--PAGE_BREAK--
1.2. Общая характеристика младшего школьного возраста и самооценки свойственной для этого периода
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
Этот период ещё можно назвать — периодом значительных позитивных изменений. Поэтому очень важны достижения самого ребенка:
а) в познании;
б) в приобретении умений и навыков учебной деятельности;
в) во взаимоотношениях со сверстниками, учителями и родителями;
г) в обретении уверенности в себе, своих возможностях;
д) в развитии потребности в успехе.
Сделать это в дальнейшем, за пределами этого чувствительного к изменениям возрастного периода, будет трудно.
Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления в школу. В настоящее время границы данного периода установлены с 6 — 7 до 9 — 10 лет. В этот период происходит как физическое, так и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения [12, с.3].
При изучении конкретных вопросов обучения младшего школьника следует иметь в виду:
а) развитие и формирование личности младшего школьника — процесс социальный: ребенок занимает социальную позицию школьника;
б) развитие и формирование личности осуществляется в процессе активной деятельности самого школьника;
в) с поступлением ребенка в школу учение становится ведущим видом деятельности. В отличие от игры оно носит обязательный, целенаправленный, общественно значимый и систематический характер;
г) деятельность младшего школьника по отношению к его среде всегда является опосредованной отношениями со взрослыми и сверстниками [5, с.19].
Младший школьный возраст сензитивен для становления такого компонента самосознания, как самооценка, которая содержит оценку самого себя, своей деятельности, своего положения в коллективе, отношения к другим его членам. От того, как окружающие относятся к ребенку, зависит и его отношение к самому себе. На самооценку детей большое влияние оказывают оценки, которые дают им взрослые. Основанием самооценки выступают и прямые обращения человека к внешним оценка. Развитие самооценки связано с интеллектуализацией отношения ребенка к себе, с преодолением прямого, линейного отражения в самооценке ребенка отношения взрослых. [14, с.62]От уровня самооценки зависит активность личности, ее стремление к самовоспитанию, ее участие в деятельности коллектива. Самооценка формируется, прежде всего, под влиянием результатов учебной деятельности. Но оценку этих результатов всегда дают окружающие взрослые — учитель, родители. Вот почему именно их оценка определяет самооценку учащихся начальных классов. Способность реагировать на себя с точки зрения других развивается в общении со взрослыми и сверстниками и в коллективной деятельности [38, с.99].
Самооценка не остается стабильной, в зависимости от успехов в деятельности, возрастных особенностей и многих других факторов она имеет тенденцию изменяться.
Об уровне учебной самооценки учеников в своем классе учитель может судить по тому:
1) какие задания (субъективно оцениваемые учеником как легкие или трудные) он преимущественно выбирает;
2) какую форму работы (индивидуальную или коллективную) над трудным заданием ученик предпочитает;
3) какие задания (субъективно оцениваемые учеником как легкие или трудные) он преимущественно упоминает при ответе на вопрос: «Как ты выбирал(а) задания?»[14, с.63].
Основными факторами, от которых зависит становление самооценки младших школьников, являются школьная оценка, особенности общения учителя с учащимися, стиль домашнего воспитания.
Большое влияние на развитие самооценки оказывает школьная оценка успеваемости. Ориентируясь на оценку учителя, дети сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и т.п., наделяя представителей каждой группы соответствующими качествами. Оценка успеваемости в младших классах, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. Поэтому следует помнить, что необходимо различать оценку деятельности и оценку личности. Недопустимо переносить оценку отдельных результатов деятельности на личность в целом. Младшие школьники еще слабо дифференцируют эти понятия. Поэтому негативный отзыв о своей работе они воспринимают как оценку: ты — плохой человек.
Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней он не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения и, описывая качества наиболее популярных сверстников, указывают в первую очередь на ум и знания [38, с.100].
Исследования последних лет доказывают, что отрицательная динамика познавательных интересов, интересов к себе, рост числа детей группы риска и подростков, склонных к девиациям, обусловлены слабой сформированностью у них адекватной самооценки, неспособностью к самоконтролю в начальной школе. К концу младшего школьного возраста число школьников с заниженной самооценкой существенно возрастает. [25,с.27]
У младших школьников наблюдаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко. Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и имеет тенденцию к устойчивости, постепенно переходит во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности.
Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, бодры, общительны, обладают чувством юмора. Обычно они с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи в соответствии со своими возможностями. После успеха решения задач выбирают такую же или более трудную, после неудачи проверяют себя или берут менее трудную. Их прогнозы на свое будущее к концу младшего школьного возраста становятся все более обоснованными и менее категоричными.
Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями можно добиться успеха, по натуре это оптимисты. Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и способностей.
Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Если таким детям предложить проверить свою работу и найти в ней ошибки, они перечитывают работу молча, ничего не меняя, или отказываются ее проверять, мотивируя это тем, что все равно ничего не увидят. Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки. Эти дети выбирают только легкие задачи, как в жизни, так и в экстремальных ситуациях. Они словно берегут свой успех и, боясь его потерять, боятся самой деятельности. Деятельность других они переоценивают. Неуверенность в себе у таких детей ярко проявляется в их планах на будущее.
Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неудачи. Такие дети очень ранимы, повышенно тревожны, застенчивы, робки, сосредоточены на себе, неуспехи затрудняют их общение с детьми и взрослыми. И все же эти дети чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.
Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Они необязательно расхваливают себя, но зато охотно критикуют все, что делают другие. Высокомерие, бестактность, чрезмерная самоуверенность — эти черты личности легко формируются у детей с завышенной самооценкой.
Высокая неадекватная самооценка сопротивляется перестройке, и ребенок склонен сохранять ее, игнорируя и оценку его окружающими, и свой опыт. Он не допускает у себя наличие слабости, неумения, несостоятельности. Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух случаях: когда ребенок, несмотря на неуспех, все-таки получает от кого-либо положительную оценку или когда он обладает какими-то способностями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех [24, с.34].
Учитывая вышеизложенное, логично предположить, что причинами неадекватности самооценки младших школьников будут определенные упущения в тех сферах, которые способствуют развитию самосознания и самооценки, — учебной деятельности и общении.
