и т.п. (см.также раздел 2.2.2.0.). Значимость этого фактора отметили также 100%психологов.
Другие мотивы профессионального самоопределения: социальные,социально- экономические и др. для данной группы студентов не являлисьзначимыми, поскольку, как уже говорилось, они характеризуются низким уровнеминформированности о выбираемой профессии.

2.2.2Мотивы обучения и профессионального развития
Эффективность и результативность учебной деятельности и профессиональногоразвития студентов во многом определяется сложной системой мотивов, котораяразвивается на основе ранее сформированных потребностей, интересов,способностей. В ней выделяют два больших блока: непосредственные иопосредованные мотивы. Непосредственные включаются в сам процесс деятельности исоответствуют ее социально значимым целям и ценностям; опосредованные жесвязаны с целями и ценностями, лежащими вне самой деятельности, но хотя бычастично в ней удовлетворяющимися [57, с. 91]. К непосредственным мотивамотносятся познавательные (стремление к творческой исследовательскойдеятельности, процесс решения познавательных задач, самообразование, ориентацияна новые знания) и мотивы развития личности (потребность в постоянноминтеллектуальном и духовном росте, стремление расширить кругозор и эрудицию,повысить свой общекультурный уровень). В структуре опосредованных мотивов различаютсоциальные (сознание нужности высшего образования, престижность высшегообразования, желание стать полноценным членом общества, долг и ответственность,социальная идентификация, определенное положение в группе, одобрениепреподавателей) и мотивы достижения (лучше подготовиться к профессиональнойдеятельности и получить высокооплачиваемую работу).
В ходе нашего исследования были выявлены следующие Основные мотивирующиефакторы обучения и профессионального развития:
А) У дизайнеров отмечено явное преобладание непосредственныхмотивов обучения и профессионального развития, а именно: стремление заниматьсятворческой деятельностью (группа познавательных мотивов). Все опрошенныедизайнеры утверждают, что основным мотивирующим профессиональное развитиефактором является сам процесс и содержание их деятельности. Что творческий акт,процесс реализации какого-либо проекта – продуктивная деятельность — мотивируетне только процесс обучения, но и дальнейшее профессиональное их развитие.Отмечается глубокая вовлеченность дизайнеров в творческий процесс, явнаязависимость уровня их мотивации от результативности этого процесса (от степениудовлетворенности качеством конечного продукта деятельности). «Если у менячто-то не получается, то я становлюсь раздражительной, мне все хочется броситьи вообще обо всем забыть. Я сразу начинаю думать, что из меня никогда неполучится по-настоящему хорошего дизайнера, что у меня вообще нет никаких способностей,что я бесталанная, ничтожная… дура. Когда же у меня все получается, когда мнесамой по-настоящему нравится моя работа, тогда меня просто переполняют новыеидеи и желание тут же их реализовать. У меня начинается бурная деятельность, япро все забываю — с головой ухожу в работу: могу по несколько суток не спать,забывать покушать…» (Света).
Не менее значимым мотивом обучения и профессионального развитиядля данной группы студентов, является поддержка со стороны окружающих (преждевсего значимых «других»: родители, друзья, авторитетные преподаватели и др.):проявление интереса к их работе, поощрение к дальнейшему развитию,положительная оценка, как профессиональных качеств, так и результатов ихдеятельности (группа опосредованных социальных мотивов). ВсеРеспонденты-дизайнеры говорили о том, что такая поддержка со стороны окружающихне только в значительной мере облегчает им выполнение учебных заданий илизаказов, но и стимулирует их творческую активность. «Когда хвалят меня иликакую-нибудь мою работу, то у меня появляется какая-то легкость, я как будтолетаю… Все получается легко, быстро и незаметно… В такие моменты кажется, чтона работу я не затрачиваю никаких усилий, все получается само собой, даже когдаделаю что-то очень сложное… Сразу появляется целая куча идей, которые тут жехочется воплотить в жизнь. Когда же у меня что-то не получается, или кто-тоначинает критиковать мою работу, особенно если я считаю, что она у меняполучилась хорошо, то как будто бы внутри все обрывается… Ничего не хочетсяделать, да ничего и не получается – все валится из рук… И это на долго выбиваетиз колеи» (Оксана).
Также значимым мотивом профессионального развитиястудентов-дизайнеров являются и мотивы достижения: лучше подготовиться к профессиональнойдеятельности и получить хорошо оплачиваемую работу (группа опосредованныхмотивов). Все опрошенные дизайнеры осознают, что для осуществления своихпрофессиональных планов (см. разделы 2.2.1.0. и 2.2.3.0.) им необходимо стать квалифицированнымиспециалистами в своей области. Поэтому свое обучение в ВУЗе они считаютнаиболее приоритетным видом деятельности на данном этапе своего развития. Заэто время они хотят овладеть как можно большим количеством техник ИЗО,ознакомиться с новыми компьютерными приложениями (компьютерная графика,анимация, вебдизайн, приложения архитектурного и дизайнерского конструированияи др.), изучить современные тенденции в технике построения рекламы, в стилях инаправлениях современного дизайна и т.д. Однако эти мотивы для студентов даннойгруппы все же являются вторичными и рассматриваются ими скорее как средство,основа для реализации более значимых целей.
Б) У медиков отмечается преобладание опосредованных мотивов обученияи профессионального развития, а именно, мотивов достижения: лучше подготовитьсяк профессиональной деятельности, и найти хорошо оплачиваемую работу. Всереспонденты-медики утверждают, что наиболее значимым мотивом профессиональногоразвития для них является Приобретение профессиональных знаний, умений инавыков, стремление стать хорошим специалистом, профессионалом в своей области.Они осознают, что дальнейшее их трудоустройство и успешность профессиональнойдеятельности напрямую связаны с уровнем их профессиональной подготовки и осведомленности(см. также раздел 2.2.1.0.).
Среди остальных мотивов обучения и профессионального развитияосновное место занимают также опосредованные мотивы из группы социальныхмотивов (приводятся в порядке убывания значимости):
— Определенное положение в группе. Как уже отмечалось, Всереспонденты-медики предполагают, что приобретаемая ими профессия позволит имдостичь желаемого социального статуса (см. также раздел 2.2.1.0.). Высокуюстепень значимости этого мотива обучения и прежде всего профессиональногоразвития подчеркнули все опрошенные медики.
— Сознание нужности высшего образования. Также все опрошенныестуденты данной группы считают, что человек без высшего образования не можетдостичь в нашей стране ни высокого статуса, ни материального благополучия.Таким образом, медики склонны рассматривать этот фактор скорее как мотивдостижения, а наличие высшего образования – как средство, необходимое условиедля реализации других, более значимых целей и мотивов профессиональнойдеятельности. Поэтому сознание нужности высшего образования также занимаетдостаточно высокое место в иерархии мотивов обучения и профессиональнойдеятельности студентов рассматриваемой группы.
— Социальная идентификация. Большинство респондентов (из семей, вкоторых сложились определенные традиции) считают, что наличие высшегообразования, вообще, И и их будущая профессия, в частности, позволят имидентифицировать себя с интеллигенцией. Обсуждая значимость этого мотива,респонденты касались таких факторов мотивации профессионального развития, как:продолжение семейных традиций, престижность профессии, снискать одобрениеблизких и др. социальные мотивы (группа опосредованных мотивов). Однако этипоследние факторы, по словам медиков, не представляются им столь уж значимыми,а выполняют роль лишь дополнительной положительной мотивации обучения ипрофессионального развития.
Особый интерес для нашего исследования может представлять тотфакт, что, Говоря о мотивах обучения в ВУЗе и своего профессиональногоразвития, респонденты рассматриваемой группы практически не называли нипознавательных мотивов, ни мотивов личностного роста (группа непосредственныхмотивов). Анализ этого феномена см. в разделе 2.2.4.0.
В) У психологов было выявлено явное преобладание непосредственныхмотивов обучения и профессионального развития, прежде всего, мотивовличностного роста: потребность в постоянном интеллектуальном и духовном росте,Стремление расширить свой кругозор и эрудицию, повысить свой общекультурныйуровень. Несмотря на высокий процент (80%) разочаровавшихся либо в учебномпроцессе, либо в своих представлениях о возможностях психологии как науки, либов своих способностях к деятельности психолога (см. раздел 2.2.5.2.) – 100%Респондентов-психологов заявляют, что у них не возникало желание броситьобучение или сменить специальность. Более того, они утверждают, что, даже еслине будут в дальнейшем работать по специальности, их интерес к психологииостанется, и они не будут сожалеть по поводу затраченного на обучение времени.
Не меньшую значимость для студентов-психологов имеют и познавательныемотивы (группа непосредственных мотивов) обучения и профессионального развития(приводятся в порядке убывания значимости):
— Стремление к творческой и исследовательской деятельности. Всеопрошенные психологи отметили, что одним из основных требований, предъявляемыхими к будущей своей профессиональной деятельности, является возможностьпостоянного развития и самореализации. Наиболее соответствующими этимтребованиям они считают профессии, связанные с творческой или исследовательскойдеятельностью. Обсуждая значимость этого мотива, большинство психологовговорили, что им будет трудно выполнять однообразную, рутинную работу,требующую от них соблюдения жесткого графика.
— Самообразование. Из интервью следует, что все респонденты ктретьему-четвертому курсу пришли к заключению о том, что их обучение вуниверситете предоставляет широкие возможности самообразования. В результатечего, на последних курсах самообразование становится одним из ведущих мотивовобучения студентов данной группы.
— Ориентация на новые знания. С различной степенью значимости,этот фактор отметили также все респонденты-психологи. Как будет показано вразделе 2.2.4.0., студенты рассматриваемой группы характеризуются обширнойсферой разнообразных интересов как связанных с их профессиональнойдеятельностью, так и не имеющими к ней никакого отношения. Они считают, чтообучение на психологическом факультете способствует еще большему расширениюсферы их интересов. Поэтому этот мотив, также во второй половине учебногоцикла, занимает довольно высокое место в иерархии мотивов, прежде всегообучения, а также профессионального развития психологов.
