Содержание
Введение
Цельработы
Глава1. Умственно отсталые дети
Глава 2. Дети с задержкой психического развития
Глава 3. Дети с церебральнымпараличом
Глава 4. Детская шизофрения
Глава 5. Аутистическоерасстройство
Заключение
Список литературы
Введение
В психологии существуетбольшое количество определений мышления. Например — высший этап обработкиинформации человеком или животным, процесс установления связей между объектамиили явлениями окружающего мира; или — процесс отражения существенных свойствобъектов, а также связей между ними, что приводит к появлению представлений обобъективной реальности. Споры по поводу определения продолжаются по сей день.
В патопсихологии инейропсихологии мышление относят к одной из высших психических функций. Онорассматривается как деятельность имеющая мотив, цель, систему действий иопераций, результат и контроль. Существует большое количество классификацийнарушения мышления. Согласно одной из них выделяется три вида патологиимышления: нарушение операциональной стороны мышления, нарушение динамикимышления и нарушение личностного компонента мышления. Нарушения могут быть влегкой, умеренно выраженной и выраженной степенях
I. Нарушения динамикимышления.
1. Ускорение мышления(«скачка идей»). Условно за единицу времени образуетсябольше ассоциаций, чем в норме и при этом страдает их качество. Быстро сменяющиедруг друга образы, представления, суждения, умозаключения крайне поверхностны.Обилие лёгкости новых ассоциаций, спонтанно возникающих от любого раздражителя,отражается в речевой продукции, которая может напоминать т.н. пулеметную речь.Это чрезвычайное ускорение мышления: мыслительный процесс и речевая продукциябеспрерывно течет и скачет; они бессвязны. Однако, если эту речь записать намагнитофон и прокрутить в медленном темпе, можно определить в ней некоторыйсмысл, чего никогда не бывает при истинной бессвязности мышления. В основескачки идей – повышенная лабильность корковых процессов.
2. Инертностьмышления.Проявления:заторможенность, бедность ассоциаций. Наиболее выражено замедлениеассоциативного процесса в абсолютно «пустой голове, в которой мысли вообще непоявляются». На вопросы больные отвечают односложно и после длительной паузы(латентный период речевых реакций возрастает по сравнению с нормой в 7-10 раз).Общая цель мыслительного процесса сохраняется, но переключение на новые целикрайне затруднительно. Больные могут менять способы работы, изменять ходсуждений, переключаться на другой вид деятельности. Характерна замедленность,тугоподвижность, плохая переключаемость. Решение задачи доступно, есливыполняется только одним определенным образом. Инертность связей прошлого опытаприводит к снижению уровня обобщения.
3. Непоследовательностьсуждений.Неустойчивый способвыполнения задания. Уровень обобщения не снижен. Анализ, синтез, усвоениеинструкции сохранны. Понимают переносный смысл пословиц, метафор. Адекватныйхарактер суждений неустойчив. Чередуют правильный и неправильный способвыполнения задания. Часто бывает достаточно привлечь внимание, чтобы больнойисправился. Колебания возникают при малейшем изменении условий задания.
4. «Откликаемость»характеризуется неустойчивостью способа выполнения задания и связанные с нейколебания умственных достижений приобретают гротескный характер. Такие больныемогут быть не ориентированы в месте и времени. Они некритичны к своему состоянию.Не помнят имен близких, значимых дат, имени врача. Речь нарушена, может бытьнесвязной. Поведение часто нелепо. Отсутствуют спонтанные высказывания. Этинарушения отличаются динамичностью. На протяжении короткого отрезка временихарактер суждений и действий больных колеблется. Характерна повышеннаяоткликаемость на самые разные раздражители окружающей обстановки, к ним неадресованные. Иногда вплетают в речь предметы окружения. Создается вынужденнаятенденция без отбора отражать в речи все то, что воспринимают. Быстраяоткликаемость на внешние случайные раздражители сочетается с плохойпереключаемостью. В более ранних работах феномен откликаемости описывался какполевое поведение. Следует различать откликаемость и отвлекаемость (у детей). Уних разный генез: откликаемость – следствие снижения уровня активности коры;способствует разрушению целенаправленной деятельности; отвлекаемость — следствие усиленного ориентировочного рефлекса, высокой активности коры.
5. Соскальзывание.Правильнорешая какое-либо задание, и адекватно рассуждая о каком-либо предмете, больныенеожиданно сбиваются с правильного хода мыслей по ложной, неадекватнойассоциации, а затем вновь способны продолжать рассуждения последовательно, неповторяя ошибки, но и не исправляя ее. Соскальзывания внезапны и эпизодичны. Вассоциативном эксперименте часто появляются случайные ассоциации и ассоциациипо созвучию (горе-море). Процесс обобщения и отвлечения не нарушен. Могутправильно синтезировать материал, правильно выделять существенные признаки.Вместе с тем на какой-то отрезок времени правильный ход мышления у нихнарушается вследствие того, что больные в своих суждениях начинаютруководствоваться случайными, несущественными в данной ситуации признаками.
II. Нарушенияоперациональной стороны мышления при психических заболеваниях.
1. Снижение уровняобобщения.В суждениях больныхдоминируют непосредственные представления о предметах и явлениях; оперированиеобщими признаками заменяется установлением конкретных связей между предметами.Не могут отобрать признаки, которые наиболее полно раскрывают понятие.
2. Искажение процессаобобщения.Больныеотражаютлишь случайную сторону явлений, существенные отношения между предметами малопринимаются во внимание; предметное содержание вещей и явлений не учитывается.Нарушение процесса обобщения вызывается тем, что больные не руководствуютсякультурно принятыми отношениями между предметами.
III. Нарушениямотивационного компонента мышления.
1. Разноплановостьмышления– суждения больных окаких-либо явлениях протекают в разных плоскостях. Больные не выполняютзадания, хотя усваивают инструкцию, у них сохранны умственные операциисравнения, различения, обобщения, отвлечения. Действия больного лишеныцеленаправленности. Особенно четко разноплановость выступает в заданиях наклассификацию предметов и исключение предметов.
2. Резонерство–«склонность к бесплодному мудрствованию», «словесная опухоль» (И.П. Павлов).Речь изобилует сложными логическими построениями, вычурными абстрактнымипонятиями, терминами, нередко употребляемыми без понимания их истинногозначения. Если больной с обстоятельностью стремиться, максимально полноответить на вопрос врача, то для пациентов с резонерством не важно, понял ли ихсобеседник. Им интересен сам процесс мышления, а не конечная мысль. Мышление жестановиться аморфным, лишенным чёткого содержания. Обсуждая простые бытовыевопросы, больные затрудняются точно сформулировать предмет разговора,выражаются витиевато, рассматривают проблемы с точки зрения наиболееабстрактных наук (философии, этики, космологии). Подобная склонность кпространным бесплодным философским рассуждениям часто сочетается с нелепымиабстрактными увлечениями. С точки зрения психиатров – резонерство являетсяпатологией собственно мышления, однако психологические исследования (Т.И.Тепеницына) показали, что это нарушения не столько интеллектуальных операций,сколько личности в целом (повышенная аффективность, неадекватное отношение,стремление подвести любое, даже самое незначительное явление под какую-то «концепцию»).Исследования показали, что неадекватность, резонерство больных, ихмногоречивость выступали в тех случаях, когда имела место аффективнаязахваченность, чрезмерное сужение круга смыслообразующих мотивов, повышеннаятенденция к «оценочным суждениям». Аффективность проявляется и в самой формевысказывания: многозначительной, с неуместным пафосом. Иногда только однаинтонация испытуемого позволяет расценить высказывание как резонерское.
3. Нарушениекритичности. Утеря целенаправленности мышления, поверхностность,незавершенность мышления; мышление перестает быть регулятором действийчеловека. В психопатологии критичность – критичное отношение к бреду,галлюцинациям, к другим болезненным переживаниям. У Зейгарник: критичность –умение обдуманно действовать, проверять и исправлять свои действия всоответствии с объективными условиями.
4. Ассоциативностьмышления. Редкий феномен, встречающийся при поражении лобныхдолей мозга и глубокой шизофрении, приведшей к полному развалу мотивационнойсферы. Характеризуется тем, что мышление детерминированно законами ассоциаций.
5. Нарушения стройностимышления. Сюда относят разорванность мышления, бессвязность,стереотипии в речи, действия под влиянием внезапного нелепого умозаключения,паралогическое мышление.
Также выделяютнарушения мышления по темпу: ускоренное мышление и замедленное мышление, тугоподвижность,ригидность.
К роду патологии суждений относятся: бредовые расстройства; бредоподобныерасстройства (ложные умозаключения, связанные с расстройством воли, влечений,эмоциональными нарушениями); сверхценные и навязчивые идеи.
Как правило,психические болезни обусловлены патологией головного мозга и проявляются в видерасстройств психической деятельности. К психическим болезням относят как грубыерасстройства отражения реального мира с нарушениями поведения (психозы), так иболее легкие изменения психической деятельности (неврозы, психопатии, некоторыевиды аффективной патологии). Причины возникновения психических заболеванийбывают эндогенные и экзогенные. Первые определяются в основномконституционально-генетическими факторами, вторые же обусловлены влияниемвнешней среды.
Цель работы.
Так как мышлениеявляется кроспсихическим феноменом, то целью моей работы стало проследитьособенности изменения мышления у детей, страдающих разнообразными психическимиотклонениями различной этиологии.
Глава 1. Умственноотсталые дети
В России умственноотсталых детей стали отделять от психически больных, пытаясь воспитывать иобучать, изучать и коррегировать их недостатки в середине XIXвека. Понятие «умственно отсталый ребёнок», принятое в российской коррекционнойпедагогике и специальной психологии охватывает весьма разнообразную по составугруппу детей, которых объединяет наличие органического повреждения корыголовного мозга, имеющего диффузный характер. Морфологические изменения, хотя ис не одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозгаребёнка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когдадиффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальныминарушениями, иногда включающими и подкорковые структуры. Всё это обуславливаету ребёнка возникновение различных, с разной отчётливостью выраженныхотклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности,особенно резко — в познавательной.
Преобладающеебольшинство умственно отсталых детей составляют дети – олигофрены. Поражениемозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся),лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей наранних этапах развития – во внутриутробном периоде, при рождении или в течениепервых полутора лет жизни. При олигофрении органическая недостаточность мозганосит остаточный, не усугубляющийся характер. Ребенок способен к психическомуразвитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку егобиологическая основа патологична.