На формирование неадекватной самооценки у младших школьников влияет несколько факторов:
1. Ограниченный круг общения и деятельности.Некоторые младшие школьники ограничивают сферу своей деятельности только учением, не имеют других увлечений и занятий, не посещают кружки, студии, спортивные секции, не ведут общественную работу, не заняты работой по дому. У них может быть и ограничение контактов со сверстниками, как деловых (отношений «ответственной зависимости»), так и межличностных. Тем самым сужаются сферы, где дети могут проявить себя, а затем и оценить.
Следствием этого становится отсутствие представлений и знаний о тех ситуациях, в которых требуется проявить определенное качество, выполнить определенное действие или совершить нужный поступок. Это, в свою очередь, также служит причиной неадекватности самооценки.
Однако ограниченность сферы деятельности и общения не всегда приводит к занижению или завышению самооценки, если этот — пусть узкий — круг общения и деятельности удовлетворяет потребность в самопознании и способствует формированию объективных критериев самооценки.
2. Заниженные или завышенные оценки, даваемые ребенку другими людьми.Такие оценки особенно сильно действуют на тех детей, которые отличаются конформностью и повышенной внушаемостью, несамостоятельностью в выводах, ориентацией на оценку других. Эти дети верят в то, что мнение другого человека более объективно и беспристрастно, чем собственное, они склонны учитывать избирательно либо только плохие, либо только хорошие отзывы о себе.
3. Слабое развитие оценочных отношений в коллективе, отсутствие традиции оценивать и контролировать действия и поступки одноклассников.Нетребовательность коллектива может вызывать не только завышенную, но и заниженную самооценку, поскольку не формирует правильность критериев оценки и самооценки.
4. Случайные успехи или неуспехи — то, что называется везением и невезением.Хотя именно в силу случайности обстоятельств, их кратковременности этот фактор нужно признать менее значимым.
Все перечисленные факторы носят объективный характер, хотя и проявляются при определенных условиях. К субъективным факторам формирования неадекватной самооценки следует отнести, во-первых, отсутствие склонности и умения анализировать результаты и последствия своих действий и поступков, когда противоречия между притязаниями и действительными результатами своих действий осознаются в сглаженном виде и не вызывают внутреннего конфликта. Весьма вероятно, что потребность в самосознании еще не проявила себя. Во-вторых, к субъективному фактору могут быть отнесены уже сформировавшиеся, чересчур заниженные или, напротив, завышенные критерии самооценки.
Условия формирования высокой самооценки. Начиная с момента рождения и на протяжении последующих лет жизни родители принимают ребенка таким, какой он есть, независимо от его индивидуальных особенностей. При этом доминирует благожелательное, но отнюдь не снисходительное и попустительское отношение ребенку. Требования, предъявляемые ребенку, разумны и ясны. Семью отличают сплоченность и солидарность, в ней царит атмосфера взаимного доверия. Родители постоянно подчеркивают необходимость стремления ребенка стать более совершенным. Поэтому ребенок легко следует задаваемым образцам поведения, он менее подвержен стрессу и тревожности, реалистично и доброжелательно воспринимает окружающий его мир, настойчиво и успешно решает поставленные перед ним задачи [38, с.100].
Наблюдения показали, что даже первоклассники ищут ответ на вопрос: «Кто я?», но представления о себе вытекают у них из ролевой половой принадлежности (я – мальчик, дочь, первоклассник), из самоиндефикации по роду национальности или гороскопу (я – Саша Иванов, русский, Овен), из оценочных суждений близких людей (я – забияка, хороший). Реже дети оценивают свой внешний вид (я – маленький, полненький). В оценке учащихся II– IIIклассов появляются прилагательные, характеризующие ученика на той же самой основе (я – хороший ученик, любимый сын, ловкий спортсмен). В самооценке появляется осознание интеллектуальных, нравственных и физических особенностей, интересов (я люблю читать, я надежный друг). Особую значимость приобретает одобряющая оценка «Я», данная взрослыми. К концу младшего школьного возраста немного дополняется представление о самом себе. Вне поле зрения оценивающего себя ученика остаются поведенческие действия, поступки и характеристики себя как индивидуальность. Вопросы: «Чем я отличаюсь от других? Что у меня не получается? Почему я испытываю эти трудности? Какое у меня эмоциональное состояние? Чем я могу быть полезен другим людям?» не вызывают у младшего школьника серьезных раздумий.[25, с.28]
1.3. Семья и стили семейного воспитания как факторы формирования и развития самооценки детей младшего школьного возраста
Семья считается одним из четырех фундаментальных институтов общества, придающим ему стабильность и способность восполнять население в каждом следующем поколении. Одновременно семья выступает малой группой – самой сплоченной и стабильной ячейкой общества. На протяжении своей жизни человек входит в состав множества самых разных групп – группу сверстников или друзей, школьный класс, трудовую бригаду или спортивную команду, – но лишь семья остается той группой, которую он никогда не покидает.
Семья — социальная группа, обладающая исторически определённой организацией, члены которой связаны брачными или родственными отношениями (а также отношениями по взятию детей на воспитание), общностью быта, взаимной моральной ответственностью и социальной необходимостью, которая обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения.
Понимание статуса, содержания и принципов воспитания, как среди теоретиков, так и среди практиков неоднозначно. Одни считают, что воспитание – это деятельность по передаче новым поколениям опыта, планомерное и целенаправленное воздействие, обеспечивающее формирование личности, ее подготовку к общественной жизни и производительному труду [4, с.51]; другие – что это целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность; третьи – что это руководство деятельностью ребенка, способствующее его активному самовоспитанию посредством самостоятельных и ответственных поступков; четвертые – что это регулирование и коррекция развития ребенка. Воспитание можно рассматривать как процесс и механизм целенаправленной и сознательно контролируемой социализации в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой [47 c.19].
Семейное воспитание – это одна из форм воспитания подрастающего поколения в обществе, сочетающая целенаправленные действия родителей с объективным влиянием жизнедеятельности семьи, то есть стихийным.
Уникальность домашнего воспитания объясняется, прежде всего, его первичностью (на это указывал еще Ж.-Ж. Руссо), особой значимостью близких взрослых в жизни ребенка в силу его биологической и психологической зависимости.
Одним из факторов, определяющих особую значимость семейного воспитания в формировании личности ребенка, его приоритетность по сравнению с другими воспитательными институтами (детский сад, школа, детский дом и др.), является глубоко эмоциональный, интимный характер семейного воспитания, его индивидуально — эмоциональная направленность. (С.А.Козлова, А.Н.Леонтьев, Т.А.Маркова, А.В. Петровский и др.).