Среди опосредованных мотивов обучения и профессиональногоразвития, значимым мотивом психологи считают только «сознание необходимостивысшего образования» (группа социальных мотивов). Большинство опрошенныхпсихологов, также как и медики, согласны с тем, что без высшего образованиясегодня невозможно ничего добиться в жизни. Однако, в отличие от медиков,студенты рассматриваемой группы придают этому мотиву несколько иное значение. Вэтой связи Особый интерес представляет тот факт, что практически все опрошенныестуденты-психологи проигнорировали мотивы достижения: лучше подготовиться кпрофессиональной деятельности и найти хорошо оплачиваемую работу (группаопосредованных мотивов). Таким образом, сознание значимости высшего образованиярассматривалось ими скорее как фактор личностного роста, а не как средство,способствующее профессиональным достижениям, как это прослеживалось у медиков.

2.2.3Готовность студентов к профессиональной деятельности
Отношение студентов к профессии, т.е. к целям вузовского обучения,наполняется профессиональным смыслом и содержанием в ходе учебной деятельности,которая выступает относительно профессиональных целей обучения в качествесредства их достижения. Отношение к учению как к средству достиженияпрофессиональных целей образует второй уровень мотивационно-целевой основыдеятельности — мотивацию профессиональной деятельности. По степени ее сформированностиможно судить о готовности студентов к профессиональной деятельности. Структураэтой мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Теоретическойосновой изучения мотивации профессиональной деятельности является концепция овнутренней и внешней мотивации [55]. О внутреннем типе можно говорить, еслидеятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивациипрофессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иныхпотребностей, не связанных с ней (мотивы социального престижа, зарплаты ит.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Внешние мотивыдифференцируются на положительные и отрицательные [37].
Кроме мотивации, готовность студента к профессиональной деятельностихарактеризуется уровнем его профессиональных и материальных притязаний,социальной и профессиональной мобильности, а также степенью реалистичностипослевузовских ожиданий.
Под реалистичностью послевузовских ожиданий мы понимаем степеньсформированности в сознании студента представлений о требованиях, потенциальныхвозможностях и ограничениях выбранной профессиональной деятельности, а такжестепень соответствия индивидуально-психологических особенностей его личности(например, способностей) требованиям этой деятельности.
Профессиональная мобильность. Мы различаем горизонтальную ивертикальную профессиональную мобильность. Под горизонтальной профессиональноймобильностью мы понимаем предрасположенность студента к смене рабочих мест либов рамках своей специализации, либо к смене профессии (переквалификация и поискработы совершенно иного рода). Под вертикальной профессиональной мобильностьюмы понимаем продвижение субъекта труда по служебной лестнице, его карьерныйрост. Одним из индикаторов вертикальной профессиональной мобильности являетсяуровень профессиональных притязаний.
Профессиональные притязания — это максимально высокий уровеньпрофессионализма, материального благосостояния, социального статуса, которогостудент хотел бы достичь посредством успешной профессионально деятельности.
Различают три уровня реалистичности послевузовских ожиданий, профессиональноймобильности и профессиональных притязаний: низкий, средний и высокий. В ходенашего исследования были установлены значительные различия между обследуемымигруппами студентов по данным показателям готовности к профессиональнойдеятельности.
А) Опираясь на данные, полученные в ходе интервью, с высокой степеньювероятности можно предположить, что все опрошенные дизайнеры характеризуютсявнутренним типом мотивация профессиональной деятельности. Именно эта группастудентов отличается от других наибольшей заинтересованностью в своейпрофессиональной деятельности и глубокой вовлеченностью в нее. Причем, вкачестве мотивирующих факторов в данном случае выступают не толькопрофессиональные цели или результаты деятельности, но и сам творческий процесс,сама профессиональная деятельность (см. раздел 2.2.4.0.).
Было также установлено, что у студентов-дизайнеров — самый низкийуровень реалистичности послевузовских ожиданий. Несмотря на то, что 100%респондентов заявили о достаточно высоком уровне профессиональных притязаний:все они уверены, что будут работать по специальности, в успешности своейпрофессиональной деятельности (большинство из них видят себя через 5-7 летпосле окончания учебы руководителем собственного рекламного агентства илидизайнерской фирмы), а также осознают, с какими трудностями им предстоитстолкнуться и даже, что поможет их преодолеть, при этом они практически неимеют представления о том, как эти знания применить на практике. Более того,все респонденты-дизайнеры имеют опыт работы (точнее подработки) по своейспециальности либо в соответствующих организациях (преимущественно в рекламных агентствах),либо выполняя индивидуальные заказы (фотография, плакаты, открытки, буклеты, визиткии т.п.). Однако всю эту работу подыскивали и предлагали им, как правило,другие: преподаватели, знакомые и др. Практически у всех опрошенных дизайнеровприсутствует представление о том, что подобным же образом устроится идальнейшая их профессиональная деятельность: «Начинать, конечно, придется сработы в какой-нибудь фирме, а параллельно выполнять частные заказы знакомых.Знакомые расскажут обо мне и о моей работе своим знакомым, а те своим… Такчерез некоторое время я стану известной и смогу уйти с постоянной работы иначать свое дело…» (Вероника) и т.п. Самостоятельно же они не могут найтизаказчика, продвинуть готовый свой проект, плохо ориентируются в конъюнктурерынка рекламных и дизайнерских услуг. Кроме этого, они не готовы, прежде всегоэмоционально, к преодолению возможных трудностей: к жесткой конкуренции, кнеизбежным неудачам, к возможно длительной и упорной борьбе за признание иизвестность.
Это подтверждают данные теста Кеттелла: у 100% респондентов значениефактора c=-,что свидетельствует об эмоциональной неустойчивости, а у 70% — значение фактораO=+, показатель повышеннойтревожности (см. прил. 4. табл. 1). Однако результаты методики «ОПП»демонстрируют прямо противоположную картину. Согласно этим результатам,дизайнеры характеризуются наивысшей степенью конгруэнтностииндивидуально-психологических особенностей личности требованиям выбранной профессии.Ведущим профессиональным типом 100% респондентов является А-тип (30 – 35положительных выборов из 36 возможных), при этом разница между ведущим ивторым, сопутствующим типом, составляет 8-13 баллов, что является показателемвысокой степени дифференцированности их профессиональных предпочтений (см. прил.4. табл. 2).
Вышеприведенные данные наглядно свидетельствуют о том, что опрошенныестуденты рассматриваемой группы отличаются средним уровнем профессиональноймобильности. Изменения вида будущей своей профессиональной деятельности онидопускают только в рамках получаемой профессии: либо дизайнер, либохудожник-оформитель, либо художник анимации или компьютерной графики и т.п.Кардинальная смена рода профессиональной деятельности нашимиреспондентами-дизайнерами вообще не рассматриваются, даже в качестве возможной(или неизбежной) альтернативы (см. раздел 2.2.1.0.). Что же касается вертикальноймобильности (карьерный рост), то здесь, как уже отмечалось, наблюдается высокийуровень профессиональных притязаний. Все опрошенные дизайнеры предполагают, чтоработать в какой-либо организации они будут не более двух-трех лет, после чегоначнут свое дело: либо работать в собственной студии, выполняя частные заказы,либо откроют свою фирму или агенство. В первом случае предполагается развитие исовершенствование профессиональных навыков и умений, профессионализация врамках своей специальности (развитие профессионализма деятельности), во втором– продвижение по карьере, процесс общей социализации (развитие профессионализмаличности).
Б) У медиков, в ходе нашего исследования, было отмечено преобладаниевнешнего позитивного типа мотивации профессиональной деятельности. Наибольшеезначение все опрошенные респонденты придают мотивам достижения: стать хорошимспециалистом в своей области, профессионалом своего дела. 100%респондентов-медиков осознают, что для успешности профессиональной деятельностиим необходимо стать высококвалифицированными специалистами, поскольку толькоэто даст им гарантии выгодного трудоустройства, хорошего заработка, позволитдостичь желаемого социального статуса. Однако, рассматривая мотивационныетенденции профессиональной деятельности данной группы студентов, не стоитзабывать о том, что значительное влияние на профессиональное их самоопределениеоказали значимые «другие», а они (студенты) только согласились с предложенным вариантом.Поэтому стоит отметить значимость для них таких мотивов, как: продолжитьсемейные традиции, снискать одобрение и поддержку родителей или близких,престижность профессии, занять положение в обществе и т.п.
Также было установлено, что рассматриваемая группа студентов характеризуетсявысоким уровнем реалистичности послевузовских ожиданий. Воспитываясь в семьяхпрактикующих медиков, а также Благодаря интенсивности практических занятий вуниверситете, респонденты хорошо осведомлены о всех трудностях и преимуществахбудущей профессиональной деятельности, а также о потенциальных возможностях иограничениях (социальных, экономических, физических и др.) будущей своейпрофессии. 70% опрошенных уверены в том, что они будут работать в медицинскойсфере, однако никто из них до сих пор не определился с будущей своей специализацией.Дополнительным фактором, позволяющим говорить о высоком уровне реалистичностипослевузовских ожиданий медиков, можно считать осознание ими Гарантиидальнейшего трудоустройства по специальности. Гарантом в данном случаевыступают связи в сфере здравоохранения родителей респондентов или ихродственников-медиков.
При этом, опрошенные медики характеризуются средним уровнемКонгруэнтности индивидуально-психологических особенностей личности требованиямвыбранной профессии. Согласно результатам методики «ОПП», всего у одногореспондента ведущим является социальный профессиональный тип (21 положительныйвыбор, из 36 возможных). У остальных он является вторым, сопутствующим типом(17 и 18 положительных выборов). Кроме этого, студенты данной группы отличаютсянизким уровнем дифференцированности профессиональных предпочтений, что ипозволяет делать заключение о средней степени конгруэнтности (см. прил. 4.табл. 2).