Умственная отсталость,возникающая у ребёнка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. Вэтом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция».В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникаютпосле довольно длительно протекавшего, в течение 2-5 лет и более, нормальногоразвития ребёнка. Деменция может являться следствием органических заболеваниймозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носитнеобратимый характер. При этом обычно наблюдается прогрессирование заболевания.
Не относятся к числуолигофренов и дети, страдающие проградиентно текущими, усугубляющимисязаболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Этидети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказываетсянеобходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастомстановится всё более резко выраженной.
Особыми являютсяслучаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущихпсихических заболеваний – эпилепсии, шизофрении и других, что существеннозатрудняет его воспитание и обучение. Следует подчеркнуть, что в последние годыумственная отсталость всё чаще проявляется в весьма своеобразных, усложнённыхформах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей сразличными дополнительными отклонениями в развитии – со снижением слуха,зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резкимнедоразвитием речи и т.д.
В настоящее время вРоссии пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основаниикоторой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой,умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.
Среди классификацииолигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашейстране наиболее распространенной является классификация, предложенная М.С.Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм.
· Неосложненная форма олигофрении. Характеризуется уравновешенностью нервныхпроцессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыминарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена не резко. Ребенокспособен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание емупонятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резкихотклонений.
· Олигофрения,характеризующаяся неуравновешенностью нервных процессов с преобладаниемвозбуждения или торможения. Нарушения отчётливо проявляются в измененияхповедения и снижения работоспособности.
· Олигофренияс нарушением функции анализаторов. Здесь диффузное поражение коры сочетается сболее глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Дополнительноимеются локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.
· Олигофренияс психопатоподобным поведением. У ребёнка отмечается резкое нарушениеэмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитиеличностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающихлюдей, расторможенность влечений. Ребёнок склонен к неоправданным аффектам.
· Олигофренияс выраженной лобной недостаточностью. При данной форме нарушения познавательнойдеятельности сочетаются у ребёнка с изменениями личности по лобному типу срезкими нарушениями моторики. Дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речьмногословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способнык психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитываютситуацию.
Мышление играет большуюроль в становлении и развитии познавательной деятельности ребёнка. У умственноотсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровнеймыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших,наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 частиизображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме ивеличине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению, и т.п.Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после рядапопыток. Причём одни и те же ошибки многократно повторяются, посколькуумственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.Осуществление практических действий само по себе затрудняет детей даннойгруппы, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Ихдвижения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или,напротив, слишком замедленны.
Задания, требующиенаглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников ещё большие трудности. Онине могут сохранить в памяти показанный им объект и действуют ошибочно.
Наиболее труднымиявляются для дошкольников задания, выполнение которых основывается насловесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу не сложные,оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещалиспециальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то ихдеятельность при этом представляет собой не сколько процесс мышления, сколькоприпоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения иопределения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.
Наглядно-действенныеформы мышления наиболее доступны умственно отсталым школьникам. Однако привыполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам,трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доскуСегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия,что связано с определёнными трудностями, вызываемыми неполноценностьючувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрастедействия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны смыслительной задачей и не имеют познавательного значения.
Особенно сложнымиоказываются задачи, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имеяпред собой цветную картинку, изображающую определённое время года, школьникидалеко не всегда могут правильно установить отраженные на нейпричинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передаётрисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормальноразвивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другиеотношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощённо,опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяютпоследовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимыхвзаимоотношений между ними.
Мыслительные процессы уумственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так,выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предметаили его изображения отличается бедностью, непоследовательностью,фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющиеего части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также неотмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычноон говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, несоблюдая при этом какого-либо порядка.
Ещё большие трудностипредставляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем болеенескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление чертсходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях –выявление их тождества. Ученики I-IIклассов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличаютодин объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и чертысходства.
Сравнение требует последовательногосопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждаютразличие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки.
В ряде случаевшкольники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместотого чтобы сравнить два или несколько объектов, начинают анализировать один изних. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином«соскальзывание».
Продвижение учеников вовладении процесса сравнения обнаруживается примерно к IVклассу, т.е. к 11-12 годам. Оно проявляется в меньшем количестве случаевотклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числасвойств объектов, в попытках выявления между ними не только черт различия, но исходства. Что касается использования результатов практически выполненногосопоставления, то оно становится в какой-то мере возможным только в самом концешкольного обучения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя дети гораздораньше справляются с соответствующими заданиями.
Еще более сложнойзадачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, напримеробъединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной дляэтого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание, дети всех возрастов,страдающие олигофренией, нередко берут во внимание случайные признаки, т.е.действуют необоснованно, вопреки логике. Таким образом, обобщения таких детейоказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. Особеннозатрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т.е.объединение объектов по новому основанию. В их способе выполнения заданияпроявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервныхпроцессов.
Ученики даже старшихклассов коррекционной общеобразовательной школы VIIIвида недостаточно критично относятся к результатам своей деятельности, далеконе всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения,стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, невыражают желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определённую рольиграет ограниченность знаний и интересов школьников, а также интеллектуальнаяпассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.
Характеризуя мышлениеумственно отсталых детей, следует ещё раз акцентировать стереотипность,тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именнопоэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьниковзатруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.
Для умственно отсталыхдетей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности.Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловленотем, что её осуществление требует определенного уровня развития мышления иречи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевыеусилия. Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практическиедействия, затрудненно ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.
Простейшая предметно-практическаядеятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пиши и непредставляющая большой сложности для нормально развивающихся дошкольников, уумственно отсталых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегдаосуществляется ими должным образом. Для того чтобы овладеть теми или инымидействиями, им требуется пройти длительный период направленного обучения. Онинеловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательностьдействий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отрабатываемыедействия должны ежедневно выполнятся ими под руководством взрослого и с егоактивной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью.Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительныйэмоциональный фон, создаваемый путём одобрения, подчеркивания важности иуспешности деятельности ребёнка.
Особые трудностивызывает формирование у детей дошкольного возраста правильного поведения.Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опытзатрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых ониоказываются. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций,которые часто совсем не соответствуют создавшейся обстановке.
Для нормальноразвивающихся детей в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности являетсяигра. В спонтанном развитии умственно отсталых детей игра не занимает должногоместа. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они ещё далеки отовладения игрой.
Наиболее сложной и вместес тем наиболее значимой для развития ребёнка является сюжетно-ролевая игра. Еюумственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Лишь в концедошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельныеэлементы сюжетно-ролевой игры, которые формируются воспитателем на занятиях.Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать отдельные игровыедействия, они не имеют смыслового наполнения. Так, мальчик многократнопрокатывает пустую игрушечную машинку, издавая при этом звуки, которые должныобозначать шум мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и нереализуют какого-либо замысла.
Изобразительнаядеятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. Вих рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Умениядетей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, долго остаютсяна уровне простых каракуль, и лишь к концу дошкольного детства можно видетьпредметные и в какой-то мере сюжетные рисунки, выполненные весьма несовершенно,с грубыми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят своё отражениенедифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памятии, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей – головоногов,птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные дома» и выполняют всё это нечёткими,кривыми линиями. Однако они относятся к результатам своей деятельности весьмаэмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют.
Совсем иная картинанаблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию.Большинство из них обнаруживают успехи. Свидетельствующие как о наличии у нихпотенциальных возможностей, так и важности коррекционного воздействия наумственно отсталого ребёнка.
Среди умственноотсталых встречаются дети, у которых обнаруживается два, и более отклонений вразвитии. Это дети со сложными недостатками развития: олигофрены с поражениеманализаторов (слуха, зрения), со специфическими речевыми отклонениями, нарушениямиопорно-двигательного аппарата, аутизмом. В настоящее время эти детинедостаточно изучены. Дети с таким комплексным дефектом нуждаются в большеймере в специализированных программах и методах коррекционного обучения, чемобычные умственно отсталые. Для них знакомство с окружающим социальным миром,предметами и явлениями, находящимися вокруг, сильно осложнено, резко затрудненопонимание жизненных ситуаций и их решение. Обучение таких детей осуществляетсяв группе из 4-5 человек при специальных детских учреждениях, где их учат пооблегчённым, часто индивидуальным программам. Основное же время отводится наформирование у них необходимых, жизненно важных практических и гигиеническихнавыков. В целом прогноз развития умственно отсталых детей со сложным дефектомменее благоприятен, чем прогноз развития детей, имеющих только интеллектуальнуюнедостаточность.
Глава 2.Дети с задержкой психического развития
Задержкапсихического развития — понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-хгг. XX в. на основе начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, какиспытывающих стойкие трудности в обучении в массовой школе, так и таких,которые, будучи диагностированными как умственно отсталые черезнепродолжительный период обучения в специальной школе начинали весьма успешнопродвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. В первомслучае дети характеризовались как стойко неуспевающие, во втором — вовспомогательной школе до введения термина «задержка психического развития» —состояние детей определялось как псевдоолигофрения. Развернутоепоследовательное психологическое изучение обеих групп детей позволилоустановить их тождественность, и все дети этой группы стали характеризоватьсякак имеющие временную задержку психического развития. Впоследствии явнаяизбыточность в названии этой категории детей была устранена, и утвердилсятермин «задержка психического развития».
Первойфундаментальной публикацией о таких детях была монография А. Штрауса иЛ.Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая вСША в 1947 г., где описываются особенноститаких детей. Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изучив ихистории развития, а также неврологический статус, Штраус и Летинен выявили уних наличие остаточных явлений слабо выраженных органических повреждений мозгана ранних этапах развития, которые, как можно было предположить, и являютсяпричинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с минимальнымиповреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмечаются некоторыенеадекватности в поведении (эмоциональные срывы, гиперактивность) и в то жевремя относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполненияинтеллектуальных тестов. Однако, характеризуя эту группу детей, отмечаютналичие у них речевых недостатков. Причинами задержки психического развитиямогут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности,токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарнойнедостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетическиефакторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматическиезаболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходныйнизкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенностьразвития ребенка, тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера,связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития.
Поклассификации К.С. Лебединской отечественные клиницисты выделяют четыре группы.
Задержкапсихического развития конституционального происхождения. Это гармоническийпсихический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне.Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и лицо сохраняет чертыболее раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детейособенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Онинаходятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическимвозрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений,яркость эмоцией вместе, с тем их неустойчивость и лабильность, для них оченьхарактерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группыочень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.