Действенность, силу, стойкость семейного воспитания обеспечивают еще два фактора (Т.А.Маркова): постоянство и длительность воспитательных воздействий матери, отца, других членов семьи; наличие объективных возможностей для включения детей в бытовую деятельность семьи. Семья наиболее полно соответствует требованиям постепенного приобщения ребенка к социальной жизни и поэтапного расширения его кругозора и опыта. Это позволяет ребенку наиболее широко проявлять свои эмоциональные и интеллектуальные возможности, быстрее и полнее реализовать потребности (Ю.П.Азаров, И.В.Гребенников, А.Г.Харчев).
Воспитательная функция семьи зависит от ее структуры, т.е. строения семьи, выступающей как единство устойчивых взаимосвязей между ее членами. Внутрисемейные отношения для ребенка – первый специфический образец общественных отношений. На протяжении какого-то времени семья является для ребенка единственным местом получения опыта социальных взаимодействий. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным фактором социализации личности. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности.
Исследователи отмечают и такую особенность семейного воспитания, как регулирование разнообразных отношений ребенка с окружающим миром.
Основными трансляторами социальных и культурных ценностей являются родители ребенка.
Проблема влияния родителей на развитие личности ребенка интересовала многих зарубежных и отечественных ученых – представителей различных направлений в психологии.
Важной заслугой психоаналитического направления является то, что его основатели обращали внимание на ранний опыт взаимодействия родителей с детьми и на различные виды психической травматизации в детском возрасте (З.Фрейд, С. Холл, К. Хорни и др.) [41].
А. Адлер считал, что, прежде всего мать, а затем остальные члены семьи, способствуют процессу развития социального интереса ребенка.
Согласно теории Э.Эриксона полнота разрешения психосоциальных кризисов раннего возраста зависит в основном от типа родительского поведения в отношении ребенка.
Согласно убеждениям К. Хорни, решающим фактором в развитии личности ребенка являются социальные отношения между ним и родителями.
Представители гуманистического направления в психологии отмечали влияние родителей в развитии «самости» (чувства самоуважения, образа себя, рационального управления самим собой) ребенка, в формировании структуры «Я» ребенка (позитивный или негативный образа себя). А. Маслоу признавал влияние окружения на развитие личности ребенка, тогда, когда оно было невероятно разрушительной силой, вызывающей последующее эмоциональное расстройство у ребенка.
Представители бихевиорального направления в психологии, изучавшие влияние окружающей среды на поведение индивида, (Б. Ф. Скиннер, А. Бандура и др.) рассматривали влияние родителей как социальные стимулы, вызывающие и подкрепляющие поведение ребенка.
Отечественными учеными также рассматривался вопрос влияния ближайшего окружения ребенка на формирование его личности.
Б.Г.Ананьев считал, что на развитие личности биологические и социальные детерминанты влияют комплексно.
А.Н. Леонтьеву принадлежит тезис об определяющей роли внешних социальных условий в формировании высших прижизненных способностей.
В.М. Бехтерев затрагивая проблему, считал, что различные личности находятся в различных условиях в смысле общения их с окружающими лицами, а равно и в неодинаковых условиях воспитания, что значимо в отношении будущего развития каждой личности.
В культурно — исторической теории Л.С. Выготского абсолютизировалась роль социального в развитии и сущности личности. Л.С.Выготский настаивал на том, что среда («социальная ситуация развития») играет роль не обстановки, а источника детского развития.
С.Л. Рубинштейн раскрывал соотношение внешнего (прежде всего воспитательного) воздействия и внутренних условий психического развития ребенка, на которого это воздействие оказывается. Согласно С.Л. Рубинштейну, ребенок развивается в условиях воспитания и обучения, т.е. определенным образом организованного воздействия на него.
Линию С.Л. Рубинштейна продолжает А.В.Брушлинский тезисом об «онтологической нераздельности природного и социального абсолютно на всех уровнях и этапах психического развития человека».
М.Я. Басов делал попытки выделить позитивные и негативные условия развития ребенка, исследуя среду.
Концепция Д.Б.Эльконина, касающаяся ранних периодов жизни растущего человека, строится на положении о том, что психическое развитие в ранние годы выступает как процесс качественного преобразования отношений «ребенок — взрослый».
Развивающая среда, которая не является чем-то спонтанным и случайным, должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста, эмоциональная синтонность (созвучие) и др. [11, с.51].
Вслед за А.В.Мудриком и др. отнесем семью в группу микрофакторов социализации, оказывающих непосредственное влияние на конкретных людей.
Агентами социализации, оказывающими влияние на развитие человека, по отношению к детям и подросткам выступают родители, братья и сестры.
Социализация в семье происходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по механизму социального научения.
Процесс социального научения идет по двум основным направлениям. Приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами. Кроме того, социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой. Помимо этого, социализация в семье может осуществляться также посредством особого механизма социального научения, который называется викарным научением.
Исходя из цели нашего исследования, мы рассмотрим более детально целенаправленный процесс и механизмы воспитания ребенка в семье родителями.
Воспитание в семье осуществляется через жизнедеятельность семьи путем индивидуального воздействия на ребенка [16, с.31].
По большому счету, согласно мнению Э.Эриксона, практика семейного воспитания обусловлена культурным и историческим контекстом, в котором существует семья. Однако в каждой семье складывается неповторимая психологическая структура семейных отношений, специфическая система воздействий, ценность которых определяется пониманием законов и механизмов социального и психологического развития детей, умениями целенаправленно отбирать методы и приемы воспитания, наполнять взаимодействие гуманистическим содержанием.
Каждая семья обладает большими или меньшими воспитательными возможностями, или воспитательным потенциалом. Понятие «воспитательный потенциал семьи» включает такие особенности семьи, как ее тип, структура, материальная обеспеченность, место проживания, психологический микроклимат, традиции и обычаи, нравственная атмосфера жизни семьи, ее уклад, стиль, социальные установки, система ценностей семьи, нравственные идеалы, потребности семьи, уровень культуры и образования родителей и многое другое [16 с.178].