Анализируя результаты исследования, значимых закономерностей вотношении профессиональной мобильности данной группы студентов выявить неудалось. Однако, опираясь на косвенные данные, полученные в ходе интервью,можно предположить, что у респондентов-медиков достаточно низкий уровеньпрофессиональной мобильности. Говоря о будущей своей профессиональнойдеятельности, они видят себя на каком-либо одном конкретном месте,развивающимися лишь в рамках своей специальности, совершенствующими своипрофессиональные качества (развитие профессионализма деятельности). Сколь бы тони было Значительного продвижения по службе или карьерного роста в медицинскойсфере они также не предполагают, Что может свидетельствовать о низком уровнепрофессиональных притязаний опрошенных студентов-медиков.
В) У психологов обнаружено преобладание внешнего положительноготипа мотивации профессиональной деятельности. 100% респондентов-психологовутверждают, что наибольшее значение они придают мотивам личностного роста:расширение своего кругозора, возможность интеллектуального и духовного роста, атакже социальным мотивам: возможность помогать людям, приносить пользу обществуи т.д. Отмечая значимость последних мотивов, психологи говорили о том, что вдетстве и юности они сталкивались со многими проблемами, которые им удалосьуспешно разрешить. Как правило, в этом им помогали другие люди: школьныепсихологи, учителя, знакомые и др. Теперь они испытывают желание и дажепотребность оказывать посильную помощь другим, нуждающимся в помощи людям. «Яочень хорошо помню, как плохо мне было лет в 14-15, когда рядом не было никого,к кому бы я могла обратиться за помощью. Доходило до того, что я не разсерьезно задумывалась о самоубийстве, но не хватало смелости. Поэтому сейчасмне самой по-настоящему хочется помогать людям, оказавшимся в похожей ситуации»(Лена). С различной степенью значимости об этом говорили большинство опрошенныхпсихологов.
По результатам интервью было установлено, что студенты даннойгруппы характеризуются средним уровнем реалистичности послевузовских ожиданий.Большинство респондентов-психологов, также как и дизайнеры, еще обучаясь натретьем-пятом курсах в ВУЗе, получили первичное знакомство с практическимиособенностями своей профессии. У них есть некоторый опыт психологической илипедагогической работы в школе или летних лагерях, 66,6% опрошенных работают илиработали на МТД (молодежный телефон доверия), 50% пробовали свои силы в ролирепетитора, 83,3% посещали и посещают различные психологические конференции,семинары, тренинги и т.п. Благодаря такой активности, они имеют представлениеоб особенностях и требованиях будущей профессии. При этом всего одна из опрошенныхпсихологов (Ира) окончательно определилась с местом своей будущей работы. Уостальных же, несмотря на имеющийся практический опыт, до сих пор не сложилосьчеткого представления о реальных возможностях трудоустройства молодогоспециалиста-психолога, выпускника РГПУ. Так, например, наиболее реальнуюперспективу работать психологом или преподавателем в школе они либо вообще нерассматривают как один из возможных вариантов, либо согласны заниматься этойдеятельностью только в самом начале своей профессиональной карьеры. Вдальнейшем психологи хотели бы заниматься такими видами профессиональнойдеятельности, как: «провести собственное исследование, создать по егорезультатам новую психотерапевтическую методику, а затем применять ее в своейработе с клиентами»; «разработать и внедрить новую образовательную программудля детей дошкольного и младшего школьного возраста»; «открыть свою собственнуюшколу и обучать детей по какой-нибудь прогрессивной методике» и др. (изинтервью с респондентами-психологами).
При этом, студенты рассматриваемой группы характеризуются высокойстепенью конгруэнтности индивидуально-психологических особенностей личноститребованиям выбранной профессии. Данные методики «ОПП» свидетельствуют, что у60% респондентов ведущим профессиональным типом является С-тип, а 80%респондентов-психологов сделали 24-27 (из 36 возможных) положительных выпоров впользу социальной сферы деятельности (см. прил. 4. табл. 2).
Полученные в ходе нашего исследования данные, позволили определитьвысокий уровень профессиональной мобильности студентов рассматриваемой группы.Большинство опрошенных респондентов выразили намерение попробовать себя вразличных сферах профессиональной деятельности (преимущественно социальных), икак правило не ограничивают себя рамками получаемой профессии. В качествевозможных областей применения своих знаний и умений они рассматривают:психологическое консультирование или психотерапию, Преподавательскую илинаучную деятельность, работу с кадрами или бизнес-консультирование, и др. Приэтом, у всех респондентов-психологов отмечается средний уровеньпрофессиональных притязаний. Все они утверждают, что хотели бы найти престижнуюи высокооплачиваемую работу, однако это не является основным требованием к нейи главной целью их профессиональной деятельности. Все опрошенные психологипредпочитают не ограничивать свое профессиональное развитие рамками профессиональнойдеятельности, а связывают его с более широкой сферой деятельностей (см. раздел2.2.4.0.).
2.2.4Взаимосвязь и взаимовлияние профессионального и психологического развития
В общей проблематикеисследований прогрессивного развития зрелой личности особое место принадлежитсобственно ее личностно-профессиональному развитию. Личность развивается вдеятельности, а большинство видов деятельности являются профессиональными. Вличностно-профессиональном развитии отмечена устойчивая связь: с одной стороны,особенности личности субъекта труда оказывают существенное влияние на процесс ирезультаты профессиональной деятельности, с другой — само развитие личностипроисходит под влиянием специфики профессиональной деятельности. В наукенакоплено немало фактов, свидетельствующих, что профессиональная деятельность,выполняемая субъектами труда, обязательно приводит к известному сходству ихличностных черт и качеств, однонаправлено влияет на систему отношений личности,ее установки, интересы, нормы регуляции поведения и даже в известной степени —на ее образ жизни [16].
В ходе нашего исследования были установлены различия вовзаимосвязи и взаимовлияния профессионального и психологического развития личностиобследуемых групп студентов.
А) У дизайнеров эти процессы дифференцировать практически не удалось.100% респондентов-дизайнеров полностью отождествляют свое психологическоеразвитие с профессиональной деятельностью. Иначе говоря, профессиональнаядеятельность является основным смыслообразующим фактором их самореализации.Таким образом, можно предположить, что профессиональная деятельность инициируети ведет за собой развитие их личности. По результатам интервью была установленатесная взаимосвязь успехов или неудач в профессиональной деятельности спсихологическим развитием личности. Так, например, неудачи в профессиональнойдеятельности провоцируют возникновение глубоких личностных кризисов,сопровождающихся резким снижением самооценки и уровня притязаний, развитиемдепрессивных состояний, уходом в себя и т.п. Это подтверждают данные тестаКеттелла: у 100% респондентов значение фактора C=-, что является показателемэмоциональной неустойчивости. Успешная же профессиональная деятельность, какуже отмечалось, является основным мотивирующим фактором не толькопрофессионального, но и личностного роста.
Как уже говорилось, у данной группы студентов было отмечено отсутствиеили значительно ограниченный круг других, не относящихся к их профессииинтересов. Все опрошенные дизайнеры отметили, что круг их интересов ограниченбудущей профессией: посещение выставок, творческих фестивалей и т.п. Большуючасть своего «свободного» времени они предпочитают потратить на работу либо надсвоими проектами, либо на расширение своей профессиональной компетентности:чтение специальной литературы, овладение навыками работы на компьютере,изучение новых компьютерных приложений и т.д. Как правило, такая чрезмернаявовлеченность в работу идет в ущерб личной жизни респондентов. Всего одна издевушек-дизайнеров (Оксана) встречается с молодым человеком, с которым у нихпостоянные конфликты на почве ее «одержимости» учебой и работой. Остальные утверждают,что: «Пока меня все в моей личной жизни устраивает», «Мне не хочется тратитьсейчас свое время на поиск и установление близких отношений», «Сейчас мне этоне интересно», «У меня нет на это времени» и т.п. (из интервью среспондентами-дизайнерами).
Факт узкой направленности личностно-профессионального развитиярассматриваемой группы студентов наглядно демонстрируют показатели методики«ОПП»: ведущим профессиональным типом 100% респондентов является А-тип (30 – 35положительных выборов из 36 возможных), при этом разница между ведущим ивторым, сопутствующим типом, составляет 8-13 баллов, что является показателемвысокой дифференцированности профессиональных интересов (см. прил. 4. табл. 2).
Б) У медиков, наоборот, наблюдается четкая дифференциация профессиональногои психологического развития их личности. 100% респондентов-медиков четкоразделяют сферы профессиональной и других видов своей деятельности.Профессиональное развитие и будущая профессиональная деятельностьрассматривается ими лишь как средство для достижения определенного социальногостатуса, материального благополучия и т.п. Хотя некоторые из респондентов иотметили значимость таких факторов, как престижность их профессии, возможностьприносить пользу людям, оказывать им помощь, они, тем не менее не считаютмедицину своим «призванием», делом своей жизни. Т.е., профессиональнаядеятельность и возможные профессиональные достижения не рассматриваются нашимиреспондентами-медиками в качестве основного или приоритетного направления ихсамореализации.
В отношении возможных направлений психологического развития всреде обследованных медиков значимых закономерностей установить не удалось.Каждый из респондентов развитие своей личности связывает с различными сферамидеятельности. Отмечались: творчество (участвовать в театральных постановках,написать книгу, писать стихи, овладеть каким-нибудь музыкальным инструментом идр.), общественная и исследовательская деятельность (различные видыволонтерской деятельности, провести собственное исследование и сделать значимоев медицине открытие и т.п.), для респондентов-девушек наиболее значимымявляется реализация себя как Женщины, как Матери. Большинство опрошенных важноеместо среди своих интересов отводят чтению серьезной художественной литературы(классической, книг философско-драматического содержания).