Задержкапсихического развития соматогенного происхождения. Она связана с длительнымитяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелыеаллергические заболевания, заболевания пищеварительной системы. Длительнаядиспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию вразвитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких,заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психическогоразвития соматогенного происхождения. Плохое соматическое состояние отражаетсяна развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие детимесяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорнойдепривации и тоже не способствует их развитию.
Задержкапсихического развития психогенного происхождения. Такие случаи фиксируютсядовольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенногопроисхождения. Должны быть очень неблагоприятные условия соматические илимикросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм.Значительно чаше наблюдается сочетание органической недостаточности центральнойнервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятныхусловий семейного воспитания. Задержка психического развития психогенногопроисхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающиминарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, частосочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тожеявляется крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве.Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности,взрывчатости и безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии.Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детейобычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности,недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.
Задержкапсихического развития церебрально-органического генеза. Самая многочисленнаягруппа. Причины — различные патологические ситуации беременности и родов:родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а такжетравмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни.Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, чтоназывается органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического ипсихофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.
Можнодать обобщенную характеристику задержки психического развития, как делается этопо отношению к нормально развивающимся детям. В такую обобщенную характеристикувключаются те особенности, которые наблюдаются (пусть в разной степенивыраженности) почти у всех дошкольников этой категории.
Поведениеэтих детей соответствует более младшему возрасту: в старшем дошкольном возрастеони ведут себя как дети 4 — 5 лет, т.е. разница в 2 — 3 года. По сравнению снормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взрослого,значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательныеинтересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихсядошкольников. Значительно отстают они и по сформированности регуляции исаморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долгососредоточиться на каком-либо одном занятии, игровая деятельность у них тожееще недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевойсферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: детилегко переходят от смеха к слезам и наоборот.
Отставаниедетей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточнойсформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатковпроизношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.
Приведеннаяобщая характеристика дошкольников с задержкой психического развития содержитчерты, свойственные и другим типам нарушенного развития, в частности в той илииной мере большинство из них отмечается и у умственно отсталых детей (в этомслучае они имеют более выраженный характер), некоторые же особенности являютсясвойственными и детям с общим недоразвитием речи. Сходные проявления отставанияи нарушений развития наблюдаются также у детей, раннее и дошкольное детствокоторых проходило в условиях социально-культурной депривации. Такие условиямогут иметь место в неблагополучных и неполных семьях, домах ребенка идошкольных детских домах, иногда в лечебных учреждениях.
Посколькухарактеристика мыслительной деятельности детей с задержкой психическогоразвития имеет особое значение как для дифференциальной диагностики, так и дляразработки системы коррекции имеющихся у них недостатков и подготовки их кобучению в школе, ей посвящено большинство психологических исследований,проводившихся с дошкольниками этой категории. У дошкольников рассматриваемойгруппы наблюдается отставание в развитии всех видов мышления(наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое внаибольшей мере обнаруживается по показателям актуального уровня развития.Исследовались почти исключительно дошкольники с задержкой психическогоразвития, воспитывающиеся и обучающиеся в специальных детских садах илиспециальных группах для детей этой категории, многие из детей к моментуисследования занимались по коррекционной программе около года или больше. Этодолжно было сказаться на результатах, и дети, не посещавшие детский сад,безусловно, дали бы более низкие показатели.
Простейшиезадания наглядно-действенного характера дошкольники описываемой группывыполняют вполне успешно. В исследовании И.А. Коробейникова в качестве такихзаданий использовались доски Сегена. И исследованиях психологическойлаборатории Института коррекционной педагогики РАО в качестве наиболее простогозадании применялось построение «домиков» из одноцветных и разного цветакубиков. Образец давался в виде соответствующего плоскостного изображения. Детиописываемой группы хорошо ориентировались в образцах и успешно выполнялизадания. Единичные ошибки, которые, как правило, были вызваны отвлечениемвнимания, дети исправляли, если обследующий указывал на них. В то же времямногие умственно отсталые дошкольники испытывали определенные затруднения вточном воспроизведении структуры домика, в подборе кубиков нужного цвета,иногда они не ставили домики вертикально, а выкладывали их на плоскости. Ихсредние показатели успешности существенно отличаются от средних результатовнормально развивающихся дошкольников и детей с задержкой психического развития.Среди умственно отсталых были дети, не выполнившие ни одного из трех предложенныхзаданий.
Несколькоболее сложной группой заданий было складывание кругов, разрезанных на разноечисло частей. Хотя значимые различия между средними показателями дошкольниковнормально развивающихся и с задержкой психического развития практическиотсутствовали, среди последних было больше детей, нуждавшихся в помощи в видедемонстрации расчлененного образца, на котором были представлены все линии,разделяющие круг, или предпринимавших до 5 проб при складывании наиболеесложных вариантов разрезанного круга.
Третьейсерией заданий для оценки наглядно действенного мышления была неоднократноописанная в литературе методика «Треугольники».
Среднийпоказатель для группы детей с задержкой психического развития составил 4,9балла (из 7 возможных); для нормально развивающихся дошкольников — 5,5; дляумственно отсталых — 2,5. Таким образом, в этой серии различия между тремясравниваемыми группами значительнее, чем в двух предыдущих. Они выступают ещеярче, если сопоставлять диапазон разброса показателей для каждой группы,который составляет соответственно: 3,0 — 5,5; 4,25 — 6,25 и 0,375 — 3,3. Изэтих данных видно, что не только средний показатель в группе детей с задержкойразвития ниже, чем в группе нормально развивающихся, но и разбросиндивидуальных показателей шире. Из этих же цифр видно, что среди умственноотсталых дошкольников были такие, которые самостоятельно не выполняли ни одногозадания этой методики. Таким образом, дошкольники с задержкой психическогоразвития несколько отстают в развитии наглядно-действенного мышления, причемэто отставание тем больше выражено, чем сложнее предлагаемые детям задания. Приэтом наглядно-действенный характер мышления проявляется у этих детей в наиболеевыраженной форме: все этапы решения развернуты, наблюдаются пробы и ошибки,идет формирование специальных пробовательных действий, в то же время нормальноразвивающиеся дошкольники уже осуществляют мысленные прикидки действий. Кособенностям мышления детей рассматриваемого типа относятся также недостаточнаяориентировка в условиях задачи и импульсивность действий.
Отставаниедошкольников интересующей нас группы от нормально развивающихся сверстников поуровню развития наглядно-образного мышления выражено значительно больше. Какпоказали результаты выполнения тестов Равена в модификации Т. В. Розановой,диапазон разброса показателей дошкольников этой группы практически неперекрывается диапазонами показателей нормально развивающихся и умственноотсталых, т.е. различия настолько значительны, что их можно считать качественными.
Вместес тем необходимо отметить, что дети с задержкой развития по количеству икачеству решений ближе к нормально развивающимся, чем к умственно отсталым.Задачи на простое и сложное тождество они решают без помощи либо с помощью ввиде выделения условий задачи, и лишь иногда им бывает необходима помощь вформе решения задания в наглядно-действенном плане. Примерно половина детейэтой группы успешно справлялись с задачами на центральную и осевую симметрию.Иногда для этого необходимо было оказать им помощь в виде выделения условийзадачи или использования вкладышей. Некоторые из них довольно успешно применялиопыт, накапливаемый в ходе выполнения тестовых заданий. Это проявлялось в том,что иногда, затрудняясь при решении относительно простых задач, далее онирешали более сложные. Таких проявлений накопления опыта и формирования зоныближайшего развития в ходе экспериментов не наблюдалось у умственно отсталыхдошкольников.
Констатируязначительные потенциальные возможности развития наглядно-образного мышления удетей с задержкой психического развития, необходимо все-таки подчеркнуть егосущественную недостаточность, обнаруживаемую у них и в школьном возрасте.
Переходот наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению является чрезвычайноважным этапом в развитии мыслительной деятельности в целом. Он выступает какпредпосылка развития словесно-логического мышления, осуществляющегося целикомво внутреннем плане. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с задержкойпсихического развития, еще больше выраженные у умственно отсталых, связаны нетолько с несформированностью мыслительной операции анализа, действия сравнения идругих операций и действий, они являются также следствием несформированности,слабости, нечеткости образов-представлений, что дополнительно затрудняетвозможности оперирования ими: расчленения, соотнесения, объединения исопоставления образов-представлений и их отдельных элементов. Именно этооперирование и составляет сущность наглядно-образного мышления. Особенностиоперирования образами-представлениями у школьников с задержкой психическогоразвития исследовались С.К.Сиволаповым, показавшим, что выявляемые при этомтрудности усугубляются недостатками пространственного восприятия ипространственной ориентировки, распространенными среди детей с задержкойпсихического развития.
Отставаниев развитии словесно-логического мышления детей рассматриваемой категорииотмечается во всех проводившихся в этом направлении исследованиях. Взависимости от характера и сложности заданий это отставание выражено в разнойстепени.
Висследовании, проведенном в психологической лаборатории Института коррекционнойпедагогики, выяснились особенности использования детьми слов двух уровнейобобщенности: обозначающих вид и род объектов. Так, например, детям называлисьслова «огурец, помидор, морковь», и они должны были сказать, как назвать этипредметы одним словом. Из восьми заданий дети с задержкой психического развитияв среднем выполняли 3,4; в то время как средний показатель нормальноразвивающихся детей был 5,0; у умственно отсталых средний показатель был лишь2,3.
Вовторой части этой серии детям предлагалось подобрать слова, обозначающиепредметы, представляющие собой вид по отношению к заданному слову, имеющемуродовое значение. Например, к слову «одежда» ребенок должен назвать видыодежды, которые он знает. Из восьми заданий этой части дети с задержкойразвития выполняли в среднем 3,9; нормально развивающиеся — 6,2; умственноотсталые — только 2,0,
Такимобразом, задания как «от частного к общему», так и «от общего к частному»оказались достаточно сложными не только для детей с задержкой развития, но идля нормально развивающихся, которые, правда, отказывались от выполнениязадания или давали ошибочные ответы реже, чем дети с задержкой развития.Особенно большое число ошибок отмечалось у умственно отсталых детей, длякоторых были характерны ответы ситуационного характера. Такие ответынаблюдались и у детей других групп, но очень редко. Иногда вместо называнияслов, обозначающих соответствующие родовой категории предметы, или, наоборот,вместо обозначения родовой категории дети просто повторяли отдельные слова иззадания.
Висследовании особенностей суждений и умозаключений старших дошкольниковрассматриваемой категории показано, что дети недостаточно владеют кванторами«все» и особенно «некоторые», играющими важную роль при построенииумозаключений. Однако для овладения этими кванторами потребовалось лишькратковременное обучение, в ходе которого дети были также обучены ихиспользованию при построении суждений по поводу хорошо знакомых им жизненныхситуаций. По успешности построения суждений показатели детей с задержкойпсихического развития были значительно ближе к нормально развивающимся, чем кумственно.
