Основные виды мышления

Содержание
Введение
Глава 1. Мышление как высший познавательный психическийпроцесс
1.1 Характеристика мышления как психологического процесса
1.2 Виды мышления
1.3 Основные этапы формирования мышления
1.4 Особенности развития наглядно-действенного инаглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста
Глава 2. Опытно-экспериментальное психологическоеисследование
2.1 Характеристика базы исследования и выборочнойсовокупности
2.2 Этапы, методы и методики исследования
2.3 Результаты исследования и их анализ
2.5 Выводы и практическиерекомендации
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Изучение видов мышления представляет собой большой теоретическийи практический интерес. Развитие мышления является одним из основных путей к углублённомупознанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение видов мышленияребёнка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленныенаблюдения педагогов показали, что если ребёнок не овладевает примерами мыслительнойдеятельности в младших классах, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих.Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальныхклассах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанноес формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительнойдеятельности, качества ума, творческой инициативы. Однако такие условия обеспечиваютсяв начальном обучении, пока, не в полной мере.
Актуальность темы заключается в том, что виды мышления в младшемшкольном возрасте развиваются на основе усвоенных знаний, и если нет этих знаний,то и нет основы для развития видов мышления, и они не могут созреть в полной мере.Распространённым примером в практике преподавания является организация учителямидействий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнениятренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условияхне достаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость,которые являются сторонами его самостоятельности.
Цель работы: изучить особенности видов мышления младших школьникови провести работу по их исследованию.
Объект исследования: учащиеся младших классов.
Предмет исследования: виды мышления младших школьников.
Задачи работы:
1. Изучение и анализ научной литературы по видам мышления у младшихшкольников.
2. Подбор методов исследования, направленные на изучение особенностейвидов мышления младших школьников.
3. Анализ полученных результатов.
4. Обоснование полученных выводов.
5. Дать рекомендации учителям и родителям по развитию видов мышленияу младших школьников.
Для проведения психологического исследования была взята методика «МатрицаРавена», взятая из книги Р.С. Немова «Психология» 3 кн. Эта методикапредназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника.
Гипотеза: я предполагаю, что большинство детей начальных классов,имеет средний уровень развития наглядно-образного мышления.
Глава 1. Мышление как высший познавательныйпсихический процесс
 1.1 Характеристика мышления как психологического процесса
Предметы и явления действительности обладают такими свойствамии отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий(цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такимисвойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению,т.е. посредством мышления. [3, c.254]
Мышление — это опосредованное и обобщенное отражение действительности,вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений,закономерных связей и отношений между ними. [8, c.146]
Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То,что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно:одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опираетсяна данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенныетеоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.
Вторая особенность мышления — его обобщенность. Обобщение какпознание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, чтовсе свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляетсялишь в отдельном, конкретном. [10, c.86-89]
Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначениеотносится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов.Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но тамона всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философскиепонятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д.- широчайшие обобщения, выраженные словом. [1, c.135]
Мышление — высшая ступень познания человеком действительности.Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Черезорганы чувств — эти единственные каналы связи организма с окружающим миром — поступаетв мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной(логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решаямыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делаетвыводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи,а затем на этой основе преобразует мир. [4, c.368]
Наше познание окружающей действительности начинается с ощущенийи восприятия и переходит к мышлению. [3, c.253]
Функция мышления — расширение границ познания путем выхода запределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрытьто, что не дано непосредственно в восприятии.
Задача мышления — раскрытие отношений между предметами, выявлениесвязей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимаетна себя функции обобщения и планирования. [9, c.170]
Мышление — наиболее обобщенная и опосредованная форма психическогоотражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. [10,c.85]
Мышление — высшая форма активного отражения объективной реальности,состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенныхсвязей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозированиисобытий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности(говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психическогоотражения, свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связии отношения между познаваемыми феноменами. Мышление имеет ряд форм — от сужденийи умозаключений до творческого и диалектического мышления и индивидуальные особенностикак проявление ума с использованием имеющихся знаний, запаса слов и индивидуальногосубъективного тезауруса (т.е.:
1) словарь языка с полной смысловой информацией;
2) полный систематизированный набор данных о какой-либо области знания, позволяющийсвободно ориентироваться в ней человеку — с греч. thesauros- запас). [3, c.255-257]
Структура мыслительного процесса.