Если оценивать воспитательный потенциал семьи, исходя из места детей во внутрисемейных отношениях, можно выделить три варианта психологических типов семьи: традиционная, детоцентрическая и супружеская (демократическая).
При оценке воспитательного потенциала семьи можно учитывать и структуру семьи, в том числе и ролевую, которой может определяться тип воспитания в семье (принятие родителями по отношению к детям той или иной роли) (А.И.Захаров, А.С.Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер и др.) [47, с. 86].
Важно также учитывать психологический микроклимат семьи. Большое влияние на развитие личности ребенка оказывают отношения между отцом и матерью.
Как справедливо отмечал А.В.Петровский, в каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка [31, с.11].
В качестве системообразующего фактора выступает цель воспитания (А.С. Макаренко). П.Ф.Каптерев утверждал, что цель воспитания - вспомоществование правильному развитию сил детей, их нормальному физическому и психическому росту.
Воспитательная система семьи формируется эмпирическим путем. Стройной и упорядоченной система семейного воспитания может быть при условии, что родители имеют определенную цель воспитания, проводят ее в жизнь, используя методы и средства воспитания, учитывающие особенности ребенка и перспективы его развития.
Семейное воспитание рядом авторов трактуется не только как целенаправленная система воздействия родителей на ребенка, но и как характер обращения с ним. При обозначении различных систем воздействия и способов обращения родителей с ребенком используются различные термины: тактика воспитания, стиль воспитания, тип воспитания и др. Кроме того исследователи выделяют ряд понятий: родительское отношение (А.Я.Варга), родительская позиция (А.С.Спиваковская), которые часто используются как синонимы «типа воспитания».
В основе сложившегося типа, стиля семейного воспитания находится определенное родительское отношение к ребенку. Данный феномен определяется исследователями как целостная система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера ребенка, его поступков. При этом отмечается, что родительское отношение – это многомерное образование, включающее в себя, по крайней мере, три структурные единицы: интегральное принятие или отвержение ребенка; межличностную дистанцию, т.е. степень близости к ребенку; форму и направление контроля за поведением ребенка. Причем каждое из трех измерений представляет собой сочетание в разной пропорции эмоционального, когнитивного и поведенческого компонента отношения (А.Я.Варга).
Выделяют три основных компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий — «внутри» общения родителей с детьми в отечественной психологии.
Представления родителей о ребенке (когнитивный компонент) могут быть адекватными и неадекватными. Адекватное представление – это наиболее полное и объективное знание психических особенностей ребенка, его интересов, увлечений, склонностей, учет индивидуального своеобразия. Неадекватное представление родителей, как показывают клинические наблюдения, может выступать в виде недооценки психофизических особенностей ребенка, приписывании болезненности (инвалидизация), беспомощности, невозможности существования без родителей, прежде всего без матери (инфантилизация), тревоги о будущем.
Эмоционально-ценностное отношение родителей к ребенку (иначе - эмоциональный компонент) не одномерно. В.В.Столин выделяет три оси эмоционально-ценностного отношения: симпатия – антипатия, уважение – неуважение, близость – отдаленность.
П.Ф.Лесгафт выделил шесть позиций родителей по отношению к детям, оказывающих влияние на поведение ребенка в семье (не обращают внимание, чрезмерное восхищение, искренняя любовь и уважение, постоянное недовольство, удовлетворение всех прихотей, позиция при влиянии низкого уровня жизни) [16].
Рассматривая поведенческий аспект родительского (или семейного) воспитания (т.е. система воздействий на ребенка) чаще всего выделяют такие факторы, как: доминирование – подчинение; зависимость – независимость; сотрудничество – конкуренция.
Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей: подкрепление, идентификация, понимание.
Анализ литературы позволил нам выделить следующие параметры родительско – детских взаимоотношений:
- степень понимания и удовлетворения родителем потребностей ребенка (К.Хорни, А.Маслоу, К.Роджерс и др.);
- принятие (расположение, доброжелательность, эмоциональная поддержка) или отвержение (непринятие) родителем ребенка (А.И.Захаров, А.Я.Варга, В.Н.Дружинин, Е.А. Воробьева и др.);
- степень дистанции в отношениях родителя с ребенком (Э.Г. Эйдемиллер и др.);
- степень эмоциональной близости, привязанности, согласие между ребенком и родителем (В Шутц, И.М. Марковская и др.);
- контроль (сдерживание) или автономия (терпимость, самостоятельность, свобода) со стороны родителя (С.Броуди, И.М. Марковская, В.Н.Дружинин, Е.А. Воробьева и др.);
- требовательность (требование зрелости) (И.М. Марковская, Э.Г.Эйдемиллер и др.); строгость (П.Слатер, И.М. Марковская и др.),
- непоследовательность – последовательность (У.Х. Севелл, А.И.Захаров, И.М. Марковская и др.),
- дисциплинарные воздействия родителя (Э.Г.Эйдемиллер и др.) [16, с.78].
В организации семейного воспитания так же важна роль родительского авторитета (А.С.Макаренко, С.П.Ковалев) и степень удовлетворенности родителя процессом взаимодействия с ребенком (И.М. Марковская).
В формировании воспитательной системы в конкретной семье важна роль того, как родители понимают и как они удовлетворяют потребности ребенка(потребность в безусловном позитивном внимании, потребность в принадлежности и любви, потребность в безопасности и защите, потребность к общению) (З. Фрейд, К.Роджерс, Э.Эриксон, и др.). Соответственно, этиологию нарушенного поведения следует искать в нарушении когнитивного и эмоционального компонентов отношений между ребенком и родителем.
«Непринятие, эмоциональное отвержение» (непринятие индивидуальных особенностей, отсутствие любви, ненависть) оказывает крайне неблагоприятное воздействие на ребенка. А.Я.Варга подобный тип родительского отношения определяет как «явное отвержение». Тип родительского отношения «повышенная моральная ответственность» по некоторым параметрам соотносится с вышеназванными вариантами.
Важным параметром системы родительского воспитания является возможная дистанция в отношениях. Обычно исследователи выделяют степень протекции родителей в отношении подростка (ребенка) [40].
Ряд авторов (В.Сатир, Э.Г.Эйдемиллер и др.), в качестве важной характеристики детско — родительских отношений выделяют параметр «эмоциональной близости» [47].