Вто же время умозаключение как вывод из двух посылок оказалось, значительноболее трудным для детей рассматриваемой группы, и здесь их результаты былидалеки от показателей нормально развивающихся детей, приближаясь к показателямумственно отсталых. Важно отметить, что в группе детей с задержкой развития наблюдаютсяочень большие индивидуальные различия: одни дети после краткого обучения почтине отличаются от нормально развивающихся по формулированию суждений скванторами «все» и «некоторые», другие нуждаются в длительном обучении даже дляпостроения суждений по наглядной ситуации с помощью взрослого. Но таких случаевбыло значительно меньше. Качественный анализ всех материалов экспериментальногоизучения всех видов мышления у старших дошкольников изучаемой группыпоказывает, что общим для них проявлением отставания в развитии являетсянедостаточная сформированность мыслительных операций и действий: анализа,синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения. Своеобразным проявлениемэтой недостаточной сформированности является то, что ребенок, используя ту илииную операцию в одних условиях при решении несложной задачи, не может ееприменить к решению другой задачи, несколько более сложной или выполняемой виных условиях.
Недостаточноевладение мыслительными операциями отчетливо выступает при решении детьмипростых арифметических задач, где они значительно отстают от нормальноразвивающихся сверстников.
Подводяитоги описания данных, характеризующих мыслительную деятельность старшихдошкольников с задержкой психического развития, можно сказать, что по уровнюсформированности всех трех видов мышления они отстают от нормальноразвивающихся сверстников, но это отставание проявляется неравномерно. Внаименьшей мере оно проявляется в наглядно-действенном мышлении, особенно еслиучитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитиинаглядно-образного мышления, где даже с учетом потенциальных возможностей онодостигает статистически значимых величин. Тем не менее изучаемые дошкольникиоказываются ближе по своим результатам к нормально развивающимся детям, чем кумственно отсталым. Развитие словесно-логического мышления у них такжезначительно отстаёт по сравнению с тем, что наблюдается у нормальноразвивающихся сверстников. При этом обнаруживается выраженная неравномерность вформировании разных проявлений этого вида мышления. Так, обобщение видовыхпонятий и классификация реальных объектов, непосредственно связанные сусвоением лексики языка, оказываются доступными детям, хотя и на несколькоболее низком уровне, чем это делают нормально развивающиеся. Значительноеотставание обнаруживается в проявлениях возможности осуществлять суждения иумозаключения.
Детис задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями,которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствиишкольной готовности: знания и представления об окружающей действительности уних неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированынедостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайнеслабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школусвязано лишь с внешней атрибутикой, речь не сформирована до необходимогоуровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольнаярегуляция поведения отсутствует.
Вследствиеэтих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно труднособлюдать школьный режим, подчиниться четким правилам поведения, т.е.обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могутусидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке,лезут под стол. На переменах бесцельно бегают, кричат, часто затеваютбессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственнаябольшинству из них гиперактивность.
Учебнаядеятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваиваютзадания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное времясосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.
Такоеповедение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, непроходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которыехотя бы год провели в специальном детском саду или занимались спедагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительноподготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был периодкоррекционной работы с ними.
Далеебудет приведена характеристика особенностей мышления младших дошкольников сзадержкой психического развития, с которыми коррекционная работа в дошкольномвозрасте не проводилась.
Нормальноразвивающиеся младшие школьники характеризуются уже умением самостоятельноставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач — одно изпроявлений познавательной активности. У младших школьников с задержкой психическогоразвития познавательная активность крайне низка, что является наиболеевыраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом икрайне слабой познавательной мотивации. В свою очередь низкий уровеньпознавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьниковрассматриваемой категории в отличие от нормально развивающихся редкообнаруживается готовность к решению мыслительных задач.
Вначале школьного обучения у них обнаруживается несформированность даже основныхмыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеютуже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как вполном неумении использовать некоторые мыслительные операции, так и внестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственныхдействий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.
Висследовании Г. Б. Шаумарова было показано, что только 20,5 % первоклассников сзадержкой психического развития выполняют простейшие математические операции науровне, соответствующем низким показателям нормально развивающихся сверстников.
Вследствиенизкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различныхмыслительных задач, а следовательно, опыт использования мыслительных операций идействий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это являетсяпричиной неумения использовать даже сформированные мыслительные операции.Обнаруживается также и недостаточная избирательность, т.е. умение из имеющегося«арсенала» выбрать операцию, необходимую в данном конкретном случае.
Использованиюмыслительных операций, т.е. собственно решению задачи, предшествует весьмаважный этап — ориентировки в условиях задачи. Этот этап также оказываетсядефектным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы созначительным отставанием от того, как это происходит у нормально развивающихсядетей, которые владеют предварительной ориентировкой в задании уже в старшемдошкольном возрасте.
Экспериментальноеизучение всех трех видов мышления с применением разных методик, включающихзадания разной степени сложности, проведенное Т. В. Егоровой и другимиисследователями в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, дает основаниясчитать, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровнюсформированности, соответствующему средней норме, оказываетсянаглядно-действенное мышление. С решением простыx задач соответствующего типамладшие школьники с задержкой психического развития справляются так же успешно,как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные задачи решают приусловии оказания им одного-двух видов помощи.
Решениезадач наглядно-образного характера, хотя и значительно улучшается по сравнениюсо старшим дошкольным возрастом, по уровню успешности значительно отличается оттого, как но происходит у нормально развивающихся сверстников.
Чтоже касается словесно-логического мышления, то в общем его уровень остаетсязначительно более низким, чем свойственный нормально развивающимся школьникам.
Вместес тем, несмотря на улучшение показателей выполнения тестовых заданий, некотороеотставание детей с задержкой психического развития от нормально развивающихсяпо средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Этоотставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа.
Поданным О. П.Монкявичене, прослеживавшей динамику мыслительной деятельности удетей с задержкой психического развития от пятого до девятого года обучения, вначале среднего школьного возраста отставание в сформированности мыслительнойдеятельности в наибольшей мере проявляется при выполнении словесно-логическихзадач, меньше — при решении наглядно-образных и наименее значительно — прирешении наглядно-действенных задач.
Кконцу среднего школьного возраста показатели выполнения задач всех типовприближаются к результатам нормально развивающихся сверстников, но неравномернопроявляющееся отставание в сформированное всех трех видов мышления сохраняется.
Наглядно-действенноемышление у детей с задержкой психического развития наиболее интенсивно развиваетсяв дошкольном возрасте, что имеет место и при нормальном развитии, однаконесколько отстает, и это обнаруживается при решении относительно сложных задачнаглядно-действенного типа. В младшем школьном возрасте в норме развитие этоговида мышления фактически завершается, и в пределах применявшихся тестовыхзаданий нормально развивающиеся школьники в среднем дают 92% самостоятельныхрешений. Соответственно к началу среднего школьного возраста дети с задержкойпсихического развития самостоятельно решают только 86 % таких задач.
Различиястатистически недостоверны, однако качественный анализ дает иную, чем в норме,картину решения задач детьми с задержкой психического развития: они нуждаются вгораздо большей мере в помощи, в частности в предъявления детального чертежаобразца, они не пользуются мысленным анализом образца и сравнением его соскладываемой ими фигурой, часто действуют хаотично.
Кконцу среднего школьного возраста применявшиеся задачи наглядно-действенногохарактера нормально развивающиеся школьники решали самостоятельно в 100%случаев, а школьники с задержкой психического развития давали около 89 %самостоятельных решений. Таким образом, по темпу продвижения и развития ониотстают от нормально развивающихся детей, и, более того, разрыв показателейдаже увеличивается, достигая значимой величины. При этом сохраняютсястатистически значимые отличия от умственно отсталых школьников того жевозраста. Умственно отсталые и в этом возрасте действуют преимущественно путем«проб и ошибок», что уже не наблюдается среди школьников с задержкойпсихического развития.
Развитиесловесно-логического мышления оценивалось О.П. Монкявичене с помощью тестовинтеллекта Термен-Мерилла, а также заданий на установление аналогичныхотношений, предложенных Т. В. Егоровой. Установлено, что в начале среднегошкольного возраста дети с задержкой психического развития владеют значительнымобъемом знаний об окружающем мире, умеют ими оперировать, использоватьмыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, отвлечения, способнывысказывать суждения о свойствах знакомых объектов и о простых жизненныхситуациях. В результате они очень мало отличаются от нормально развивающихсясверстников по показателям выполнения субтестов «Противоположности по аналогии»и «Сходство и различия».
Затруднениявызывают установление причин явлений, выделение основных, категориальныхкачеств предметов, выделение более отвлеченных (причинно-следственных,функциональных) связей в заданиях методики «Простые аналогии», абстрактныесуждения (субтест «Абстрактные слова»;, суждении по поводу логичности сочетаниянекоторых положений (субтест «Вербальные нелепости»). Надо сказать, чтонаиболее сложные задачи трех перечисленных методик вызывают некоторыезатруднения и у нормально развивающихся школьников этого возраста, однако ихпоказатели статистически значимо лучше.
Кконцу среднего школьного возраста отмечаются значительные сдвиги уровнясформированности словесно-логического мышления. Это проявляется в улучшениипоказателей выполнения заданий всех применявшихся субтестов и сближениипоказателей подростков с задержкой психического развития и нормальноразвивающихся. Однако решение задач наиболее сложных, абстрактного характерапо-прежнему вызывает у них значительные затруднения.
Этопривело О. П. Монкявичене к выводу о том, что дети с задержкой психическогоразвития к концу среднего школьного возраста находятся в основном на стадииконкретно-понятийного мышления, в то время как их нормально развивающиесясверстники уже достигают стадии абстрактно-понятийного мышления.
Изучениемыслительной деятельности детей с задержкой психического развития даетвозможность увидеть важнейшую составляющую их общей характеристики —значительные потенциальные возможности. Так, изучая возможности младшихшкольников с задержкой психического развития анализировать зрительнопредставленный объект в сравнении с тем, как это делают их нормальноразвивающиеся и умственно отсталые сверстники, Т.В.Егорова показала, чтоактуальные возможности детей с задержкой психического развития довольно ограниченныи ближе к актуальному уровню развития умственно отсталых, чем нормальноразвивающихся.