В) У психологов оба эти процесса достаточно тесно взаимосвязаны,однако полученные в ходе интервью данные позволяют предположить, что личностноеразвитие студентов-психологов все же доминирует. Профессиональное развитиеявляется, с одной стороны — опорой (в некоторых случаях толчком) длядальнейшего психологического развития, а с другой – с течением времени,становится лишь одним из нескольких (не всегда основным) направленийсамореализации психолога. Как правило, успешная работа на первых курсах ссобственными проблемами и трудностями актуализирует у студентов рассматриваемойгруппы потребности личностного роста: потребность в самопознании,самораскрытии, самореализации и др. Обучение на психологическом факультете(профессиональное развитие) в значительной мере удовлетворяет этимпотребностям, что, в свою очередь, создает благоприятные условия длядальнейшего личностного развития. Очевидно, что развитие личности предполагаетрасширение сферы интересов и видов деятельности, в которые она включается, врезультате чего профессиональное развитие и профессиональная деятельностьпсихолога оказывается лишь одной из многих его деятельностей. Всереспонденты-психологи выразили согласие с утверждением о том, что оказатьэффективную психологическую помощь может только постоянно развивающийся,самосовершенствующийся психолог, успешно преодолевший свои трудности иразрешивший собственные проблемы. Поэтому психологическое развитие своейличности все опрошенные студенты-психологи считают необходимым и основнымусловием, позволяющим стать хорошим специалистом и залогом успешности будущейпрофессиональной деятельности.
Таким образом, у данной группы студентов отмечается широкий кругинтересов как сопутствующих профессиональным, так и практически к ним неотносящихся. Среди наиболее предпочитаемых видов деятельности психологиназывали: творчество (заниматься музыкой, писать книги, участвовать втеатральных постановках); социальную активность: (Общение с людьми, посещениеразличных семинаров, конференций, клубов по интересам, групп встреч, поездки влетние лагеря и др. работа с детьми, различные виды волонтерской деятельности);научно-исследовательскую деятельность (провести собственное исследование исоздать новую психотерапевтическую методику, разработать и внедрить новуюобразовательную программу для детей дошкольного и младшего школьного возраста,открыть свою собственную школу и др.).
Кроме данных интервью, этот факт наглядно иллюстрируют результатыметодики «ОПП», согласно которым, ведущим профессиональным типом 40% опрошенныхпсихологов является А-тип, у 60% он является вторым или третьим, сопутствующимтипом. У 40% респондентов вторым, сопутствующим типом является И-тип. Причем,разница между показателями ведущего и сопутствующего типов не значительна (2-6баллов, при 8 – значимый показатель дифференцированности), что являетсяпоказателем, с одной стороны, высокой степени заинтересованности в других, несвязанных с профессиональной, видах деятельности, с другой — показателем слабойдифференцированности профессиональных интересов респондентов (см. прил 4. табл.2).
 
2.2.5Трудности профессионального и психологического развития и их динамика(сравнительный анализ)
Трудность, в нашем понимании – это наличие некоего препятствия, задерживающегоили усложняющего процесс достижения поставленных целей, реализацию собственныхпланов и процесса развития в целом. В каждом препятствии выделяют два аспекта:его объективная часть, заданная независимыми от субъекта непсихологическимипричинами и субъективная, заданная особенностями человека. Соответственно,различают внешние и внутренние препятствия.
Внешние препятствия — носят преимущественно объективный характер.Объективная составляющая препятствия психологически интересна, лишь посколькуона обусловливает прерывание действия и, следовательно, недостижение илиотсрочку мотива.
Внутреннее препятствие — носят преимущественно субъективныйхарактер. Субъективная составляющая психологически интереснее, чем объективная(Внешнее препятствие). Выделяют четыре класса внутренних препятствий,определяющих содержательные различия порождаемых ими личностных смыслов.
1) Иные конфликтующие смыслы тех же обстоятельств. Дело в том, чтообстоятельства, сопутствующие реализации некоего действия, могут препятствоватьреализации других действий, не менее значимых. Так, разнообразие отношений,множественность мотивов и соответственных действий уже порождает внутренниепрепятствия и конфликтные смыслы.
2) Личностные и характерологические черты, а также субъективные представленияо них самого человека. Так, если нетерпеливому человеку требуется проявитьскрупулезность, его личные качества будут переживаться им как препятствие, хотясам он, скорее, будет приписывать «преградный» смысл внешнимобстоятельствам.
3) Высшие ценностные образования личности, ее идеалы, ценностныеориентации, интериоризованные нормы. Так, обстоятельства, практическиспособствующие действию, могут противоречить ценностным ориентациям даннойличности.
4) Ожидания негативных санкций, в том числе простонеблагоприятного мнения окружающих, или же ожидание неуспеха своего действия ипр. имеется в виду не оценка вероятности успеха, но преобладание мотивацииизбегания над мотивацией достижения: человека больше страшат последствиявозможной неудачи, нежели привлекают следствия успеха [63, с. 536-537].
Опираясь на приведенные выше данные, а также на результатынестандартизированного интервью, можно выделить ряд специфических трудностейпрофессионального и психологического развития личности студентов, характерныхдля каждой из исследуемых групп. Рассмотрим динамику этих трудностей в процесселичностно-профессионального развития наших респондентов.
Трудности профессионального самоопределения и первых лет обученияв ВУЗе
Хотя никто из опрошенных нами студентов, рассказывая о периодесвоего профессионального самоопределения, не отметил каких бы то ни былотрудностей, приведенные в предыдущих разделах данные позволяют предположить,что большинство респондентов-психологов все же столкнулись в этот период сопределенными трудностями. Как уже отмечалось, данная группа студентовхарактеризуется минимальной степенью информированности о выбранной профессии,что, по нашему мнению, оказалось значительным препятствием профессионального ихразвития (66,6% опрошенных психологов при поступлении в ВУЗ столкнулись сразличного рода трудностями, в том числе, 50% поступили в ВУЗ со второго илитретьего раза. (см. раздел 2.2.1.0.). В то же время, в данном случае, этот жефакт можно рассматривать как положительный (стимулирующий) факторпсихологического развития будущих психологов. Возможно именно поэтому, никто изних не оценил этот факт своего развития как затрудняющий.
Рассказывая о первых годах своего обучения в ВУЗе, Практически всеопрошенные студенты отметили наличие внешних препятствий, ставших причинойнекоторых трудностей адаптации их к вузовской жизни. Однако респонденты каждойиз обследованных групп акцентировали свое внимание на трудностях различногохарактера и, что самое главное, выразили различное к ним отношение.
Так, например, основные затруднения дизайнеров на первом курсе,особенно в первом семестре, были связаны, прежде всего, с содержанием учебнойпрограммы. Дело в том, что все респонденты-дизайнеры окончили художественнуюшколу, где их обучали классическим техникам рисования, скульптуры и др., аучебная программа факультета «Дизайн и искусство» ЮРГИ составлена с учетомсовременных требований рекламного и дизайнерского бизнеса: приоритет отдаетсяавангардным направлениям и техникам, в том числе, абстракционизму, анимации,компьютерной графике и т.д. «На первом же занятии нам сказали, чтобы мы забыливсе, чему нас учили в художественной школе, потому что это не пригодится дляработы дизайнера и помешает освоить новые техники работы, которые они нам будутпреподавать» (Света). Таким образом, начало учебной деятельности студентоврассматриваемой группы было связано с кардинальной «ломкой» уже сложившихсяпрофессиональных навыков и умений, а у некоторых и стиля их работы, что, без сомнения,явилось значительным препятствием, не только профессионального, но иличностного развития студентов-дизайнеров. Кроме этого, все дизайнеры отметиливозникшие у них в первые месяцы обучения затруднения, связанные с чрезмерной,по их мнению, насыщенностью учебной программы и с большими объемами учебныхзаданий. Однако, согласно утверждениям дизайнеров, с этими трудностями онидостаточно быстро справились, полностью сосредоточившись на учебнойдеятельности (см. раздел 2.2.4.0.).
Медики на первом этапе своего обучения в ВУЗе также столкнулись струдностями внешнего характера, которые к концу первого, началу второго курса спровоцироваливозникновение внутренних трудностей. Однако, в отличие от дизайнеров, внешниепрепятствия медиков были связаны не столько с содержанием учебной деятельности,сколько с ее структурой. Дело в том, что в медицинском университете с первогоже курса студентам предлагаются большие объемы учебного материала,предъявляются жесткие требования к соблюдению учебной дисциплины: недопускаются опоздания, обязательно посещение всех занятий (все пропускиотрабатываются) и т.п. «На первом курсе столько всего было… Вздохнуть свободнонекогда было, не то чтобы о личной жизни задуматься! Я очень сильно уставала,просто «выматывалась», спала по 3-4 часа в сутки. Если бы не мамина помощь, я,скорее всего, еще на первом курсе бросила бы институт» (Валерия).Следовательно, основной трудностью в обучении для студентов-медиков в первыегоды обучения являются высокие физические и интеллектуальные нагрузки,связанные с интенсивностью их учебной деятельности. Хотя с подобными нагрузкамимедики сталкиваются на протяжении всего периода обучения, на первом-второмкурсах проблема эта встает наиболее остро, провацируя возникновение трудностейсубъективного характера: снижение самооценки, уровня притязаний, понижениеценности и значимости выбранной профессии. «Ко второму курсу я поняла, что длянаучной деятельности я не гожусь: мозгов не хватает… Если я затрачиваю стольковремени и усилий, чтобы просто получить пятерку, то что говорить о науке… Наверное,именно тогда и пропал мой интерес к медицине…» (Жанна). Более того, можнопредположить, что данный фактор является одной из основных причин разочарованиянаших респондентов-медиков в своем выборе ВУЗа и профессии (см. раздел2.2.3.0.).