В системе воздействия на ребенка обычно обращается внимание на контроль, наказание и поощрение. К.Маккоби включает в родительский контроль следующие составляющие: ограничительность; требовательность; строгость; навязчивость. При последовательном родительском контроле у детей обнаруживается: способность контролировать агрессивные импульсы; высокая самооценка в подростковом возрасте; активность – способность подойти к новой ситуации с доверием, проявить инициативу и настойчивость в начатых делах, общее позитивное настроение.
Значимым параметром родительского контроля является уровень требований родителей к ребенку. При предъявлении детям определенного количества требований у детей можно обнаружить низкую агрессивность (у мальчиков), альтруизм чаще, чем эгоизм, весьма высокий уровень самостоятельности и активности.
Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека. К ним можно отнести дисциплинарные воздействия на ребенка, методы поощрения и наказания в семье. В зарубежных исследованиях широко изучались три типа дисциплинарных воздействий на детей: использование власти (принуждение); объяснение; лишение родительской любви [42].
Что касается отношений между ребенком и взрослыми с позиции «доминирования — подчинения», выделяют пять видов социальной власти: власть вознаграждения, власть принуждения, власть эксперта, власть авторитета, власть закона (форма внеличной власти).
Поведение ребенка может контролироваться родителями аверсивными (неприятными или болевыми) стимулами (Ф.Б. Скиннер): наказанием (позитивноеи негативное) и негативным подкреплением. Наказание (согласно мнению Ф.Б. Скиннера) – не достаточно эффективное средство контроля поведения: тактика наказания нежелательного поведения может вызвать отрицательные эмоциональные и социальные побочные эффекты. Угроза, внушаемая аверсивным контролем, может также подтолкнуть людей к моделям поведения даже более спорным, чем те, за которые их первоначально наказали.
Наиболее эффективным методом для устранения нежелательного поведения Ф.Б.Скиннер считал позитивное подкрепление, заключающееся в предъявлении положительного стимула. Поощрение и подкрепление могут более эффективно действовать на изменение нежелательного поведения ребенка, чем наказания.
Д.А. Шефер, выделяя генеральные параметры семейных отношений, построил применительно к родительско-детским отношениям сферическую модель, основанную на выделении трех измерений: принятие – отвержение; психологический контроль через вызвание в ребенке чувства вины, тревоги; слабый контроль – жесткий контроль [49, с. 11].
Н.Беккер также предлагает трехкомпонентную структуру: «любовь — ненависть», «тревога — спокойствие», «автономия — контроль».
Все три вышеуказанных компонента (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) имеют равное значение для выработки определенного типа воспитания, и между ними существует тесная взаимосвязь. При этом когнитивный (представления) и эмоциональный (отношение) компоненты составляют внутреннюю основу определенного типа родительского воспитания, который внешне проявляется в воспитательных воздействиях и способах обращения родителей с ребенком.
В подобном направлении наиболее полной, на наш взгляд, является систематизация типов родительского воспитания, предложенная Э. Г. Эйдемиллером [47, с.152], который выделяет: скрытую и явную гопопротекцию, доминирующую и потворствующую гиперпротекцию, явное и скрытое эмоциональное отвержение, жестокое обращение с ребенком, повышенную моральную ответственность, противоречивое воспитание, смену воспитательных приемов в зависимости от динамики семейной жизни, воспитание вне семьи.
Сочетание отдельных параметров, характеризующих взаимоотношения родителей с детьми, позволяет выделить отдельные воспитательные стили родителей. Д.Баумринд, например, описывает следующие модели родительского поведения: модель авторитетного родительского контроля; властная модель родительского поведения; снисходительная модель родительского поведения [46, с. 135].
G.H. Elderтакже берет за основу критерий контроля и выделяет такие стили (модели) родительского воспитания: автократичный, авторитарный, демократичный, равноправный, разрешительный, безудержный и игнорирующий [47].
А.В.Петровский выделяет тактики воспитания в семье, опираясь на характеристики типов семейных взаимоотношений. И тогда стили воспитания можно рассматривать как предпосылки и, в то же время, как результат этих отношений: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество [31].
Рассмотрим основные факторы, непосредственно влияющие на формирование самооценки младшего школьника.
На становление самооценки младшего школьника огромное влияние оказывает стиль воспитания в семье, принятые в ней ценности.[22]
Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности, всеобщего поклонения.
Дети с заниженной самооценкой не имеют с родителями доверительных отношений, не чувствуют их эмоционального участия. Они либо пользуются большой свободой, которая, по сути, является результатом бесконтрольности, следствием равнодушия родителей к детям, либо испытывают чрезмерное ущемление собственной свободы со стороны родителей, подвергаясь их жесткому ежедневному контролю, негативной критике.
В семьях, где дети имеют адекватную высокую или адекватную устойчивую самооценку, внимание к личности ребенка сочетается с достаточной требовательностью, родители не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает.
Родители задают исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности. Уровень притязаний ребенка в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка культивируются те качества, которые больше всего заботят родителей: поддержание престижа, послушание, высокая успеваемость. Уровень притязаний ребенка, родителей по отношению к ребенку и его потенциальные возможности зачастую не совпадают, порождая переживания, снижение уровня мотивации, что может нанести ущерб личности школьника.
Таким образом, для формирования объективной и содержательной самооценки младшего школьника учителю необходимо осуществлять целенаправленную работу с родителями. [22, с.23].
продолжение
--PAGE_BREAK--
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЕМЬЯХ С РАЗНЫМ СТИЛЕМ ВОСПИТАНИЯ
2.1.Организация и процедура исследования.
Объект исследования– младшие школьники в семьях разного стиля воспитания.
Предмет исследования– самооценка младших школьников из семей с разным стилем воспитания.
Цель исследования– выявить особенности самооценки у детей младшего школьного возраста в семьях с разным стилем воспитания.
Гипотезаисследования – самооценка младших школьников из семей с разным стилем воспитания будут отличаться.
Проверка этой гипотезы требует решения следующих задач:
— теоретический анализ проблемы самооценки в психологии;
— теоретический анализ особенностей младшего школьного возраста, самооценки и личностных характеристик;
— теоретический анализ подходов к описанию стилей семейного воспитания в психологии;
— выявления особенностей самооценки младших школьников в зависимости от стиля воспитания в семье;
— проявление связей между самооценкой и стилем семейного воспитания в младшем школьном возрасте;
— подбор методов, адекватных целям и задачам исследования.