Однако после кратковременного обучения на другом изображении тому, какиепризнаки могут выделяться, дети с задержкой психического развития значительноприближаются к показателям нормально развивающихся детей и удаляются отпоказателей умственно отсталых.
Глава3. Дети с церебральным параличом
Церебральный паралич входит в более широкую категорию нарушенийразвития, которая включает в себя нарушения опорно-двигательного аппарата. Детис такими нарушениями характеризуются наличием недостатков мышечной, скелетнойсистем и определённым состоянием центральной нервной системы. В зарубежнойпсихолого-педагогической литературе применяется термин «ограниченные физическиевозможности», которым объединяют детей с указанными ортопедическиминедостатками и детей с хроническими соматическими заболеваниями, нуждающихся вдлительном пребывании в лечебных учреждениях. Среди детей с нарушениямиопорно-двигательного аппарата психологическим изучением прежде всего и внаибольшей мере были охвачены дети с церебральным параличом.
Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) обозначает группудвигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных системголовного мозга и проявляющихся в недостатке и отсутствии контроля центральнойнервной системы за произвольными движениями. Таким образом, термином «детскийцеребральный паралич» объединяются синдромы двигательных расстройств,возникающие в результате повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза.
Детский церебральный паралич является, не имеет прогрессирующеготечения. Однако по мере развития ребенка различные проявления недостаточностидвигательных, речевых и других психических функций могут видоизменяться, чтосвязано с возрастной динамикой морфофункциональных взаимоотношенийпатологически развивающегося мозга. Кроме того, более выраженные проявлениядекомпенсации могут определяться нарастающим несоответствием междувозможностями повреждённой центральной нервной системы и требованиями,предъявляемыми окружающей средой по мере роста ребенка.
Явления декомпенсации также могут усиливаться при осложнении двигательныхрасстройств различными патологическими неврологическими и психопатологическимисиндромами. Среди них наибольшее значение имеют: гипертензионно-гидроцефальныйсиндром, судорожный синдром, синдром вегетативно-висцеральных дисфункций,стойкий церебрастенический синдром.
В основе детского церебрального паралича лежит внутриутробное илиперинатальное повреждение головного мозга ребенка под влиянием различныхнеблагоприятных факторов, действовавших во время внутриутробного периодаразвития или в момент родов. К таким факторам риска относятся в первую очередьасфиксия в родах и родовая травма. В более редких случаях в возникновении ДЦПможет играть роль генетический фактор.
Тяжесть и распространенность поражения при ДЦП могут бытьразличными. В одних случаях наблюдается тяжелое поражение всех четырехконечностей, причем руки поражаются в такой же степени, как и ноги, а иногда исильнее. Эта форма церебрального паралича носит название двойной гемиплегии.Развитие двигательных и психических функций у этих детей крайне затруднено.
При более легкой степени заболевания — спастической диплегии —поражаются преимущественно ноги. Руки поражаются в меньшей степени. Большинстводетей с этой формой заболевания при своевременном комплексном лечении ипсихолого-педагогической работе осваивают ходьбу, у них развиваются речь,познавательные функции, многие из них способны к обучению по программеобщеобразовательной школы.
У некоторых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения— гемипарезы. При этом отмечается более тяжелое поражение руки.
У части детей с гиперкинетической формой ДЦП осуществлениепроизвольных движений затруднено в первую очередь за счет насильственныхдвижений. Наличие насильственных движений и тонических спазмов в мышцах верхнихконечностей резко затрудняет развитие у них манипулятивной деятельности инавыков самообслуживания. Кроме того, у этих детей обычно имеют место наиболеетяжелые недостатки звукопроизносительной стороны речи, которые нередкосочетаются с нарушениями слуха.
При атонически-астатической форме ДЦП двигательные нарушенияопределяются в первую очередь недостаточностью координации движений, несформированностьюреакций равновесия, наличием низкого мышечного тонуса во всех группах мышц,недоразвитием выпрямительных рефлексов. У этих детей также имеют место стойкиедефекты звукопроизносительной стороны речи, а также различные по структуренарушения психического развития.
У многих детей наблюдается смешанный характер заболевания ссочетанием различных двигательных и речедвигательных расстройств.
Ранний органический дефект центральной нервной системы,составляющий основу детского церебрального паралича, обуславливает сложноесочетание двигательных и психических недостатков, что и составляетспецифическую структуру психического дизонтогенеза при этом заболевании.
В структуре и двигательных, и психических нарушений наблюдаетсясвоеобразная взаимосвязь симптомокомплексов, обусловленных как задержкойсозревания тех или иных психомоторных функций, в первую очередь наиболее поздноформирующихся в нормальном онтогенезе, так и проявлениями поврежденияцентральной нервной системы. Это обуславливает формирование сложногодизонтогенетически-энцефалопатического симптомокомплекса, обуславливающегосвоеобразие психомоторного развития при ДЦП.
Особенностью формирования моторных и психических функций при ДЦПявляется не только их более замедленный темп, но и своеобразная диспропорциональность,асинхронность созревания с появлением вторичных компенсаторных игиперкомпенсаторных, часто патологических симптомокомплексов.
Так, например, структура двигательного и речедвигательного дефектапри многих формах детского церебрального паралича характеризуетсянеравномерностью с наличием вторичной как адекватной, так и патологическойкомпенсации, что приводит к формированию стойких порочных поз и положенийконечностей, нарушенной осанки и патологических речедвигательных стереотипов.Известно, что ходьба детей со спастической диплегией характеризуется тем, чтоони даже после длительно проводимых реабилитационных мероприятий не могутавтоматически, как это делает здоровый ребенок, переносить вес тела с однойноги на другую. Вес тела сосредоточивается в основном на внутренней сторонестопы. Ребенку как бы не хватает равновесия и наружной ротации стопы, поэтомупри ходьбе он «падает» с одной ноги на другую. Для сохранения равновесия ввертикальном положении он использует движения рук, компенсаторные движенияголовы, верхней части туловища, что формирует своеобразный порочный вариантходьбы. Этот пример демонстрирует сложный механизм формирования двигательногоакта при церебральном параличе.
При гиперкинетической форме церебрального паралича своеобразнаяструктура интеллектуальной недостаточности в известной степени определяетсядиссоциацией между относительно сохранными возможностями интеллектуальногоразвития и нарушениями эмоциональной сферы, произвольной регуляциидеятельности, внимания, памяти, умственной работоспособности.
При атонически-астатической форме заболевания характернанеравномерность нарушений познавательной, эмоционально-волевой и личностнойсфер. Так, при значительной частоте сохранности интеллектуальных возможностейобращает на себя внимание эмоционально-личностная незрелость.
Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что онисуществуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно снедостаточностью ощущений собственных движений. Двигательные нарушения придетском церебральном параличе представляют собой своеобразную аномалиюмоторного развития, которая без соответствующей ранней коррекции оказываетнеблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций иличности ребенка. При ДЦП имеют место недостатки зрения и слуха,эмоционально-волевой сферы, поведения, умственной деятельности, речи, связанныес ранним органическим поражением головного мозга и определяющие сложнуюструктуру нарушенною психического развития.
Известно также, что дети с церебральным параличом, воспитывающиесямногие годы в специальных лечебно-коррекционных и образовательных учреждениях,имеют своеобразные эмоционально-личностные особенности депривационного генеза.Эти нарушения рассматриваются как вторичные, осложняющие первичный дефект.
Таким образом, у детей с церебральным параличом имеет место нетолько замедленный, но и часто неравномерный темп психического развития сдиспропорциональностью в формировании отдельных психических функций, что даетоснование говорить о своеобразной дизонтогении психического развитияцеребрально-органического генеза, которая включает следующие основные варианты:
· локальныйдизонтогенез отдельных высших психических функций (речи, пространственныхпредставлений, различных видов гнозиса, праксиса, внимания, памяти и др.);
· нарушенияумственной работоспособности;
· нарушенияпроизвольной регуляции психической деятельности;
· специфическуюзадержку психического развития, при которой имеет место сочетаниепредставленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом знаний ипредставлений об окружающем и специфическими особенностями мыслительнойдеятельности, обуславливающими замедленное усвоение нового материала.
Определенную роль в степени выраженности указанных нарушенийиграют ошибки воспитания детей с церебральным параличом в семье. Чаще всегородители воспитывают детей по типу гиперопеки, в результате чего у ребенкаслабо формируется мотивационная основа психической деятельности, произвольностьи адекватная самооценка. Эти дети избегают интеллектуального напряжения и прималейшем утомлении отказываются от выполнения заданий. У них обычноцеребрастенический синдром сочетается с астеноадинамическим. Такой ребенокмалоактивен при выполнении любых заданий, он медленно включается в выполнениезадания и требует постоянной стимуляции для его завершения. Все мыслительныепроцессы у него резко замедлены. Астеноадинамический синдром наиболее типичендля детей со спастической диплегией и атонически-астатической формойцеребрального паралича.
При гиперкинетической форме более часто наблюдаетсяастено-гипердинамический синдром с проявлениями двигательного беспокойства,повышенной раздражительности, суетливости.
В предпубертатном и пубертатном возрасте может отмечатьсячередование указанных синдромов. Церебрастенические синдромы наиболее отчетливопроявляются в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. Вэтот же период более четкими становятся и особенности мыслительнойдеятельности.
Дефекты мыслительной деятельности проявляются в недостаточнойсформированности понятийного, абстрактного мышления. Это в известной степениможет быть обусловлено недостаточностью семантической стороны речи. Несмотря нато что у многих детей, с которыми проводились занятия в дошкольном возрасте кначалу обучения в школе мог быть формально достаточный словарный запас, приспециальном обследовании выявлялась недостаточность семантической стороны речии формирования слов как понятий. Как правило, отмечается ограниченное, частосугубо индивидуальное, конкретное, а иногда и искаженное понимание значенияотдельных слов. Это может быть связано в первую очередь с ограниченнымпрактическим опытом ребенка. Можно предположить, что формирование обобщающихпонятий на вербальном уровне вне полноценной предметно-практической и игровойдеятельности не способствует в должной мере развитию обобщенного мышления иобщей стратегии познания окружающей действительности.
Особенности мышления у детей с церебральным параличомобнаруживаются наиболее явно при выполнении заданий, требующих интеллектуальныхпроцессов симультанного характера, т.е. целостной интеллектуальнойдеятельности, основанной на взаимодействии анализаторных систем и симультанномсинтезе.