В заключение этого раздела следует отметить, что опрошенныепсихологи, описывая первые годы своего обучения, не выделили никакихспецифических трудностей. Единственным по-настоящему серьезным испытанием длясебя в этот период они считают первую свою экзаменационную сессию (чтохарактерно для всех наших респондентов). В этой связи все говорили о своейтревожности, неуверенности в своих силах, для некоторых из респондентов (Ира иСвета) первая сессия закончилась развитием психосоматических заболеванийразличного характера.
«Кризис третьего курса»
На третьем-четвертом курсах многие респонденты (все, кромедизайнеров) Столкнулись с трудностями преимущественно внутреннего,субъективного характера. Прежде всего, речь здесь идет о разочарованиистудентов либо в своих представлениях об учебном процессе в ВУЗе, либо ввыбранной профессии, либо в соответствии собственных возможностей испособностей требованиям и специфике выбранной профессиональной деятельности.
Опрошенные медики, в этот период обучения, столкнулись с проблемойразочарования, прежде всего в выбранной профессии. Одной из наиболее значимыхпричин этого разочарования они считают истощение своих физических ипсихологических ресурсов, возникшее к третьему курсу в результате чрезмернойинтенсивности и загруженности их учебной деятельности (см. раздел 2.2.5.1.).Второй немаловажной причиной разочарования стала их учебная медицинскаяпрактика. Придя в больницу и столкнувшись с реальными требованиями медицинскойпрофессии, большинство респондентов-медиков оказались неготовыми (нипсихологически, ни физически) к тяжелой, грязной работе, требующей максимальнойотдачи всех сил. «За все время обучения в институте мне всего один раз сталопо-настоящему плохо. Причем ни в анатомичке, ни в морге, а на первой нашейпрактике, когда нас привели в хирургическое отделение. Когда я все это увидела…Я просто не выдержала и ушла. С тех пор мне достаточно долгое время приходилоськаждый раз заставлять себя ходить на практику» (Жанна). Наряду с разочарованиемв выбранной профессии, в этот период большинство опрошенных медиков отметилирезкое снижение или полную утрату интереса к учебе, а также значительноеснижение не только познавательной, но и жизненной активности: «На третьем курсеу меня началась какая-то депрессия. Все мне стало безразлично, училась, скорее,по инерции, Никуда не хотелось ходить, ничего не хотелось делать…» (Валерия);«Да, наверное, Все это началось как раз на третьем курсе. Тогда я впервыезаметил, что не могу читать: прочту одну-две страницы и отвлекаюсь, а начинаювспоминать, что же там было написано, помнится очень смутно. Мне трудно было начем-либо сосредоточится. Тогда же совсем забросил учебу. На занятия ходилтолько затем, чтобы отметиться и не отрабатывать потом пропуски…» (Шамиль). Кконцу четвертого курса всем опрошенным медикам удалось преодолеть большинствоиз описанных трудностей. Некоторые вновь заинтересовались учебой, а к концупятого курса все респонденты, согласно их утверждениям, приняли окончательноерешение связать свою будущую профессиональную деятельность с медициной.
В отличие от медиков, опрошенные студенты-психологи к третьемукурсу разочаровались, прежде всего, не столько в выбранной профессии, сколько вв содержании и методах самого учебного процесса в университете, хотя иразочарование в психологии как науке, в ее возможностях тоже имеет место.«Когда я училась в консерватории, мне очень не хватало разнообразия:каких-нибудь общеобразовательных, желательно гуманитарных предметов, ощущаласьпотребность в новых знаниях. Поэтому, когда мне пришлось бросить консерваторию,единственным для меня утешением была мысль о том, что в РГПУ я получу то, чегомне так не хватало в училище и консерватории. Но, проучившись год вуниверситете, я поняла, что и здесь все примитивно и скучно. Поэтому на третьеми в начале четвертого курса я совсем «забила» на учебу и занялась болееинтересными и, на мой взгляд, более полезными делами… Пошла на МТД, попробоваласвои силы как репетитор, посетила несколько обучающих семинаров и тренингов»(Даша). С той же проблемой, в той или иной степени, столкнулись натретьем-четвертом курсах все опрошенные психологи.
Двое респондентов (Аня и Ира) к концу второго — началу третьегокурса разочаровались также и в своих представлениях о возможностях психологии.Именно они, согласно данным интервью, характеризуются самым низким (практическинулевым) уровнем осведомленности о психологии и профессии психолога (см. раздел2.2.1.0.). Однако к третьему курсу у респондентов складываются более или менеечеткие представления об особенностях и возможностях психологической науки, атакже о специфике и требованиях профессиональной деятельности психолога,которые значительно противоречат уже имеющимся. Основной проблемой в этомслучае становится конфликт ложных и истинных представлений о профессии — с однойстороны, обман ожиданий и крах иллюзий – с другой. Известно, что каждый из этихфакторов, сам по себе, является достаточно сильным стрессором, поэтомурассматриваемая ситуация тяжело переживалась этими студентками, явившисьзначительной трудностью их профессионального развития. Однако уже к серединечетвертого курса они успешно ее преодолели.
Также двое из опрошенных студенток рассматриваемой группы (Вита иИра) в этот же период столкнулись с проблемой сугубо субъективного характера.Вспоминая обстоятельства, наиболее затруднившее их личностно-профессиональноеразвитие, они отметили, что в определенный момент почувствовали несоответствиесвоих способностей или других личностных качеств специфическим требованиямпрофессии психолога. Так, например, Вита считала себя конфликтной,раздражительной, неуравновешенной, неуверенной в себе, а также в правильности иустойчивости своей позиции и т.п. Ира же, наоборот, оценивала себя какзамкнутую, не умеющую устанавливать доверительные отношения с людьми, пассивнуюи безынициативную, не умеющую отстоять свою позицию, слабовольную и т.п. По ихмнению, такие качества не только не соответствуют, а даже противоречаттребованиям выбранной профессии. «Мне всегда нужен был кто-нибудь, кто быподдерживал меня, поощрял к действиям, говорил, что у меня все получится…потому что мне постоянно кажется, что я не справлюсь, что у меня ничего неполучится, что я ни на что не способна… у меня всегда было много идей, которыемне до сих пор хочется воплотить в жизнь, но как только дело доходит до ихконкретной реализации… мне сразу становится страшно. И чем ближе окончаниеучебы и необходимость устраиваться на работу, тем мне становится страшнее» (Вита).«Случилось это даже не на третьем курсе, а скорее на летних каникулах послеокончания второго. Я вдруг почувствовала, что я действительно не могу статьхорошим психологом, что мои качества не соответствуют требованиям этойпрофессии… Мне и раньше об этом говорили: мой папа, лучший друг, но я их неслушала. А тут я сама осознала, что мне ничего не остается, как смириться ипризнать их правоту, или полностью измениться. Весь первый семестр третьегокурса я была в депрессии, мучаясь этой дилеммой. В итоге я практическипровалила зимнюю сессию: получила первые четверки, да и вообще, по-моему, в тусессию я получила всего одну пятерку. Не знаю, толи это, толи еще что-тодругое, но уже к весне я приняла окончательное решение добиться своего идоказать всем, что я стану психологом, причем хорошим. Той же весной я прошлаотбор на МТД, стала активно посещать всякие семинары, курсы и тренинги. А в утешение,стала убеждать себя в том, что даже если я и не добьюсь своего и не будуработать психологом, все равно такая активность пойдет мне на пользу, потомучто в любом случае я изменюсь: стану более активной, настойчивой, научусьзащищать свою позицию…» (Ира). Уже к концу четвертого курса Ира успешносправилась с поставленной задачей и, благодаря упорной работе над собой(коррекционная работа с психологом, различные тренинги личностного роста,работа на МТД и т.д.), приобрела необходимые для психолога-практика качества.Вита же эту проблему пока окончательно не разрешила, однако удачное, по еесловам, замужество и рождение ребенка значительно прибавили ей уверенности всебе, а также понизили степень ее раздражительности и конфликтности.
Хотя все опрошенные дизайнеры утверждают, что кроме первого курса(см. раздел 2.2.5.1.) они не испытывали совершенно никаких трудностей (нипрофессионального, ни личностного характера), следует еще раз обратить вниманиена факт ограниченности сферы их интересов (см. раздел 2.2.4.0.), а также нафеномен чрезмерной вовлеченности в профессиональную деятельность и, явнодемонстративного, игнорирования своей «личной жизни» (см. разделы 2.2.1.0.,2.2.2.0. и 2.2.4.0.). Подобная ситуация, по-нашему мнению, является не толькозначительным фактором, затрудняющим процесс психологического развития личности,но и может стать, со временем, причиной формирования и развития рядапсихологических проблем. Так, например, чрезмерная вовлеченность дизайнеров всвою работу и отсутствие других, сопутствующих интересов уводит их отреальности, что при неблагоприятном стечении обстоятельств может спровоцироватьразвитие глубоких смысложизненных кризисов, вплоть до суицидальных (см. раздел2.2.1.0.). А пренебрежение респондентами своей «личной жизнью», как ужеотмечалось, носит ярко выраженный демонстративный характер и находится в явномпротиворечии с эмоциональным типом их личности. Дело в том, что по данным,полученным в ходе интервью (что подтверждают и результаты тестов), всеопрошенные девушки-дизайнеры – очень эмоциональны, чувствительны, открыты икоммуникабельны, при этом, эмоционально зависимы от отношений с близкими (см.раздел 2.2.2.0., а также прил. 4. табл. 1). Таким образом, отсутствие близкихотношений, в том числе и с противоположным полом, также со временем, можетстать причиной формирования и развития некоторых личностных кризисов.
Трудности второй половины обучения и перспективы дальнейшеготрудоустройства
Поскольку подавляющему большинству наших респондентов ещепредстоит отучиться 1-2 года (всего двое заканчивают ВУЗ в этом году), поэтомуанализ возможных трудностей второй половины обучения и дальнейшего ихтрудоустройства следует отнести в область прогнозов и предположений. Так,например, дизайнерам и медикам осталось еще по два года, а четырем психологамодин год обучения в ВУЗе.