По С.Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом,направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себяцель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. Приэтом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, апрекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача.С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта,напряженное в начале и удовлетворенное в конце. [7, c.437-438]
Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемнойситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большоймыслительной работы. Первый признак мыслящего человека — умение увидеть проблемутам, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признакразвивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг егознаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.
От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решениезадачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенногои сенсомоторного интеллекта) для решения которых достаточно лишь по-новому соотнестиисходные данные и переосмыслить ситуацию.
В большинстве случаев для решения задач необходима некотораябаза теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение ужеимеющихся знаний в качестве средств и методов решения. [1, c.145]
Применение правила включает две мыслительные операции:
- определить, какое именно правило необходимо привлечь для решения;
- применение общего правил к частным условиям задачи.
Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления.Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, гдеимеется очень обобщенная система знаний, например, при решении математических задач.При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознаетсякак гипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность- признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение,первое подвернувшееся решение за окончательное. [3, c.263]
Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходитк окончательной фазе — суждению по данному вопросу.
Таким образом, мыслительный процесс — это процесс, которому предшествуетосознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным,оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмыслениеситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п.). [8,c.150]
Выделяют четыре стадии решения проблемы:
- подготовка;
- созревание решения;
- вдохновение;
- проверка найденного решения. [11, c.68]
Структура мыслительного процесса решения проблемы.
1. Мотивация (желание решить проблему).
2. Анализ проблемы (выделение «что дано», «что требуется найти»,какие избыточные данные и т.д.)
3. Поиск решения:
- поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).
- поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известныхалгоритмов.
- решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.
- поиск принципиально нового решения (творческое мышление):
а) на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение,синтез, классификация, умозаключение и т.п.);
б) на основе использования аналогий;
в) на основе использования эвристических приемов;
г) на основе использования эмпирического метода проб и ошибок.
4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательствоправильности решения.
5. Реализация решения.
6. Проверка найденного решения.
7. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2).
Так, по мере того, как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем.Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обуславливаетее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности.[4, c.370-373]
Операции мыслительной деятельности.
Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительныйпроцесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствуето том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайномаспекте, в несущественных связях.
Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешитьзадачу, нужно прийти к более адекватному познанию.
К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешениюстоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющихразличные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.[1, c.149]
Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция иобобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления- «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связейи отношений. [11, c.70]
Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрываеттождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнениеприводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания:вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания.Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначалакак внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей,закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительногопроцесса или видами мыслительных операций — прежде всего анализом и синтезом. [4,c.375]
Анализ — это мыслительное расчленение предмета, явления, ситуациии выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяемявления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.[9, c.174]
Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрываяболее или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. [9,c.176]
Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данныедля ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатогопредставления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементыи синтезом раскрыты существенные связи целого.
Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникаютсначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практическийанализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так жетеоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельностилюдей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциямиили сторонами теоретического мыслительного процесса. [10, c.89]
Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механическомусведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, таккак синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов,которые выделяет анализ.
Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления.Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.
Абстракция — это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудьстороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенногои отвлечение его от остальных.
Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечаяформы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственныхсвойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженныхв абстрактных понятиях. [1, c.155]
Обобщение (или генерализация) — это отбрасывание единичныхпризнаков при сохранении общих с раскрытием существенных связей. Обобщение можетсовершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершаетсяобобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершаетсячерез раскрытие отношений, связей и закономерностей. [1, c.158]
Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонамиединого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию.
Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.
Понятие — форма мышления, отражающая существенные свойствасвязи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.