У этих детей отмечается не только ограниченный запас знаний ипредставлений об окружающей действительности за счет бедности их практическогоопыта, но и имеют место специфические трудности переработки информации,получаемой как в процессе коммуникативной, так и предметно-практическойдеятельности. Характерной особенностью мышления является также нарушеннаядинамика мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленностьмышления, а в ряде случаев и более выраженная инертность. Частым нарушениемявляется также недостаточная последовательность мышления, иногда со склонностьюк резонерству и побочным ассоциациям, что особенно характерно для детей, укоторых детский церебральный паралич осложнен гидроцефалией.
Отличительной особенностью мыслительных процессов детей сцеребральным параличом является взаимосвязь недостаточности как содержательной,так и организационной сторон мышления. Известно, что для развитияорганизационной стороны мышления необходима сформированность операцийпланирования и самоконтроля, а также определенный запас знаний и умений. Удетей с церебральным параличом без специального обучения эти предпосылки неразвиваются. Таким образом, в структуре интеллектуальной недостаточности удетей с церебральным параличом большое место занимает несформированностьорганизационно-операционной стороны мыслительной деятельности, которая, какправило, сочетается с замедленностью мышления и низкой умственнойработоспособностью.
Характерной особенностью психического развития детей сцеребральным параличом является задержанное формирование регуляторной функциипсихических процессов, что в значительной степени связано с замедленнымсозреванием переднелобных отделов коры головного мозга.
Кроме того, недостаточная сформированность наглядно-действенного иобразного мышления у детей в сочетании со стойкими речевыми расстройствамиобуславливает отставание в развитии словесно-логического мышления.
Следует отметить, что у детей с церебральным параличом уровеньмыслительных операций в значительной степени зависит от степени знакомства их собъектами и явлениями окружающей действительности. В условиях необходимостиосмысления малознакомых ситуаций уровень мыслительных процессов значительноснижается. Специальное исследование показало, что для всех детей младшегошкольного возраста особенно трудными являются задания, решаемые средстваминаглядно-действенного и наглядно-образного мышления, например задания методикиВ. М. Когана. Определенные трудности дети также испытывали, когда требовалосьвыложить столько предметов, сколько их на столе, больше или меньше наопределенное количество и т. п. По принципу наглядной аналогии задания частовыполнялись хуже, чем по словесной инструкции.
Недостатки операциональной стороны мыслительной деятельностиобычно более выражены на начальных этапах обучения. Обращает на себя вниманиеотставание в формировании понятийного абстрактного мышления. Специфика этогоотставания в значительной степени определяется недоразвитием семантическойстороны речи. Низкий уровень наглядно-действенного мышления особенно частонаблюдался у детей с недостаточно сформированными пространственнымипредставлениями. Учащиеся подготовительных и реже первых классов затрудняются вдифференциации правой и левой стороны на себе и особенно при выполнении пробХеда. Дети затрудняются сложить из частей целое (например, составить разрезнуюкартинку, выполнить постройку из кубиков по образцу). В процессе динамическогообследования было установлено, что наиболее легко преодолеваемой являетсянесформированность стереогноза и пространственных представлений, наиболеестойко сохраняется недостаточность праксиса и оптико-пространственного гнозиса.Эта последняя недостаточность, как правило, коррелировала с тяжестью поражениядвигательной системы в целом и особенно с нарушением и недоразвитиемзрительно-моторной координации. Наиболее выраженной такая корреляционная связьбыла при гиперкинетической форме заболевания. При спастической диплегии игемипаретической форме ДЦП эта связь была менее выраженной и больше проявляласьзависимость недостатков оптико-пространственного гнозиса от локализациимозгового поражения. Несформированность оптико-пространственного гнозисанаблюдается преимущественно при поражении левых конечностей, т. е. приправосторонней полушарной локализации поражения.
Таким образом, у детей с церебральным параличом наиболеезадержанными в развитии являются те высшие корковые функции, которые в своемформировании наиболее тесно связаны с двигательно-кинестетическим анализатором.
У учащихся с сохранными возможностями интеллектуального развития вначале обучения нередко выявляются определенные трудности в усвоении письма,чтения, счета. Нередко наблюдаются зеркальность письма, оптические замены бyкв,пропуски букв и слогов, акустические и другие ошибки. В процессе обучения вадекватных для ребенка условиях число этих ошибок уменьшается, что дает основаниепредполагать, что в основе указанных затруднений большое место занимаетнесформированнность межсенсорных связей акустического идвигательно-кинестетического анализаторов. Для многих детей с церебральнымпараличом характерны специфические трудности в усвоении счетных операций иоценке отдельных цифр при их зрительном восприятии в процессе опознания инаписания. Это часто сочетается со смешением арифметических знаков испецифическими трудностями формирования представлений о числе.
Обучение чтению в ряде случаев затруднено из-заоптико-гностических расстройств.
Отставание в психическом развитии у детей с церебральным параличомобычно сочетается с низкой познавательной активностью, недостатками памяти ивнимания. Тяжесть этих недостатков обычно коррелирует с выраженностьюцеребрастенического синдрома. Повышенная отвлекаемость, чрезмерная фиксация нанесущественных деталях в сочетании со слабостью произвольного запоминанияхарактерны для большинства детей с церебральным параличом.
Тяжесть недостатков внимания и памяти часто коррелирует состепенью выраженности патологически усиленных позно-тонических рефлексов инедостаточности зрительно-моторной координации. Эти нарушения особенно замены удетей с гиперкинетической формой церебрального паралича, когда имеет местопоражение подкорковых структур головного мозга.
Для детей с церебральным параличом характерны также нарушенияформирования эмоционально-волевой сферы и поведения, которые особенно выраженыпри гиперкинетической и атонически-астатической формах ДЦП.
Нарушения эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются в видеповышенной эмоциональной возбудимости в сочетании с выраженной неустойчивостьювегетативных функций, общей гиперэстезией, повышенной истощаемостью нервнойсистемы. У детей первых лет жизни часто наблюдаются стойкие нарушения сна.
Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычныхтактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь внепривычной для ребенка обстановке.
В дошкольном возрасте дети отличаются чрезмернойвпечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладаютповышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательнаярасторможенность, у других — робость, застенчивость, заторможенность. Чащевсего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностьюэмоциональных реакций, в некоторых случаях с элементами насильственности. Так,начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться, и эмоции приобретаюткак бы насильственный характер. Повышенная эмоциональная возбудимость нередкосочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протестаи отказа, которые значительно усиливаются в новой для ребенка обстановке, атакже при утомлении. Эмоциональные расстройства доминируют среди других проявлений,вызывающих трудности адаптации, характерные для этих детей, особенно в раннемвозрасте.
Кроме повышенной эмоциональной возбудимости могут наблюдатьсясостояния полного безразличия, равнодушия, безучастности. Этот синдром, так жекак и радостное, приподнятое настроение со снижением критики, отмечается припоражениях лобных долей мозга. Возможны и другие эмоционально-волевыенарушения: слабость волевого усилия, несамостоятельность, повышеннаявнушаемость, возникновение катастрофических реакций при так называемыхфрустрационных ситуациях.
Эмоциональные нарушения с соматовегетативными расстройствамиявляются у детей с церебральным параличом благоприятной почвой длявозникновения истероформных реакций. Такие реакции обычно провоцируются обидойили неудовлетворенными требованиями и желаниями ребенка, сопровождаются бурнымипроявлениями — падением на пол, криком, агрессивностью по отношению кокружающим, соматовегетативными нарушениями. При неправильном воспитании этиреакции закрепляются и приобретают условно-рефлекторный, привычный характер.Став привычными формами поведения, они могут составить основу для формированияпатологического характера.
Среди вариантов аномального развития личности при церебральныхпараличах наиболее часто отмечается задержанное развитие по типу психическогоинфантилизма. В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созреванияинтеллектуальной и эмоционально-волевой сфер при преобладающей незрелостипоследней. Основной признак инфантилизма — недоразвитие произвольной регулянииповедения и других форм произвольной деятельности. В своих поступках детируководствуются в основном эмоцией удовольствия, сиюминутными желаниями. Ониэгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других иподчиняться требованиям коллектива. В интеллектуальной деятельности такжевыражено преобладание эмоций удовольствия, собственно интеллектуальные интересыразвиты слабо.
В основе формирования личности по типу психического инфантилизмалежит нарушение созревания лобных отделов коры головного мозга. Кдополнительным условиям развития этого типа личности относятся неправильноевоспитание, ограничение деятельности и общения, обусловленное не толькодвигательной и речевой недостаточностью, но и гиперопекой.
Инфантилизм сохраняется нередко и в старшем школьном возрасте,проявляясь в виде повышенного интереса к детским играм, слабости волевыхусилий, недостаточной целенаправленности интеллектуальной деятельности,повышенной внушаемости.
При осложненных формах инфантилизма, который наиболее типичен длядетей с церебральным параличом, наряду с основными проявлениями наблюдаетсяповышенная психическая истощаемость, двигательная расторможенность.
Кроме того, для детей с церебральным параличом характерен такназываемый невропатический вариант психического инфантилизма. Основныехарактеристики этих детей включают: несамостоятельность, повышеннуювнушаемость, пугливость., неуверенность в своих силах, чрезмерную зависимостьот матери, трудности адаптации к новым условиям.
Глава4. Детская шизофрения
Шизофрения раннего и дошкольного возраста.
Данная форма шизофрении чаще встречается у мальчиков, чем удевочек. Наследственная отягощенность у детей, заболевших в этом возрасте,выше, чем в целом у всех больных шизофренией.
Злокачественнотекущая форманачинается обычно в 1,5-2года с угасания психической активности, побуждений, приостановки психическогоразвития. Уже за несколько месяцев до этого можно заметить уменьшение интересак играм, пассивную реакцию на ласку родителей, недостаточное стремление к общению.Заболевание проявляется прекращение использования известных фраз. Исчезаютэмоциональные привязанности. В период возрастного криза 2,5-3 летзлокачественность течения становится явственнее. В это время контакт нарушаетсярезко, появляются страхи, нарушения зрительного восприятия.
У одних детей возникает преимущественно кататоническиерасстройства. В этом случае ребенок отказывается от речи, появляется эхолалии,двигательная заторможенность, импульсивность, стреотипии, неадекватный смех.
У других детей, значительно реже, встречаются гебефренныесимптомы. Сначала преобладает пассивность, затем появляются неадекватныепоступки. Возникает двигательное беспокойство, эйфории, дурашливость, необычныепозы, импульсивность. Речь становится разорванной.
При обоих вариантах через 2-3 года может наступить улучшение. Приповторном возрастном кризе(7-8 лет) обычно возникает обострение заболевания.Констатируется отставание психического развития сложной структуры.