Как уже отмечалось, опрошенные дизайнеры не предвидят никакихтрудностей ни в оставшиеся годы учебы (Учебная программа факультета «Дизайн иискусство» ЮРГИ рассчитана на 6 лет обучения), ни в будущей своейпрофессиональной деятельности. Однако приведенные выше данные позволяютпредположить, что респонденты рассматриваемой группы могут столкнуться сопределенными проблемами, не столько при трудоустройстве, сколько приреализации своих жизненных планов, теснейшим образом связанных с ихпрофессиональным ростом (см. раздел 2.2.3.0.).
Нашим респондентам-медикам, также как и дизайнерам, предстоит ещедва года обучения (шестой курс и один год интернатуры). В этот период они такжене ожидают никаких трудностей своего личностно-профессионального развития.Однако, несмотря на то, что к окончанию пятого курса все опрошенные студентыданной группы утвердились в своем намерении работать в будущем по профессии, ичто их дальнейшее трудоустройство практически гарантировано, никто из них досих пор не определился со своей специализацией (см. раздел 2.2.3.0.). Такимобразом, можно предположить, что эта неопределенность, в случае, если онасохранится до конца обучения, может стать незначительным фактором, которыйнесколько затруднит процесс профессионального развития опрошенных медиков.
Как уже говорилось, всего одна студентка из опрошенных психологов(Ира, 5-ый курс), согласно ее оценке, на 90% решила вопрос своеготрудоустройства по окончании учебы. Все же остальные, несмотря на уже имеющийсяу них практический опыт работы по специальности, пока даже и не задумываютсянад этой проблемой (см. раздел 2.2.3.0.). Они считают, что у них есть еще целыйгод для того, чтобы ее решить. Однако, учитывая достаточно низкий приоритетпсихологических профессий на рынке труда, можно предположить, что если студентырассматриваемой группы за оставшийся год так и не определятся со своимтрудоустройством, то по окончании ВУЗа они могут столкнуться с известнойпроблемой. Речь здесь идет, прежде всего, о невостребованности в нашем обществепрофессиональных психологов. Вследствие чего, не определившимся со своимвыбором респондентам придется трудоустраиваться либо в школу или др. детскиеучреждения, либо не по своей специальности (это, как правило, рабочие места, нетребующие высокой квалификации и, следовательно, низкооплачиваемые), либопереквалифицироваться и искать работу в других областях профессиональнойдеятельности. Очевидно, что подобная ситуация является значительным фактором,затрудняющим процесс профессионального развития. Что же касается возможныхтрудностей последнего года обучения, то здесь психологи, также как и всеостальные респонденты, не предвидят никаких трудностей. Более того, все они выразилиуверенность в том, что приобретенный за прошедшие годы опыт позволит им слегкостью преодолеть любые препятствия.

Выводы
Обобщая полученные в ходе нашего исследования результаты, можновыделить следующие особенности профессионального и психологического развитияличности обследуемых групп студентов.
1)   большинствонаших респондентов (78,6%) характеризуются промежуточным типом сформированностипрофессиональных планов. Конкретный тип характерен только для группыдизайнеров, составляющих 21,2% от общей выборки. Эти показатели подтверждаютрезультаты предшествующих исследований. Так, например, у большинствастаршеклассников (40,4% в 1998 г. и 53,7% в 2001 г.) преобладает промежуточныйтип жизненных планов; у 24,5% и 21,0% сформировался вполне конкретный жизненныйплан [11]. Приведенные данные свидетельствуют о том, что в современных условияхпроцесс самоопределения молодежи становится более продолжительным.
2)   Такжебольшинство испытуемых (64,3%) характеризуются средней степеньюзаинтересованности в выбираемой профессии, и только 28,2% (дизайнеры и одинюрист) – высокой.
3)   Высокойстепенью информированности о выбираемой профессии характеризуются все дизайнерыи медики, тогда как психологи – низкой. Эти показатели значительно превышаютрезультаты предшествующих исследований, согласно которым, лишь у 16%опрошенных старшеклассников высокая степень осведомленности о профессии, у33,6% –средняя степень и у 50,4% – низкая [11]. Таким образом, можнопредположить, что уровень осведомленности о профессии современныхстаршеклассников повышается, что может свидетельствовать о повышении впоследние годы качества профориентационной работы.
4)   Основнымифакторами, повлиявшими на выбор большинства наших испытуемых конкретнойпрофессии, являются преимущественно внешние мотивы. Так, у 35,7% нашихреспондентов (все медики, 1 юрист и 1 психолог) основным мотивирующим факторомбыло влияние родителей или близких родственников, также для 35,7% (остальныепсихологи) — потребность разобраться в собственных проблемах или желание помочьразрешить конфликты близких, и только у 28,6% испытуемых (все дизайнеры и 1юрист) ведущим мотивом профессионального самоопределения стали непосредственныйинтерес к выбранной профессии, желание заниматься именно этой деятельностью.Эти результаты подтверждают тенденцию к снижению значимости влияния родителейна выбор детьми будущей профессии. Так, например, если в 1998 г. Этот факторбыл основным для 80,2% старшеклассников, то уже в 2001 г. – для 68,7% [11].
5)   Длябольшинства наших респондентов (71,4%) характерно преобладание непосредственныхмотивов обучения и профессионального развития, только у 28,6% (все медики и 1юрист) преобладают непосредственные мотивы. Среди непосредственных мотивовнаибольшая популярность принадлежит мотиву «стремление заниматься творческойили исследовательской деятельностью» (группа познавательных мотивов), а средиопосредованных – «стать профессионалом своего дела» (группа мотивовдостижения).
6)   Для71,4% наших испытуемых характерно преобладание внешней позитивной мотивациипрофессиональной деятельности. Причем, у психологов преобладают мотивыличностного роста: «расширение своего кругозора», «возможностьинтеллектуального и духовного роста» и социальные мотивы: «возможность помогатьлюдям», «приносить пользу обществу» и т.п., тогда как у медиков — мотивыдостижения: «стать профессионалом своего дела», «найти хорошо оплачиваемуюработу», «достичь определенного статуса» и т.п. У 28,6% (все дизайнеры и 1юрист) отмечено преобладание внутренней мотивации.
7)   Реалистичностьпослевузовских ожиданий. Все медики и юристы (35,7%) характеризуется высокимуровнем реалистичности послевузовских ожиданий, дизайнеры (21,5%) — низким, тогдакак психологи (42,8%) — средним. Что, в общем, соответствует результатампредшествующих исследований, согласно которым, для большинства студентов(81,1%) характерен средний уровень реалистичности, для 10,3% — высокий, а для8,6% — низкий [4].
8)   Предрасположенностьк профессиональной мобильности. У всех психологов (42,8%) отмечена высокая степеньпредрасположенности к профессиональной мобильности, у дизайнеров и юристов (35,7%)- средняя, у у медиков (21,5%) — высокая. Эти показатели не соответствуютрезультатам предшествующих исследований, согласно которым, большинствостудентов (62,1%) ориентированы на средний уровень, 22,4% — на низкий, 15,5% — навысокий уровень профессиональной мобильности [4].
9)   35,7%Испытуемых (все дизайнеры, 1 юрист и 1 психолог) характеризуются высокимуровнем профессиональных притязаний, 42,8% (остальные психологи и 1 юрист) –средним и 21,5% (все медики) – низким. Что также не соответствует результатамтого же исследования [4], согласно которому, около 70% студентов ориентированына средний уровень, 29,4% — на низкий и только 1-3% — ориентированы на высокийуровень профессиональных притязаний.
10)  Каждая из обследованныхгрупп студентов отличается характером взаимосвязи и взаимовлияния процессовличностного и профессионального развития. Так, у дизайнеров и психологов, этипроцессы тесно взаимосвязаны. Но, если профессиональная деятельность дизайнеровявляется основным смыслообразующим фактором их самореализации и инициирует иведет за собой развитие их личности, то у психологов, личностное развитие всеже доминирует. Профессиональное развитие является, с одной стороны — опорой (внекоторых случаях толчком) для дальнейшего психологического развития, а сдругой – с течением времени, становится лишь одним из нескольких (не всегдаосновным) направлений самореализации психолога. У медиков, наоборот, наблюдаетсячеткая дифференциация профессионального и психологического развития ихличности. Профессиональное развитие и будущая профессиональная деятельностьявляется лишь средством достижения определенного социального статуса,материального благополучия и т.п. Таким образом, профессиональная деятельностьи возможные профессиональные достижения не рассматриваются нашимиреспондентами-медиками в качестве основного или приоритетного направления ихсамореализации.
11)  Уже при поступлении в ВУЗ,50% наших респондентов (4 психолога, 1 юрист, 1 дизайнер и 1 медик) столкнулисьс первыми трудностями. Так, шестеро из них поступили только со второго илитретьего раза, а один поступил на коммерческой основе. В первые годы обучения У42,8% испытуемых (все дизайнеры и медики) возникли некоторые трудности внешнегохарактера, связанные с особенностями учебной программы их ВУЗов. Так, основныетрудности дизайнеров были связаны с содержанием учебной программы факультета«Дизайн и искусство» ЮРГИ, а трудности медиков, скорее, со структурой учебногопроцесса в медицинском университете. На третьем-четвертом курсах большинствонаших испытуемых (78,6%) столкнулись с проблемой разочарования либо в своихпредставлениях об учебном процессе в ВУЗе, либо в выбранной профессии, либо всоответствии собственных возможностей и способностей, требованиям и спецификевыбранной профессиональной деятельности. Так, большинствореспондентов-психологов были разочарованы, прежде всего, в учебном процессе, тогдакак медики — в выбранной профессии. Вместе с тем, два психолога были разочарованыв соответствии качеств своей личности, требованиям выбранной профессии.