Методы исследования– эмпирический, метод познания (теоретический), диагностический метод, метод математической статистики.
Для обработки полученных данных использован математический метод — непараметрический критерий U-Манна-Уитни для 2 независимых выборок. Подсчет осуществлялся в программе SPSS 16,0.
Методы и методики – анализ научной литературы по проблеме, наблюдение, беседа, проективная методика «Рисунок семьи» выявления стиля воспитания, тест-опросник родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столин), методика А. И. Липкиной «Три оценки» и методика изучения самооценки качеств личности (Т. Дембо-С. Рубинштейн).
Эмпирическая база исследования – СОШ ГОУ СПО «Вёшенский педагогический колледж им. М. А. Шолохова», начальная ступень, учащиеся и родители 3б, 4б классов, всего 126 человек.
Анализ результатов исследования представлен в третьем параграфе данной главы работы.
Для подтверждения правильности выдвинутой гипотезы подобраны различные методы и методики исследования.
I.Для выявления стиля семейного воспитания выбран тест–опросник родительского отношения А. Я. Варга, В. В. Столин (Приложение №1). Этот опросник представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков.
Тест состоит из утверждений, с которыми родитель может согласиться или опровергнуть. Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам и интерпретируются как:
1. принятие – отвержение;
2. социальная желательность;
3. симбиоз
4. авторитарная гиперсоциализация;
5. инфантилизация.
Данный тест был проведен с родителями 3б, 4б классов (56 респондентов) СОШ ГОУ СПО «Вешений педагогический колледж им. М. А. Шолохова».
Так же для выявления стиля семейного воспитания с детьми проведена проективная методика «Рисунок семьи» (Приложение № 2).
Данный тест был проведен с детьми 3б, 4б классов (56 респондентов) СОШ ГОУ СПО «Вешений педагогический колледж им. М. А. Шолохова».
II. Для выявления особенностей самооценки детей младшего школьного возраста использовано 2 методики: методика А. И. Липкиной «Три оценки» и методика изучения самооценки качеств личности (Т. Дембо-С. Рубинштейн).
Для изучения самооценки мы использовали методику А.И. Липкиной «Три оценки» (Приложение № 3). Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Учитель дает работе учеников три оценки: адекватную, завышенную, заниженную. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведите кружком ту, с которой вы согласны».
Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:
1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?
2. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?
3. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?
Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:
– совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;
– характер аргументации самооценки:
а) аргументация, направленная на качество выполненной работы;
б) любая другая аргументация.
– устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.
Методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо-С. Рубинштейн (Приложение № 4) основана на непосредственном оценивании (шкалировании) испытуемыми ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.Высота самооценки определялась с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибалльной системой. При этом одно деление на шкале равняется 0,5 балла. Исходя из этого подсчитывался средний балл самооценки. «Нормальной», «Средней» самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2.5 и немного выше; «Высокой» — со средним баллом 4-5; «Низкой» — со средним баллом 0-2.5.
Методики были проведены с детьми 2-3 классов (56 респондентов) СОШ ГОУ СПО «Вешений педагогический колледж им. М. А. Шолохова».
2.2. Обработка результатов исследования
Для реализации поставленных задач нами было проведено исследование родительского отношения А. Я. Варга, В. В. Столин.
В процессе выявления стиля воспитания в семье нами были получены следующие результаты (см. таблицу 1).
Таблица 1
Стили семейного воспитания
Рисунок 1. Результаты опросника родительского отношения
А. Я. Варга, В. В. Столин.
В исследовании приняли участие родители 63 учащихся. Вопросы опросника не вызывали сложностей, отвечали быстро и легко. Анализ результатов, представленных в диаграмме (см.рис.1) позволяет отметить, что 56% опрошенных семей выбирают демократический стиль воспитания. Этот факт говорит о том, что в современном мире семьи больше уделяют внимания воспитанию ребёнка, его интересам и увлечениям. Авторитарный стиль воспитания предпочитают 25% опрошенных семей, которые уделяют большое значение дисциплине, здоровью и социальному положению ребёнка, но не «слышат» его. В целом можно сказать, что семья выступает в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. Наши выводы, в общем, подтверждаются идеями и исследованиями отечественных ученых (А. В. Захарова, Е.В Ишматьева., А.И.Липкина и др.).
Менее характерны для родителей стили воспитания принятия-отвержения и «Маленький неудачник». Это говорит о небольшой значимости для родителей желаний и предпочтений самого ребёнка, недоверие к своему ребёнку, как к личности и отсутствие веры в его успех. Таким родителям кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родители испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяют ребенку и не уважают его.
2. Следующим шагом нашего исследования была методика «Рисунок семьи», которая была проведена с учащимися 3-4 классов (общее количество 63 человека). Результаты методики показали, что есть большое сходство с результатами опросника родительского отношения. Дети в большей степени (59%) выбирают демократический стиль воспитания, что совпадает с результатами их родителей. В детских рисунках мы видим доброжелательные отношения между членами семьи, о ребенке заботятся, обращают внимание на его проблемы. Авторитарный стиль воспитания выбрали дети (20%), в семьях которых строгая и жесткая дисциплина, часто прослеживаются конфликты.
Анализ результатов методика «Рисунок семьи» позволяет отметить, что понимание стиля воспитания совпадает у детей и их родителей. Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему родители учат ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой. Если родители отступают от этого правила, все воспитание может пойти насмарку.
3. Для реализации поставленных задач нами было проведено исследование уровня самооценки младших школьников по методике А. И. Липкиной «Три оценки».
В процессе исследования нами были получены следующие результаты (см. таблицу 2).
Таблица 2
Уровень самооценки младших школьников
Рисунок 2. Профиль самооценки детей младшего школьного возраста
Анализируя диаграмму (см.рис.2) можно сказать о том, что школьникам данной выборки наиболее характерна адекватная самооценка (65%), что говорит о объективном восприятии себя и своих возможностей. Дети этой группы характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе. В деятельности эти дети больше ориентируются на знании о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля. Вторую позицию в определении уровня самооценки занимают дети с заниженной самооценкой (18%), для которых определяющим является то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка занижена, т. е. эти дети имеют низкий уровень развития представлений о себе. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы. Третью позицию занимает завышенная самооценка (17%), что примерно равно количеству детей с заниженной самооценкой. У таких детей нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Число осознаваемых ими собственных качеств мало. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Кроме того, они требуют особого руководства по формированию навыков самоконтроля.