Непрерывно-прогредиентнаяформа. Начинается не ранее 5-9-летнеговозраста постепенно с эмоциональных расстройств, аутизации. В началепреобладает подозрительность, недоверчивость, бредовая настроенность.Появляются отдельные слуховые галлюцинации, элементы психического автоматизма.
Вялаяформа. Начинается во время3-4-летнего криза, встречается у 11,5-50% детей, заболевающих шизофренией,провоцируется инфекционными заболеваниями или психогенными факторами. Развитиепроцесса медленное, постепенно меняется личность. Отмечается диссоциация впсихическом развитии. Ускоряется формирование интеллекта, при этомзадерживается моторное развитие. Происходит аутизация – ребенок одинок, никак не играет. Эмоциональный контакт ухудшается, ноаффективное снижение не очень грубое. Имеют место соматовегетативные нарушения,двигательные и речевые расстройства. Нередко наблюдаются неврозоподобныесимптомы: колебания настроения, аморфные страхи. Могут быть психопатоподобныерасстройства: нарушение влечений (злобность, агрессия, садизм) и поведения.
Шизофрения детей школьного возраста.
Чаще всего начинаетсямедленно, незаметно. Постепенно меняется личность ребенка. Он становитсяотгороженным, у него ослабевают привязанности и интересы к играм и учебе.Возникают расстройства мышления. Оно становится не продуктивным, появляютсянаплывы мыслей и обрывы их течения. Другое частое проявление шизофрении –образное патологическое фантазирование с рудиментарными псевдогаллюцинациями.Обычно оно является отражением аутизма или измененных влечений. В своемфантастическом мире ребенок живет и не допускает в него окружающих, требуетназывать его вымышленным именем. Фантазии приобретают бредоподобный характер.
Наряду снепрерывным развитием психических расстройств частовстречается и приступообразное течение. В этом случае в период улучшения помимосимптомов шизофренического дефекта обнаруживаются признаки замедленияпсихического развития.
Шизофрения подросткового возраста.
Клиническая картинашизофрении у подростков не очень сильно отличается от психопатологии этогозаболевания у взрослых. Но так как возрастные отличия все же существуют:разнообразие симптоматики, острота возникновения, частая смена настроения, тооб их особенности обязательно следует указать.
Примерно в третислучаев заболеванию за несколько лет до его начала предшествуют предвестники.Это нелепые, неожиданные, необъяснимые поступки, галлюцинаторные или бредовыеэпизоды, маниакальные и депрессивные приступы, дереализационные состояния.Начало заболевания провоцируется серьезными конфликтами со сверстниками,попытками насилия, неблагоприятно протекающим пуберантным кризом и т.п. всемногообразие клинических проявлений шизофрении у подростков подразделяется наряд форм.
Вялотекущая формавстречается у трети подростков. У половины больных,страдающих этой формой, наблюдается неврозоподобная симптоматика. Чаще всегоэто различные навязчивые симптомы или астеноипохондрические переживания.Примерно с такой же частотой встречаются дисморфоманические расстройства,выражающиеся в мыслях о собственном уродстве. Реже встречается синдроманорексии или синдром «философической интоксикации». Другую половину больныхэтой формой составляют подростки с психопатоподобной симптоматикой, т.е. сизменениями личности различного типа: шизоидными, неустойчивыми,эпилептоидными, истероидными.
Прогредиентная форма(с заметным развитием стойких психических нарушений)наблюдается чаще, примерно у 70% больных подростков. Она обычно начинается сневрозоподобной или психопатоподобной симптоматики, реже с паранойяльной, азатем в клинической картине преобладает основные шизофренические проявления –нарастание эмоционально-волевых расстройств, снижение активности и интересов.
Реже наблюдается остроили подостро развивающиеся параноидный или кататоно-гебефренный синдром. Редковстречается острый полиморфный синдром, продолжающийся в течение несколькихнедель. На фоне бессонницы, тревоги, растерянности, недопонимания происходящегострах чередуется с эйфорическим экстазом, плач с агрессией. Этот синдромзаканчивается выздоровлением или сменяется параноидной, простой или гебефреннойформой.
Течение, как правило,непрерывно-прогредиентное или чаще приступообразно-прогредиентное. Однако у 30%подростков встречается и злокачественное течение, приводящее к тяжелойдеградации в течение нескольких лет.
Таким образом, видно,что при различных видах шизофрении достаточно сильно изменяется мышление.Детская шизофрения влечет за собой самые серьезные негативные последствия дляобщего развития и школьной успеваемости ребенка.
Глава5. Аутистическое расстройство
Аутизм вдетстве как отдельный признак или в целом психическое расстройство признаетсяспециалистами большинства стран. Основными определяющими его признакамиявляются аутистические формы контактов, расстройство речи, ее коммуникативнойфункции, нарушение социальной адаптации, расстройства моторики, стереотипнаядеятельность, нарушения развития. Во взглядах на патологическую сущность,структуру, систематику аутизма до сих пор отмечаются противоречия.
Аутическоерасстройство является тяжелой формой патологии развития, характеризующейсянарушениями социальных, коммуникативных и речевых функций, а также наличиемнетипичных интересов и форм поведения. Аутизм влияет на все виды взаимодействийребенка с окружающим миром и проявляется в поражении многих участков мозга, отвечающихза реакции на воздействие социума, способность к коммуникациии и чувства,которые мы выражаем другим людям.
Аутизм былописан в 1943 году психиатром Лео Каннером, когда он наблюдал за 11-ю детьми,которые в течение первых лет своей жизни полностью замкнулись в себе. Они невоспринимали других людей, избегали зрительного контакта, не проявляли нималейшего понимания социальной стороны жизни, частично или полностью не моглиовладеть речью и постоянно повторяли одни и те же стереотипные движения. Дляэтих детей также были характерны персеверации, когда ребенок проявляетболезненно маниакальную настойчивость, требуя, чтобы каждый раз в неизменномвиде воспроизводились его любимые ритуалы и занятия, нарушить которые не можетникто, кроме него самого. Родители описывают таких детей как «замкнувшихся всвоей скорлупе» или как «одиноких волчат», которые «не замечают ничего вокруг»и «ведут себя так, словно рядом с ними никого нет».
Дети,страдающие аутизмом, ведут себя странным, непривычным, а нередко и загадочнымобразом. Они могут визжать от радости, увидев или услышав, как вращаются колесаих игрушечной машинки, и в то же время игнорируют попытки других поиграть сними. Многие дети, страдающие аутизмом, боятся и избегают шумных или движущихсяпредметов — текущей из крана воды, качелей, эскалаторов, игрушек на батарейкахи даже ветра. Они могут часами играть, сидя в углу комнаты, и бесконечноповторять одни и те же движения или действия — покачиваться, выкладыватьпредметы в ряд, хлопать руками или щелкать пальцами, перелистывая страницыжурнала. Такие дети, как правило, не видят целостной картины происходящего, аконцентрируют все свое внимание на какой-либо мельчайшей детали предмета илисобытия, относящегося к их собственному миру. Аутизм являетсяспектральным расстройством. Это означает, что паттерны симптомов заболевания,уровень способностей страдающих им лиц, а также другие характеристикивстречаются при аутизме в самых различных комбинациях, а болезнь может иметьразличные степени тяжести. На одном конце спектра мы находим немого ребенка,скорчившегося в углу комнаты и часами вертящего в руках канцелярскую скрепку, ана другом — университетского ученого, имеющего также опыт корпоративной работына тех должностях, которые не предполагают общения с клиентами.
Дети,страдающие аутизмом, не только значительно отличаются по уровню развитиякогнитивных, речевых и социальных навыков, но могут также иметь разнообразныеотклонения, не относящиеся к аутизму, — чаще всего это умственная отсталость иэпилепсия. Таким образом, дети с диагнозом «аутизм» могут очень сильноотличаться друг от друга. У таких детей слабо выражена социальнаянаправленность собственного поведения, а также восприимчивость к социальнымаспектам поведения других людей, они редко делятся своими переживаниями и эмоциямис окружающими. У детей, страдающих аутизмом, также наблюдаются проблемы сузнаванием лиц. Кроме того, им сложно интегрировать социальные, коммуникативныеи эмоциональные аспекты собственного поведения, что требуется, например вслучае, когда нужно поздороваться с входящим в комнату знакомым человеком.Дети, страдающие аутизмом, не воспринимают окружающих как социальных партнеров.Это нередко приводит к тому, что они начинают относиться к другим людям, как кпредметам, а их действия часто оказываются направленными не на человека вцелом, а на отдельные части его тела, как это происходит, когда ребенокнаправляет свою агрессию только на руку удерживающего его человека. Дети,страдающие аутизмом, обнаруживают также проблемы, связанные с сонаправленным социальнымвниманием, то есть способностью направить внимание другого человека на объектобщего интереса. Способность поддерживать сонаправленное социальное внимание,которая вырабатывается у нормальных детей к 12-15-месячному возрасту, требуетнастройки с другим человеком на единую волну. В этом случае ребенок направляетвнимание другого человека на объект: он указывает на него пальцем, смотрит,протягивает его взрослому, вызывая у него общий интерес. Хотя ребенок,страдающий аутизмом, может принести другому человеку интересующий его предметили указать на него, он, как правило, делает это только в тех случаях, когдахочет, чтобы другой человек что-то для него сделал; при этом он не стремитсяустановить с ним контакт и найти с ним общий интерес, чтобы получитьудовольствие от самого процесса общения.
Вопрекираспространенному ранее мнению о том, что больные аутизмом дети вообще неспособны на проявление родственных чувств к своим близким и не могут отличитьсобственных родителей от других людей, результаты исследований свидетельствуютоб обратном. Большинство детей, страдающих аутизмом, более восприимчивы поотношению к своим близким, чем по отношению к незнакомым людям. В присутствиизнакомых их поведение приобретает большую социальную направленность, они скучают,если близких нет рядом, чего не происходит при общении с незнакомыми им людьми.Кроме того, учитывая, что таким детям свойственно дезориентированное инеупорядоченное поведение с характерными персеверациями, можно говорить о том,что они проявляют, хотя и менее выраженные, но сравнимые с контрольной группойнормальных детей, признаки тесной привязанности к своей матери. Онипредпочитают общество матери обществу незнакомого человека, прибегают к еепомощи при изучении окружающего мира и быстрее успокаиваются в материнскихобъятиях.