Других трудностей профессионального или личностного развития нашииспытуемые не видят. Однако, накопленные в ходе нашего исследования сведения,позволили спрогнозировать возможное возникновение некоторых проблем. Так,ограниченность сферы интересов дизайнеров и чрезмерная их вовлеченность в профессиональнуюдеятельность может стать причиной формирования и развития целого рядаличностных кризисов, вплоть до суицидального, а неопределенность плановдальнейшего трудоустройства психологов и медиков может стать фактором,затрудняющим процесс их профессионального развития.
Таким образом, подтверждена гипотеза о том, что студенты,приобретающие разные специальности, в процессе профессионального ипсихологического развития сталкиваются с трудностями различного характера.Также подтвердилась и вторая гипотеза о том, что специфика и динамикатрудностей профессионального и психологического развития студентов зависит отстепени соответствия индивидуально-психологических характеристик их личности,требованиям и особенностям выбранной профессии.

Списоклитературы
1.    Абакумова И.В. Обучение исмысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход).Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2003.
2.    Абросимова Л.В., КалачеваТ.Г. Установки выпускников школ на получение высшего образования// Социол.исслед. 2000. № 5.
3.    Антипова В.М.Формирование мотивов учебной деятельности студентов в условиях учебно-научногокомплекса вуза // Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе. Ростов-
на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1981.
4.    Багдасарьян Н.Г., НемцовА.А., Кансузян Л.В. Послевузовские ожидания студенческой молодежи // Социол.Исслед. 2003. №6.
5.    Баранов А.А., ИвановаН.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан //Социол. Исслед. 2003. №2.
6.    Бойко Л.И. Трансформацияфункций высшего образования и социальные позиции студенчества // Социол.Исслед. 2002. №3.
7.    Большакова О.А.Оплачиваемая работа в жизни студента // Социол. Исслед. 2005. №4.
8.   ВаторопинА.С. Политические ориентации студенчества // Социол. исслед. 2000. №6.
9.    Вербицкий А., Бакшаева А.Развитие мотивации в контекстном обучении // Вестник высшей школы. 1998. № 1.
10.  Вербицкий А., КругликовВ. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России.1998. №1.
11.  Винтин И.А. Особенностисоциального самоопределения старшеклассников // Социол. Исслед. 2004. №2.
12.  Виштак О.В. Мотивационныепредпочтения абитуриентов и студентов // Социол. Исслед. 2003. №2.
13.  Выборнова В.В., ДунаеваЕ.А. Социальная поддержка молодежи в контексте модернизации образования //Социол. Исслед. 2004. №10.
14.  Гаврилюк В.В., ТрикозН.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации //Социол. Исслед. 2002. №1.
15.  Демитренко Э.С.Перспективы образования в меняющемся мире // Социол. Исслед. 2005. №2.
16.  Деркач А.А. Акмеология:учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2004.
17.  Джанерьян С.Т.Профессиональная Я-концепция. Ростов-на-Дону: 2005.
18.  Добрынин В.И., КухтевичТ.Н., Туманов С.В. Молодежь России: три жизненные ситуации. М.: ИНИОН РАН,1998.
19.  Ельчанинов П.М. Проблемытрудовой занятости сельской молодежи // Социол. Исслед. 2004. №2.
20.  Емельянов В.В. СТУДЕНТЫОБ АДАПТАЦИИ К ВУЗОВСКОЙ ЖИЗНИ // Социол. Исслед. 2001. №9.
21.  Збровский Г.Е., ШукалинаЕ.А. Профессиональное образование и рынок труда // Социол. Исслед. 2003. №4.
22.  Зерчанинова Т.Е.Социальные потребности молодежи севера // Социол. Исслед. 2002. №9.
23.  Ивахненко Г.И., ГолиусоваЮ.В. Студенты об инновациях в системе высшего образования // Социол. Исслед.2002. №9.
24.  Ковалева А.И. Концепциясоциализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория //Социол. Исслед. 2003. №1.
25. КовалеваА.И. Социализационные траектории современной российской молодежи // Молодежь иобщество на рубеже веков: Междунар. науч.-практич. конференция, 20–21 октября1998 г.: Секция «Будущее России и молодежь: к новой концепциимолодежной политики». Ч. 1. М.: 1998.
26. КовалеваА.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: 1996.
27. КовалеваА.И., Луков В.А. Социология молодежи: Теоретические вопросы. М.: 1999.
28. Краткийсловарь по психологии. М.: политиздат, 1989.
29. КрухмалеваО.В. Современные тенденции в получении образовательных услуг и модели ихразвития // Социол. Исслед. 2001. №9.
30.  Лапин Н.И. Ценности вкризисном социуме // Ценности социальных групп и кризис общества / Отв. ред.Н.И.Лапин. М.: ИФ АН, 1991.
31.  Лапин Н. И. Эволюцияиерархии базовых ценностей россиян на рубеже столетий. Файл из Интернет.
32.  Леонтьев Д.А. Ценностькак междисциплинарное понятие: Опыт многомерной реконструкции // Современныйсоцио-анализ. Сборник статей. М.: 1998.
33.  Лисовский В.Т. Духовныймир и ценностные ориентации молодежи России: Учебное пособие. СПб.: СПбГУП,2000.
34.  Личность и ее карьера /под ред. С.Т. Джанерьян. Ростов-на-Дону: 1999.
35.  Лоншакова Н.А.Региональный ВУЗ и рынок труда: проблемы адаптации (на примере Читинскойобласти) // Социол. Исслед. 2003. №2.
36.  Малинаускас Р.К. Динамикасоциальной ответственности студентов педвуза // Социол. Исслед. 2003. №7.
37.  Малинаускас Р.К.Мотивация студентов разных периодов обучения // Социол. Исслед. 2005. №2.
38.  Матусевич В.А., ОссовскийВ.Л. Социальная среда и выбор профессии. Киев: Наук. Думка. 1982.
39.  Михеев П.А. Динамикажизненных ценностей сельской молодежи // Социол. Исслед. 2005. №1.
40.  Мкртчян Г.М.Стратификация молодежи в сферах образования, занятости и потребления // Социол.Исслед. 2005. №2.
41.  Молодёжь новой России:Какая она? Чем живёт? К чему стремится? // Аналитический доклад Российскогонезависимого института социальных и национальных проблем по заказу московскогопредставительства Фонда им. Ф. Эберта/ Л. Бызов, Н. Давыдова и др. // referat.kulichki.net/000/07/more2.html
42.  Молодежь: тенденциисоциальных изменений: Сб. статей. СпбГУ, 2000.
43.  Мулява О.Д. Из ВУЗа – наофицерскую службу: вопросы социально-профессиональной адаптации // Социол.Исслед. 2003. №6.
44.  Нечаев Н.Я., КазаренковаТ.Б. Болонский процесс и модернизация российского образования // Социол.Исслед. 2004. №9.
45.  Огородникова И.А. Какготовить специалистов в университете? // Социол. Исслед. 2003. №8.
46.  Опросник профессиональныхпредпочтений (ОПП): модифицированная методика Дж. Холланда / www.azps.ru/tests/h1.htm
47.  Осадчая Г.И. Стиль жизнимолодых горожан: трансформация и региональная дифференциация // Социол. Исслед.2002. №10.
48.  Осипов П.Н. Студентсельхозтехникума – кто он? // Социол. Исслед. 2003. №10.
49.  Панфилова А.О. Базовыеценности в контексте влияния социальной аномии // Социол. Исслед. 2004. №10.
50.  Попов В.А., КондратьеваО.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентации учащейся молодежи // Социол.исслед. 1999. №6.
51.  Потапов В.П., ДунаеваЕ.А. Образование как фактор интеграции молодежи в обществе // Социол. Исслед.2004. №8.
52.  Проблемы формированияспециалиста в системе высшего гуманитарного образования: Тезисы научно-методич.межвуз. конф. СПб.: 1996.
53.  Психологический словарь /http://psy.webzone.ru/abc/abc1.htm
54.  Пузанова Ж.В.,Борисенкова П.А. Студенты в начале и конце XX века: опыт сравнительнойхарактеристики // Социол. Исслед. 2001. №7.
55.  Реан А.А., КоломинскийЯ.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.
56.  Резер Т.М. Абитуриент2001: физическое и психическое здоровье // Социол. Исслед. 2001. №11.
57.  Рогов М. Мотивацияучебной и коммерческой деятельности студентов // Высшее образование в России.1998. №4.
58.  Свиридов Н.А.Адаптационные процессы в среде молодежи: дальневосточный опыт // Социол.Исслед. 2002. №1.
59.  Селиванова З.К.Смысложизненные и ценностные ориентации городских подростков // Социол. Исслед.2001. №1.
60.  Сергейчик С.И. Факторыгражданской социализации учащейся молодежи // Социол. Исслед. 2002. №5.
61.  Скриптунова Е.А., МорозовА.А. О предпочтениях городской молодежи // Социол. Исслед. 2002. №1.
62.  Скутнева С.В. Гендерныеаспекты жизненного самоопределения молодежи // Социол. Исслед. 2003. №11.
63.  Словарьпсихолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. Мн.: Харвест, 2001.
64.  Соколов А.С., ЩербаковаИ.О. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества // Социол.Исслед. 2003. №1.
65.  Сорокина Н.Д. Перемены вобразовании и динамика жизненных стратегий студентов // Социол. Исслед. 2003.№10.
66.  Старостина Т.В. ВУЗы нарынке образовательных услуг // Социол. Исслед. 2003. №4.
67.  Хиту М., Генин В.Е.Инновационная образовательная деятельность ВУЗа // Социол. Исслед. 2003. №10.
68.  Чередниченко Г.А. Личныепланы выпускников средних учебных заведений и их реализация (сравнительныйанализ) // Социол. Исслед. 2001. №12.
69.  Шадриков В. Д. Проблемысистемогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.