Каждое понятие характеризуется объёмом и содержанием. Объёмпонятия — это отражённые в нём предметы, а содержание понятия — это отражение внём совокупности их существенных признаков.
Понятия с большим объёмом называются родовыми («мебель»,«растения») по сравнению понятиями, содержащими меньший объём признаков(«стол», «дерево»), которые в этом случае являются видовыми.Эти разделения являются относительным. Понятия, имеющие более широкий объём, называются«категориями» (к примеру, «движение», «количество»,«качество», «время»).
Понятия подразделяются на общие и единичные. Понятия, отражающиесущественные признаки единичных объектов, называются единичными («страна»,«город», «писатель», «преподаватель»). Понятия, отражающиепризнаки целых классов предметов, являются общими («элемент», «оружие»и т.п.).
Понятия подразделяются на конкретные и абстрактные. В конкретныхпонятиях отражаются определённые предметы, явления и связи между ними (к примеру,«мебель», «растения», «животные»). В абстрактных понятияхотражаются существенные признаки и свойства, отделённые от самих объектов(«вес», «мужество», «храбрость», «добро»,«зло» и т.д.). [11, c.73-75]
Суждение — это форма мышления, отражающая связи между предметамиили явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть истинными.Это такие суждения, которые правильно отражает отношения, и существуют в объективнойдействительности. Истинность суждения проверяется практикой. Суждения бывают единичными(«Киев — столица Украины»), частичными («Некоторые металлы легчеводы»), общими («Все люди смертны»).
Суждения, состоящие из нескольких простых суждений, называютсясложными (например, " В равнобедренном треугольнике все стороны и углы одинаковы").В зависимости от того, утверждаем мы или отрицаем наличие определённых признакови отношений в объектах, суждения могут быть утвердительными и отрицательными. [11,c.76-79]
Умозаключение — форма мышления, при которой на основе несколькихсуждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные,по аналогии. Индукция — логический вывод в процессе мышления от частногок общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактови явлений. Аналогия — логический вывод в процессе мышления от частного кчастному (на основе некоторых элементов сходства). Дедукция — логическийвывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явленийна основании знания общих законов и правил. [10, c.92-95]
Индивидуальные различия в мыслительной деятельности.
Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могутпроявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и самостоятельностьмышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.
Широта мышления — это способность охватить весь вопрос целиком,не упуская в то же время и необходимых для дела частей.
Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложныхвопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностностьсуждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.
Самостоятельность мышления характеризуется умением человекавыдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.
Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияниязакрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менятьдействия при изменении обстановки.
Быстрота ума — способность человека быстро разобраться в новойситуации, обдумать и принять правильное решение.
Критичность ума — умение человека объективно оценивать своии чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использованиячеловеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического видамышления. [9, c.178-179]
Можно выделить индивидуальные стили мышления.
Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создаватьчто-то новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи,взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз синтезатора — «Что, если…».
Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществлениядетального анализа проблем. Особенность идеалистов — повышенный интерес к целям,потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам, они учитывают в своихрешениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия иакцентировать сходство в различных позициях. «Куда мы идем и почему?»- классический вопрос идеалистов.
Прагматический стиль мышления опирается на непосредственныйличный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны,стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный),практический выигрыш. Девиз прагматиков: «Что-нибудь да сработает»,«Годится все, что работает»
Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическоеи всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаютсяобъективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентомна детали) манере решения проблем.
Реалистический стиль мышления ориентирован только на признаниефактов и «реальным» является только то, что можно непосредственно почувствовать,лично увидеть или услышать, прикоснуться и т.п. Реалистическое мышление характеризуетсяконкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достиженияопределенного результата. [9, c.180-181]
Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышлениявлияет на способ решения проблемы, на линию поведения, на личностные особенностичеловека.
Мышление и речь.