В помощь родителям были подобраны игры для формирования и поддержки адекватной самооценки младших школьников (см. Приложение № 6).
4. Далее мы исследовали самооценку личности по методику Дембо – Рубинштейна. Результаты представлены в таблице 3.
Таблица 3
Самооценка личности
продолжение
--PAGE_BREAK--
Рисунок 3. Профиль самооценки личности.
Анализируя данные, представленные в диаграмме (см.рис.3) можно сказать, что полученные данные, в общем, совпадают с уровнем самооценки детей полученным по методике А. И. Липкиной «Три оценки». Это говорит о достоверности и объективности результатов.
Дети, имеющие среднюю самооценку (62%), активны, бодры, находчивы, общительны, обладают чувством юмора. Их прогнозы на свое будущее к концу младшего школьного возраста становятся все более обоснованными и менее категоричными. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха. Это– оптимисты. Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и способностей.
Низкая самооценка проявляется реже (16%). Характерной особенностью детей с низкой самооценкой является их склонность «уходить в себя», выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание. Нормальному развитию детей с низкой самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неудачи.Очень ранимы, повышенно тревожны, застенчивы, робки.
Дети с высокой самооценкой (22%) переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим.
На основе проведенного исследования нами были составлены советы родителям, заинтересованным в формировании правильной самооценки своих детей (см. Приложение № 7).
2.3. Анализ результатов исследования
С целью проверки нашей гипотезы была составлена сводная таблица, в которой представлены результаты диагностики (см. Приложение № 5). В ходе наших исследований мы определили, что для родителей младших школьников в целом характерно преобладание демократического стиля воспитания. Вторую позицию занимает авторитарный стиль воспитания. Менее характерны для родителей позиции «принятия-отвержения» и «маленький неудачник». Так как количество этих родителей незначительно в общей выборке, то в анализе стилей семейного воспитания не учитывается.
Что касается уровня самооценки, то проведенные исследования показали, что у учащихся младшего школьного возраста доминирует адекватная самооценка. При их сопоставлении с результатами теста-опросника родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столин) и проективной методики «Рисунок семьи» выясняется, что развитие самооценки младших школьников зависит от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные – это семьи с демократическим стилем воспитания. Таких детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения.
Дети с заниженной или завышенной самооценкой растут в семьях, где с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни, то есть это семьи с авторитарным стилем воспитания.
От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.
Адекватное представление — здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Не используются крайние жесткие наказания. В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает.
Итак, представления о себе в младшем школьном возрасте формируются в процессе оценочной деятельности самого ребенка, в процессе его общения с другими людьми и прежде всего в семье. Самооценка ребенка зависит от стиля воспитания, что и подтверждают гипотезу исследования.
С целью проверки гипотезы исследования на статистическом уровне, мы провели статистический анализ данных. Для этого экспериментальную группу мы разбили на 5 групп в соответствии с преобладающими стилями воспитания: 1 группа — принятие-отвержение; 2 группа – симбиоз; 3 группа – кооперация; 4 группа – авторитарный; 5 группа – «маленький неудачник». Эти группы необходимо сравнить попарно друг с другом на предмет выраженности низкой, адекватной или высокой самооценки младших школьников. Для статистической проверки был использован метод сравнения групп критерий U-Манна-Уитни, который определяет достоверные различия, направления между двумя группами [52]. Результаты подсчета значимости различий отражены в таблице (таблица 3).
Таблица 3.
Показатели значимости различий
Из таблицы следует, что обнаружены значимые различия по выраженности самооценки младших школьников, воспитывающихся в семьях с разными стилями воспитания: принятие-отвержение – кооперация (0,0001, при α 0,01), кооперация – симбиоз (0,0001, при α 0,01), кооперация – «маленький неудачник» (0,015, при α 0,01), симбиоз/ «маленький неудачник» (0,042, при α=0,05), принятие-отвержение – «маленький неудачник» (0,042, при α=0,05), симбиоз – авторитарный (0,012, при α=0,05).
Таким образом, статистический анализ данных вывил наличие значимости различий в самооценке младших школьников, воспитывающихся в семьях с разными стилями воспитания, что говорит о том, что наша гипотеза подтверждается и на статистическом уровне.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В нашей работе была проанализирована связь самооценки младших школьников и стиля семейного воспитания. Данная работа объединяет в себе две предметные области – стиль воспитания в семье и самооценка детей младшего школьного возраста. Проблемой стиля воспитания занимались Е.В. Ишматьева, А.И. Липкина, А.В. Захарова и др.
Проблема самооценки личности рассматривается отечественными психологами, как относительно устойчивое структурное образование, компонент самопознания и как процесс самооценивания (Н.А.Менчинская, А.И.Липкиной, Л.И.Божович, М.И. Лисина, Л.В.Бороздиной, И.С.Кон, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконина). Западноевропейские и американские психологи рассматривают самооценку как механизм, обеспечивающий человеку ориентацию в окружающей среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями. (З.Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм, У.Джемс, Т. Шибутани, Бернс Р., Х.Ремшмидт).
Анализ литературы по заданной проблеме показал, что в отечественной и зарубежной литературе недостаточно предоставлено работ по изучению непосредственной взаимосвязи самооценки младшего школьника от стиля семейного воспитания.
Самооценка личности, основываясь на представлении индивида о самом себе, формирует ядро личности в процессе социализации, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Представления о себе в младшем школьном возрасте формируются в процессе оценочной деятельности самого ребенка, в процессе его общения с другими людьмив первую очередь родителей.
Семья — это особого рода коллектив, играющий в формировании самооценки основную, долговременную и важнейшую роль. Родители могут любить ребенка не за что-то, несмотря на то, что он некрасив, не умен, на него жалуются соседи. Ребенок принимается таким, какой он есть. Это характеризует демократический стиль воспитания в семье.
В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка.