70.  Шевченко Д.А. Проблемысоциальной самоидентификации учащейся молодежи // Социол. Исслед. 2004. №1.
71.  Шредер Т.А. Жизненныеценности современных выпускников общеобразовательных учреждений. Курсоваяработа. Екатеринбург: 2001.
72.  Щенникова Л.С. Духовныеориентиры псковских студентов // Социол.исслед. 1999. №8.

Приложение1
 
Мотивацияпрофессионального самоопределения
Таблица 1
Типыжизненных планов старшеклассниковУстановки на получение высшего образования 1998 г. 2001 г. Юноши Девушки Всего Юноши Девушки Всего
Я точно знаю, что получу высшее образование, но где еще не решил (абстрактный тип)
Я выбрал вуз, а факультет еще нет (промежуточный тип)
Я уже знаю на какой факультет и в какой вуз буду поступать (конкретный тип)
15,5
22,4
48,3
13,7
21,9
53,4
14,5
22,1
51,2
19,0
19,0
62,0
4,1
15,5
80,4
9,7
16,8
73,5
Таблица 2
Ориентациявыпускников на разные типы учебных заведений
(в% к числу опрошенных)Хотят учиться в: Средние школы ССУЗы ПУ Вузах 84,4 70,5 31,2 ССУЗах 10,3 2,3 16,9 ПУ 0,4 На курсах 0,9 10,0 20,4 Нет информации 4,0 17,3 31,5

Таблица 3
Личные планы выпускников разных учебныхзаведений
(% от числа опрошенных) Планы Средние школы Сузы ПУ Работать 1,2 23,2 35,1 Совмещать работу с учебой 22,8 51,7 30,4 Учиться 75,7 21,6 23,8 Не работать и не учиться 0,3 0,7 0,9 Армия 2,5 4,4 Другое 0,5 0,2 4,0
Таблица 4
Реальныежизненные пути выпускников
(в% к числу опрошенных) Реализация планов Средние школы Сузы ПУ Работают 3,0 38,9 34,1 Совмещают работу с учебой 2,4 13,7 6,1 Учатся 87,8 29,9 31.5 Не работают и не учатся 4,1 6,7 9,6 Армия 0,3 5,8 16,2 Другое 0,4 4,8 2,5
Приложение 2
 
Мотивыпрофессионального развития
Таблица 1
Динамиканепосредственных мотивов профессионального развития
(Погодам в % от кол. опрошенных)Мотивы 1999 г. 2000 г. 2001 г. Стремление к творческой исследовательской деятельности 13 5 4 Процесс решения познавательных задач 2 11 3 Самообразование 13 18 16 Ориентация на новые знания 11 13 21 Потребность в постоянном интеллектуальном и духовном росте 16 16 4 Стремление расширить кругозор и эрудицию 24 25 32 Стремление повысить свой культурный уровень 21 12 10
Таблица 2
Динамиканепосредственных мотивов профессионального развития
(покурсам в % от кол. Опрошенных)Мотивы 1 курс 4 курс Критерий разности, t Уровень значимости, р Стремление к творческой исследовательской деятельности 7 12 2,36 р Таблица 3
Динамикаопосредованных мотивов профессионального развития
(погодам в % к числу опрошенных)Стимулы к учебе 1999 г. 2000 г. 2001 г. Сознание нужности высшего образования 36 44 28 Престижность высшего образования 5 3 3 Желание стать полноценным членом общества 8 11 10 Долг, ответственность 2 5 1 Желание занять определенное положение в группе Одобрение преподавателей Лучше подготовиться к профессиональной деятельности 34 14 25 Получить высокооплачиваемую работу 13 16 24 Получать стипендию 2 5 7 Избежать нареканий со стороны преподавателей, родителей 2 2 Получить место в общежитии Таблица 4
Динамикаопосредованных мотивов профессионального развития
(покурсам в % к числу опрошенных)Стимулы к учебе 1 курс 4 курс Критерий разности, t Уровень значимости, р Сознание нужности высшего образования 41 51 2,86 р Таблица 5
Внутренняяи внешняя мотивация профессионального развитияПоказатель 1 курс 4 курс Критерий разности,t Уровень значимости, р
Внутренняя
Внеш. положительная Внеш. отрицательная
3,8 2,6
3,1
4,1 3,4
2,3
1,43
2,31
2,28
Незнач.
р
р

Приложение3
 
Факторысоциализации молодежи
Таблица 1
Комплексныйанализ ценностных систем поколенийЦенностная система родительского поколения Ценностная система молодого поколения Смысложизненная система ценностей Смысложизненная система ценностей Смысл жизни не в том, чтобы улучшить свою собственную жизнь, а в том, чтобы обеспечить достойное продолжение своего рода. Свобода человека то, без чего жизнь теряет смысл Человеку свойственно разное, но все-таки по природе он добр. Вера в бога — это только обряды имеющие какой-то не всем понятный смысл. Жизнь человека — высшая ценность. Только закон может посягнуть на нее. Бывают условия, что никакая красота не сделает человека лучше Свобода человека то, без чего жизнь теряет смысл. Человеку свойственно разное, но все-таки по природе он добр Только содержательная работа заслуживает того, чтобы заниматься ею значительную часть своей жизни. Смысл жизни не в том, чтобы улучшить свою собственную жизнь, а в том, чтобы обеспечить достойное продолжение своего рода. Вера в бога — это только обряды имеющие какой-то не всем понятный смысл. Не всегда нужно стремиться к правде, иногда нужна ложь во спасение. Бывают условия, что никакая красота не сделает человека лучше. Только содержательная работа заслуживает того, чтобы заниматься ею значительную часть своей жизни. Не всегда нужно стремиться к правде, иногда нужна ложь во спасение.  Жизнь человека — высшая ценность. Только закон может посягнуть на нее. Витальная система ценностей Витальная система ценностей Нравственный, совестливый человек должен помогать бедным и слабым, даже если ему приходится жертвовать своим комфортом. Главное в жизни — это забота о своем здоровье и благополучии. Главное в жизни — это забота о своем здоровье и благополучии. Нравственный, совестливый человек должен помогать бедным и слабым, даже если ему приходится жертвовать своим комфортом Личная безопасность человека должна обеспечиваться законом. Личная безопасность человека должна обеспечиваться законом Интеракционистская система ценностей Интеракционистская система ценностей В жизни максимальное внимание нужно уделить тому, чтобы установить хорошие семейные и дружеские отношения. Взаимопомощь и поддержка в труде важнее состязания В своей жизни человек должен стремиться к тому, чтобы у него в первую очередь была спокойная совесть и душевный покой. В своей жизни человек должен стремиться к тому, чтобы у него в первую очередь была спокойная совесть и душевный покой Взаимопомощь и поддержка в труде важнее состязания. В жизни максимальное внимание нужно уделить тому, чтобы установить хорошие семейные и дружеские отношения В нашей жизни очень важно быть готовым к равноправному диалогу с теми, кто придерживается иных взглядов В нашей жизни очень важно быть готовым к равноправному диалогу с теми, кто придерживается иных взглядов Социализационная система ценностей Социализационная система ценностей Я отдал бы часть своих сбережений на охрану окружающей среды. Я отдал бы часть своих сбережений на охрану окружающей среды. Выделяться среди других и быть яркой индивидуальностью лучше, чем быть как все. Главное — инициатива, предприимчивость и поиск нового Для человека прежде всего важна оценка своей личной жизни по своим собственным индивидуальным критериям Выделяться среди других и быть яркой индивидуальностью лучше, чем быть как все. Главное — инициатива, предприимчивость и поиск нового Человек должен жить в той стране, где ему больше нравиться Человек должен жить в той стране, где ему больше нравиться Для человека прежде всего важна оценка своей личной жизни по своим собственным индивидуальным критериям

Приложение4
 
Результатыисследования
Таблица 1
Своднаятаблица результатов 16-факторного теста Кеттела
(формаC)№ Имя MD A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4 1 Аня 4 3 5 3 5 1 2 1 7 5 6 6 8 6 8 8 4 2 Валерия 5 4 5 4 6 3 2 1 7 1 8 3 8 7 2 3 2 3 Вероника 5 2 3 5 8 9 6 8 7 1 4 4 3 8 8 10 2 4 Вита 3 9 3 6 10 4 1 9 7 4 9 3 7 6 1 5 6 5 Гена 6 Даша 5 7 5 2 10 3 8 7 9 7 7 5 6 8 6 4 8 7 Дима 8 Жанна 4 9 3 1 4 4 1 5 7 5 5 2 8 7 6 1 6 8 Ира 2 9 7 3 8 4 4 4 9 5 8 7 2 9 5 6 1 10 Лариса 3 9 5 1 4 5 2 2 10 10 9 4 8 10 6 3 6 11 Лена 4 4 5 4 10 7 3 9 7 8 8 7 5 6 10 2 4 12 Оксана 4 7 1 1 10 5 6 6 7 2 8 5 7 7 2 5 8 13 Света 3 4 5 4 10 8 6 6 3 8 5 6 7 6 6 7 6 14 Шамиль 5 2 7 3 9 7 2 6 2 8 7 4 3 9 6 6 3
Таблица 2
Своднаятаблица результатов методики «ОПП»№
ПК дизайнеров
Кол. выборов
ПК медиков
Кол. Выборов
ПК психологов
Кол. Выборов
ПК юристов
Кол. Выборов 1
А |П |С
35|27|18
С |И |А
21|15|12
С |А |И
27|21|14 2
А |С |П
31|18|13
А |С |И
26|17|16
А |И |С
20|17|13
А |С |И
36|32|21 3
А |П |С
30|20|18
И |С |Р
32|18|16
С |А |И
24|22|15 4
А |С |П
31|27|22
Примечания:
ПК – профессиональный код испытуемого;
Кол. Выборов –общая сумма положительных выборов, сделанныхреспондентом по трем соответствующим буквам кода шкалам опросника.