Помимопроблем социального характера дети, страдающие аутизмом, испытывают трудности враспознавании эмоций по человеческим телодвижениям, жестам, выражению лица иголосу. Дети дошкольного возраста, страдающие аутизмом, не замечают и неконцентрируют свое внимание на эмоциональных сигналах, подаваемых другимилюдьми: они не могут сказать о человеке, доволен он, печален, заинтересован илираздражен. В отличие от нормальных дошкольников, они могут сгруппироватьизображения людей по типу головных уборов, которые те носят, а не ноэмоциональным выражениям их лиц.
Кроме этогоаутичные дети отличаются от нормальных также в выражении собственныхэмоциональных состояний. Эти выражения часто характеризуются ограниченным инепроизвольным использованием экспрессивных жестов и эксцентричной, невнятнойили непроизвольной мимикой. Таким образом, дети, больные аутизмом, не толькообрабатывают, но и передают эмоциональную информацию необычными способами.Почти половина детей, страдающих аутизмом, так и не овладевают осмысленнойречью. В их число также входит небольшой процент детей, которые начинаютговорить, но затем регрессируют в своем развитии, что происходит обычно между12-м и 30-м месяцем. Аутичные дети, частично или полностью не овладевшие речью,не используют жесты в целях коммуникации. Вместо них возникают примитивныеформы коммуникации: ребенок тащит мать за руку в нужном ему направлении,приносит матери апельсин, чтобы она его почистила, или коробку, чтобы она ееоткрыла. Дети, страдающие аутизмом, могут использовать инструментальные жесты длятого, чтобы кто-нибудь немедленно для них что-то сделал, однако они неиспользуют экспрессивных жестов для передачи своих чувств. Помимо речевойидиосинкразии с ее крайне необычными, и очевидно, не связанными с контекстомвербализациями, таких детей отличают еще два качественных нарушения речи:реверсия местоимений и эхолалия. Реверсия местоимений возникает в тех случаях,когда ребенок произносит личные местоимения в точности так, как он их слышит,не изменяя их в соответствии с контекстом.
Хотя общеевнимание, как правило, привлекают дети, обладающие исключительнымиспособностями, 80 % больных, страдающих аутизмом, являются умственно отсталыми,причем примерно половина из них имеет коэффициент интеллекта менее 50-тибаллов, а около 30-ти % — от 50 до 70 баллов. Коэффициент интеллекта остальных20-ти процентов детей — средний или выше среднего.
Длябольшинства умственно отсталых детей, не страдающих аутизмом, характерноотставание по всем показателям интеллектуального развития. В отличие от них,аутичные дети, часто демонстрируют качественно отличающиеся результатытестирования по разным интеллектуальным субтестам. Одним из типичных паттерновявляется относительно низкий уровень результатов по вербальным субтестам, такимкак субтест на понимание, при относительно высоком уровне результатов поневербальным субтестам. Считается, что низкие интеллектуальные показателидетей, больных ауизмом, прежде всего по вербальным тестам, являются симптомамисерьезных нарушений, последствия которых могут быть особенно негативными вдолгосрочной перспективе. Только при средних или превышающих средниепоказателях интеллекта можно ожидать, что ребенок сумеет жить самостоятельно,когда вырастет. Результаты интеллектуального тестирования детей, страдающихаутизмом, как правило, мало подвержены временным изменениям, и позволяютнадежно предсказывать уровень их успеваемости в школьном возрасте.
Несмотря наобщее отставание в интеллектуальном развитии, для небольшого, но существенногопроцента детей, страдающих аутизмом, характерно наличие единичных чрезвычайноразвитых способностей, или как их называют, фрагментарных способностей. Этиспособности могут относиться к таким областям, как письмо, чтение, счет, музыкаили рисование. Почти четверть детей, страдающих аутизмом, отличается развитиемодной специфической когнитивной способности до уровня, превышающего средний длянаселения в целом, а также значительно превышающего их собственный общийуровень интеллектуального развития. Помимо этого приблизительно у пятипроцентов детей, страдающих аутизмом, развивается необычайный талант в той илииной узкой области, значительно превосходящий способности даже нормальноразвитых детей их возраста. Неясно, являются ли эти единичные таланты,характерные для небольшого числа детей, страдающих аутизмом, проявлением незатронутых болезнью способностей, либо, напротив, следствием болезни. Одна изгипотез предполагает, что аутичные вундеркинды, воспринимая информацию,разбивают ее на мелкие фрагменты, а не перерабатывают целиком, следствием чегоявляются их исключительные способности в отдельно взятой узкой области.Согласно другому предположению, дети, страдающие аутизмом, мыслят образами, ане идеями, что позволяет им запоминать информацию в режиме, подобном аудио- иливидеозаписи. К сожалению, несмотря на уникальные способности аутичныхвундеркиндов и более распространенные фрагментарные способности других аутичныхдетей, в большинстве случаев они не находят практического применения в ихповседневной жизни.
Ученыеполагают, что существует два типа нехватки когнитивных навыков, сопровождающихаутизм:
1. когнитивный дефицит частного характера, связанный с нехваткойнавыков обработки социально значимой эмоциональной информации;
2. когнитивный дефицит общего характера, связанный с нехваткойнавыков переработки информации, планирования и концентрации внимания.
Высказывалисьпредположения, что дети, страдающие аутизмом, обнаруживают общий дефициткогнитивных навыков в процессах многоуровневого планирования и в регуляцииповедения. Эти процессы, названные ведущими функциями, обеспечивают эффективныерешения когнитивных задач. Ведущие функции позволяют блокировать неадекватныеформы поведения, осуществлять осмысленные действия, непрерывно поддерживать процессвыполнения задания, проводить самоконтроль, устанавливать обратную связь, атакже плавно переходить от решения одних задач к другим. О наличии общегодефицита когнитивных навыков при осуществлении руководящих функций у лиц,страдающих аутизмом, свидетельствуют трудности, которые они испытывают внекоторых видах когнитивной деятельности. К их числу относятся: организация,планирование, изменение когнитивных установок, освобождение от мешающихстимулов, обработка информации в изменяющихся, нетривиальных условиях иобобщение ранее усвоенной информации для анализа новых ситуаций.
Другой типнедостатка когнитивных навыков, как предполагают, вызывающий аутизм, выражаетсяв слабом стремлении к центральной когерентности, под которой понимаетсяярковыраженная тенденция людей интерпретировать стимулы в обобщенной форме, чтопозволяет расширять анализируемый контекст. Интерпретируя стимулы в обобщеннойформе, мы можем извлекать общий смысл из сложной информационной структуры изапоминать главные ее элементы, а не отдельные детали. Было высказанопредположение, что у лиц, страдающих аутизмом, данная способность проявляетсяочень слабо, и им свойственно обрабатывать информацию, анализируя ее элементы идетали и не пытаясь составить общую картину.
Взаключение можно сказать, что аутизм является редкой формой патологии,возникающей, как минимум, у 4-5 из 10 000 детей, однако показателираспространенности этого заболевания продолжают расти. Аутизм встречается средимальчиков в 3-4 раза чаще, чем среди девочек. Этой болезнью страдаютпредставители всех социальных слоев населения; она также обнаружена во всехстранах, в которых проводились соответствующие исследования. Наиболее частоаутизм удается диагностировать в возрасте около двух лет или в более старшемвозрасте, хотя его отдельные проявления, вероятно, присутствуют и в болеераннем возрасте. В большинстве случаев у детей, страдающих аутизмом, свозрастом наступает постепенное улучшение, хотя при этом продолжают наблюдатьсясоциально-коммуникативные нарушения, сохраняющиеся на протяжении всей жизни. Коэффициентинтеллекта и уровень речевого развития являются наиболее надежными показателямидля прогнозирования последствий аутизма.
Заключение
Как мывидим, нарушения мышления являются одним из наиболее часто встречающихсясимптомов при психических заболеваниях. Естественно клинические вариантырасстройств мышления чрезвычайно многообразны. Некоторые из них считаютсятипичными для той или другой формы болезни. При установлении диагнозазаболевания психиатр часто руководствуется наличием того или другого виданарушений мышления.
Анализразличных форм патологии мыслительной деятельности представляет собойбогатейший материал, который показывает правомерность признания специфичностичеловеческого мышления. Необходимо также учитывать личностные и возрастныеособенности при работе с людьми, страдающими какими-либо патологиями.Психические свойства формируются в процессе онтогенетического развития. И,следовательно, имеет большое значение, в каком возрасте возникает та или инаяпатология. От этого во многом зависит уровень развития мышления ребёнка.
Нарушениямышления, встречающиеся в психиатрической практике, носят разнообразныйхарактер. Их трудно уложить в какую-нибудь жесткую схему, классификацию. Речьможет идти о параметрах, вокруг которых группируются различные вариантыизменений мышления, встречающиеся у психически больных. Особенности мышлениякаждого отдельного больного далеко не всегда могут быть квалифицированы впределах одного вида нарушений мышления. Нередко в структуре патологическиизмененного мышления больных наблюдаются более или менее сложные сочетанияразных видов нарушений. Так, например, нарушение процесса обобщения в однихслучаях сочетается с нарушением целенаправленности мышления, в других — сразличными подвидами нарушений его динамики.
Можносказать, что мыслительная деятельность подобных детей несовершенно отражаетпредметы, явления и их взаимосвязи, ибо полноценный процесс отраженияобъективных свойств и закономерностей вещей всегда предполагает умениеабстрагироваться от конкретных деталей.
Мышлениеявляется сложной саморегулирующей формой деятельности. Оно определяется целью,поставленной задачей. Существенным этапом мыслительной деятельности являетсясличение получаемых результатов с условиями задачи и предполагаемыми итогами.Для того чтобы этот акт сличения выполнялся, человеческая мысль должна бытьактивной, направленной на объективную реальность. Утеря целенаправленностимышления приводит не только к поверхностности и незавершенности суждений, но ик тому, что мышление перестает быть регулятором действий человека.
Связьнарушения мышления с изменением мотивационной сферы наблюдается при разныхформах душевных болезней. Парадоксальность установок этих больных, смысловаясмещенность приводили к глубокому изменению структуры любой деятельности, какпрактической, так и умственной. Полноценность мыслительной деятельностизаключается не только в том, что человек в состоянии выполнить ту или инуюмыслительную операцию, проанализировать и синтезировать материал, выделитьсущественное, но и в том, что эта способность к правильным операциям являютсяустойчивым способом действия.
мышление ребенок психическое отклонение
Список литературы
1. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь
2. ЗейгарникБ.В. Патопсихология. – М: Издательство Московского университета 1986
3. МакаровИ.В. Лекции по детской психиатрии. – СПб: Речь 2007
4. МэшЭ., Вольф Д. Детская патопсихология