В семье с авторитарным стилем воспитания родители любят ребенка, когда он соответствует их ожиданиям, когда хорошо учится и ведет себя. Но если ребенок не удовлетворяет тем потребностям, то он как бы отвергается, отношение меняется в худшую сторону. Это приносит значительные трудности, у ребенка формируется заниженная самооценка, он не уверен в родителях, не чувствует той эмоциональной безопасности, которая должна быть с самого младенчества.
В моей работе мною рассмотрена проблема особенностей самооценки детей младшего школьного возраста. Так же я изучила различные стили семейного воспитания. Проанализировав литературу по данным вопросам, мною был сделан вывод, что стиль семьи влияет на особенности самооценки младших школьников.
Ссылаясь на выводы, сделанные при исследовании можно утверждать, что самооценка младших школьников из семей с разным стилем воспитания отличаются.
В ходе наших исследований мы определили, что для родителей младших школьников в целом характерно преобладание демократического стиля воспитания. Вторую позицию занимает авторитарный стиль воспитания.
При сопоставлении результатов полученных в ходе практического исследования выяснилось, что развитие самооценки младших школьников зависит от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные – это семьи с демократическим стилем воспитания.
Дети с заниженной или завышенной самооценкой растут в семьях, где с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, не ожидают от них успехов в школе и в дальнейшей жизни, то есть это семьи с авторитарным стилем воспитания.
Гипотеза о том, что представления о себе в младшем школьном возрасте формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка, а так же в процессе его общения в семье подтвердилась. Самооценка ребенка зависит от стиля воспитания, что и подтверждают гипотезу исследования.
Можно утверждать, что гармонизация детско-родительских отношений является одним из приоритетных направлений социально-педагогической деятельности по созданию благоприятных условий успешного развития самооценки ребёнка и укрепления воспитательного потенциала семьи.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙЛИТЕРАТУРЫ
1. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. – М., 1994.
2. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания. Л; 1998.
3. Андреева Г. М. Социальная психология. М: Аспект Пресс, 2000.
4. Артамонова Е. И., Екжанова Е. В., Зырянова Е. В. и др. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования ред. Е. Г. Силяева М.: Издательский центр «Академия», 2002.
5. Архиреева Т.В. Становление критического отношения к себе у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. — 2005. — № 3. с. 19.
6. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников. // Вопросы психологии, № 4, 2001. 31-38с.
7. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. /Пер. с англ. – М.; Прогресс, 2006.
8. Божович Л. И. Проблемы формирования личности/Под ред. Д.И.Фельдштейна. 2-ое изд.М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1997.
9. Бороздина Л.В., Видинска Л. Притязания и самооценка // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 2006. № 3. -С. 21—30.
10.Бороздина Л.В., Залучёнова Е.А. «Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний»// Вестн. Моск. ун-та. Серия 1. Психология. 2007. № 1. -С. 36—41.
11. Власюк И. В. Приоритеты семейной политики с позиций социального педагога//Педагогика. 2007, № 3. с. 120.
12. Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. М.: Академический Проект: Альма Мастер, 2005.
13. Дымнова Т. И. Зависимость характеристик супружеской семьи от родительской // Вопр. психол. 1998. № 2.
14. Зайцев С. В. Ситуация выбора как средство диагностики учебной мотивации и самооценки у младших школьников // Вопр. психол. 2009 № 5. с. 54-63
15. Ишматьева Е.В. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте // Начальная школа плюс До и После. — 2004. — № 6.с. 17-21
16. Карабанова О.А. Психология семейных отношений. Самара: 2001.122 с.
17. Ковалев А. Г. Психология личности. Изд. 3-е. М.: Просвещение, 1999.
18. Кон И.С. Самосознание: открытие «Я» // Психология ранней юности. М.1999.
19. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000.
20. Кулагина И. Ю. Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, при участии “Юрайт”, 2003.
21. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. Рузской А.Г. –М .: Из-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
22. Липкина А.И. Педагогическая оценка и её влияние на формирование личности неуспевающего школьника. — В сб.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 2001.
23. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М.,2000.
24.Люблинская А.А. Учителю психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М., Просвещение, 1997.
25. Маслова Н. А. Из практики развития «Я-концепции» у младших школьников//Нач. школа 2008 № 3. с. 27-30
26. Менчинская Н. А… Проблемы обучения и психологического развития ребенка / под ред. Е.Д.Божович. – М: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
27. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999. – 352с.
28. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов.- 4-е изд., стереотип.- М.: Издательский центр «Академия»,1999. — 456 с.
29. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. М.: Издательство «Речь», 2003. – с. 400.
30.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.,2000. –688 с.
31.Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. – М., 1981.
32. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. — М.: Издательство Московского университета, 2001.
33. Репринцева Г. И. Социально-педагогический анализ детско-родительских отношений в сельской семье//Педагогика, 2008, № 10. с. 36.
34. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 712 сРогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учёбное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 529 с.
35. Сатир В.Как строить себя и свою семью: Пер. с англ.: улучш. изд — М,: Педагогика-Пресс, 1992.
36. Сатир В. Семейная психотерапия. – М., 1995.
37. Сергеева Е.В. Становление действий самоконтроля и самооценки у младших школьников // Начальная школа плюс До и После. — 2006. — №6. с. 99-101
38. Славина Л.С. Особенности самооценки. — М., 2003.
39. Спичек С. Ф. О самооценке личности учащихся 3-х и 4-х классов.- В сб.: Проблемы психологии личности и социальная психология. — М., 2007.
40. Филиппова Ю.В. Психологические основы работы с семьей.Учебное пособие / Институт «Открытое Общество». Российское Психологическое Общество. Ярославль, 2003.
41. Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произв. М.: Просвещение, 1989.
42. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы. М.: Статистика, 2000.
43. Харчев А.Г. Семья как фактор социально-культурного развития общества // Педагогика. 2002. № 4. С. 60-73.
44. Швейц А. М. Мотивы вступления в брак и её влияние на кризис будущей семьи // Вопр. психол. 2004. № 2. с.89
45. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1999
46. Шнайдер Л. Б. Семейная психология: учебное пособие для вузов/Л.Б. Шнайдер. – Изд. 3-е. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2007.
47. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб/. Питер, 1999.
48. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.,
49. Юсупова Х. Г. Семья как важнейший социальный институт// Нач. школа 2009 № 7. с. 17-18.
50. www.imaton.ru
Приложение 1 продолжение
--PAGE_BREAK--