Для мыслительной деятельности человека существенна её взаимосвязьне только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одноиз принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. Элементарное,простейшее мышление животных всегда остаётся лишь наглядно-действенным; оно не можетбыть отвлечённым, опосредованным познанием. Оно имеет дело лишь с непосредственновоспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного.Такое примитивное мышление оперирует с предметами в наглядно-действенном плане ине выходит за его пределы. [7, c.465]
Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемогообъекта то или иное свойство его закрепить, зафиксировать представление или понятиео нём в специальном слое. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку,в которой она только и становится непосредственной деятельностью для других людейи для нас самих. Человеческое мышление — в каких бы формах оно ни осуществлялось- невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связис речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более чёткои ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем большесовершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчётливееи понятнее становится сама мысль. [10, c.97]
Специальные наблюдения в ходе психологических экспериментовпоказывают, что некоторые школьники и даже взрослые часто испытывают трудности впроцессе решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Когда же решающиеначинают специально и всё более чётко формулировать, проговаривать одно за другимосновные рассуждения (пусть даже вначале ошибочные), то такое думание вслух обычнооблегчает решение задачи. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мыслив словах означает членение мысли, помогает задержать внимание на различных моментахи частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Благодаря этому истановятся возможным развёрнутое, последовательное, систематическое рассуждение,т.е. чёткое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающихв процессе мышления. [3, c.269]
В слове, в формировании мысли заключены, таким образом, важнейшиенеобходимые предпосылки дискурсивного, т.е. рассуждающего, логически расчленённогои осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль неисчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке- устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимостиснова вернуться к этой мысли, ещё глубже её продумать, проверить и в ходе рассуждениясоотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшимусловием их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемаявнутренняя речь: решая задачу, человек рассуждает не вслух, а про себя, как бы разговариваятолько собой.
Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано с языком,с речью. Мышление существует в словесной оболочке. [8, c.152-155]
Социальная природа мышления.
Органическая, неразрывная связь мышления с языком отчётливообнаруживает социальную, общественно-историческую сущность человеческого мышления.Познание необходимо предполагает преемственность всех знаний, приобретаемых в ходечеловеческой истории. Эта историческая преемственность знаний возможна лишь в случаеих фиксации, закрепления, сохранения и передачи от одного человека к другому, отпоколения к поколению. Такая фиксация всех основных результатов познания и осуществляетсяс помощью языка — в книгах, журналах и т.д. Во всём этом наглядно проявляется социальнаяприрода мышления. Умственное развитие человека необходимо и совершается в процессеусвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно — исторического развития.Процесс познания мира индивидом обусловлен, опосредствован историческим развитиемнаучного знания, результаты которого каждый индивид осваивает в ходе обучения, фактическиэто обобщение человека с человечеством. [1, c.164]
В течение всего периода школьного обучения перед ребёнком выступаетуже готовая, сложившаяся, известная система знаний, понятий и т.д., открытых и выработанныхчеловеком в ходе всей предшествующей истории. Но то, что известно человечеству ине является для него новым, неизбежно оказывается вначале неизвестным и новым длякаждого ребёнка. Поэтому усвоение всего исторически накопленного богатства знанийтребует от ребёнка больших усилий мышления, серьёзной творческой работы, хотя оносваивает уже готовую систему понятий, причём осваивает под руководством взрослых.Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания иделают это с помощью взрослых, не исключает, а наоборот, предполагает необходимостьсамостоятельного мышления у самих детей. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным,поверхностным, бездумным, механическим. Таким образом, мыслительная деятельность- необходимая основа и для усвоения знаний (например, детьми), и для добывания совсемновых знаний (прежде всего учёнными) в ходе исторического развития человечества.[10, c.90]
Мотивация мышления.
Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическаянаука учитывает и в той или иной степени специально исследует, какие именно потребностии мотивы заставили данного человека включиться в познавательную деятельность и прикаких конкретных обстоятельствах у него возникла потребность в анализе, синтезеи т.д. (в противоположность психологии формальная логика абстрагируется не толькоот взаимоотношений мышления с чувственным познанием, но и от взаимосвязей мыслительнойдеятельности с потребностями, мотивами, эмоциями). Мыслит, думает не само по себе«чистое» мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой. Ачеловек, индивид, личность, обладающая определёнными способностями, чувствами ипотребностями. Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностями отчётливообнаруживает тот факт, что всякое мышление — это всегда мышление личности во всёмбогатстве её взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми. Исследуемыев психологии мотивы мышления бывают 2-х видов:
1) специфически познавательны;
2) неспецифические.
В первом случае побудителями и движущими силами мыслительнойдеятельности служат интересы и мотивы, в которых проявляются познавательные потребности(любознательность и т.д.). Во втором случае мышление начинается под влиянием болееили менее внешних причин. А не чисто познавательных процессов. Например, школьникможет начать готовить уроки, решать задачу, думать над ней не из желания узнатьи открыть для себя что-то новое, а лишь потому. Что он боится отстать от товарищейи т.д. Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществленияначинают действовать и собственно познавательные мотивы. Часто бывает так, что учениксадится учить уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе учебной работы унего возникают и чисто познавательные интересы к тому, что он делает, читает, решает.
Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех илииных потребностей и в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваютсявсё более глубокие и сильные познавательные потребности. [8, c.157-160]
Процесс понимания.
Результатом мышления является понимание человеком предметови явлений.
Понимание — это сложная аналитико-синтетическая деятельностьмозга, направленная на раскрытие внутренней сути предметов, процессов и явлений,на осознание связей, отношений, зависимостей, которые в ней отражаются.
В зависимости от характера познавательной задачи и её смысловойструктуры, понимание может проявляться в соотношении нового объекта с известным,которое имеет с ним совместные признаки. Понимание — это выяснение причины явления,определение исходных принципов и логических начал понимания фактов или пониманияподтекста речевого высказывания, мотивов, смысла и значения человеческого поступкаи т.п.
Необходимое условие понимания любых фактов — достаточные знанияи жизненный опыт, которые являются ключевыми компонентами этого процесса.
Как подчёркивал И.М. Сеченов, «мысль может быть усвоенаили понята только таким человеком, у которого она является звеном в составе личногоопыта». Понимание опирается на ассоциативные связи, которые сформировалисьв предыдущем опыте, и представляет собой актуализацию этих связей. От их богатстваи разнообразия зависит успех понимания.
Ассоциация представляют собой почву для продуктивного созданияновых ассоциаций, замыкания новых связей и адекватного отражения причинной, логическойили структурной сути предмета понимания.
Для понимания большое значение имеет сочетание слова с нагляднымиобразами, особенно в тех случаях, когда предметом понимания является его функциональныехарактеристики. Наглядные образы, как и практические действия, не только иллюстрируютто, что нужно понять, но и помогают раскрыть суть того, что осмысливается.
Критерием понимания является сформулированная в слове мысль,которая отражает знание существенных признаков предмета или явления. Умение характеризоватьсловами то, что осмысливается, свидетельствует о правильном понимании.
Важная роль в понимании принадлежит умственным и практическимдействиям, выполняемым в связи с раскрытием сущности предмета познания. При пониманиинаучного текста необходимо выделять понятийный аппарат, определить его логическуюструктуру, составит тезисы, сделать обобщение.
При изучении механизмов и принципов работы с текстами показателемпонимания становится умение свободно их разбирать и составлять.
Надёжным показателем понимания является содержание ответовна нестандартные вопросы по сути усвоенных знаний, умение варьировать формулированиемыслей, реконструировать текстовую основу содержания, передавать его в более сжатоми развёрнутом виде.
Свидетельством понимания текста считается также умение применятьна практике сформулированные в словесной форме принципы, приводить оригинальныепримеры, которые иллюстрируют явление.
В учебном процессе нередко бывают ситуации, когда путь к осознаниюзнаний неразрывно связан с практическими действиями по инструкции или алгоритмам.Так бывает при овладении принципами математических задач, орфографическими правиламии т.п.
Мышление человека, направленное на понимание предметов и явленийобъективного мира, его закономерностей, требует того, чтобы в этом процессе учитывалисьи выполнялись все психологические условия, от которых зависит вся продуктивность.[11, c.75-80]
 1.2 Виды мышления
В современной психологии принята и распространена следующая несколькоусловная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:
1) генезис развития;
2) характер решаемых задач;
3) степень развернутости;
4) степени новизны и оригинальности;
5) средства мышления;
6) функции мышления и т.д. [10, c.119] (Рис.1)
/>
Рис.1. Схема современной классификации видов мышления поразличным основаниям
1. По генезису развития различают мышление (Рис.2):
наглядно-действенное;
наглядно-образное;
словесно-логическое;
абстрактно-логическое.
Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опирающийся нанепосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление естьнаиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийсяосновой для формирования более сложных видов мышления.
Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийсяопорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуетсяв плане образа или представления.
Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый припомощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении, оперируялогическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемыевзаимосвязи исследуемой реальности.
Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление — вид мышления,основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других,несущественных.
Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическоеи абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышленияв филогенезе и в онтогенезе [10, c.120 — 122].
/>
Рис.2. Схема классификации видов мышления по генезисуразвития
2. По характеру решаемых задач различают мышление:
теоретическое;
практическое.
Теоретическое мышление — мышление на основе теоретических рассужденийи умозаключений. Теоретическое мышление — это познание законов и правил.
Практическое мышление — мышление на основе суждений и умозаключений,основанных на решении практических задач. Основная задача практического мышления- разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели,создание плана, проекта, схемы [10, c.123].
3. По степени развернутости различают мышление:
дискурсивное;
интуитивное.
Дискурсивное (аналитическое) мышление — мышление, опосредованноелогикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени,имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.
Интуитивное мышление — мышление на основе непосредственных чувственныхвосприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективногомира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четковыраженных этапов, является минимально осознанным.
4. По степени новизны и оригинальности различают мышление:
репродуктивное;
продуктивное (творческое).
Репродуктивное мышление — мышление на основе образов и представлений,почерпнутых из каких-то определенных источников.
Продуктивное мышление — мышление на основе творческого воображения[10, c.123-125].
5. По средствам мышления различают мышление:
наглядное;
вербальное.
Наглядное мышление — это мышление на основе образов и представленийпредметов.
Вербальное мышление — мышление, оперирующее отвлеченными знаковымиструктурами.
Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людямнеобходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченнымизнаковыми структурами.
6. По функциям различают мышление:
критическое;
творческое.
Критическое мышление направлено на выявление недостатков в сужденияхдругих людей.
Творческое мышление связано с открытием принципиально новогознания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей[10, c.125-127].
 1.3 Основные этапы формирования мышления
В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколькоэтапов. Границы и содержание этих этапов неодинаковы у разных авторов. Это связанос позицией автора по данной теме. В настоящее время существует несколько наиболееизвестных квалификаций этапов развития мышления человека. Все эти подходы имеютопределённые отличия друг от друга. Однако среди общепризнанных концепций и ученийможно найти и общее.
Широкую известность приобрела теория развития мышления в детстве,предложенная Ж. Пиаже, в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил изутверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение.Поэтому не случайно теория развития мышления ребёнка, предложенная Пиаже, получилоназвание «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собойвнутреннее действие, продукт преобразования («интериоризация») внешнегопредметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему,основными свойствами которой является обратимость. В развитии мыслительных операцийПиаже выделил 4 стадии:
1. Сенсомоторная стадия (0 — 2 л.) — характеризуется развитием способностей воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющиеокружение ребёнка. Причём под познанием предметов предполагается осмысление их свойстви признаков. К концу первой стадии ребёнок становится субъектом, т.е. выделяет себяиз окружающего мира, осознаёт своё «Я». У него отмечаются первые признакиволевого управления своим поведением, и помимо, познания предметов окружающего мираребёнок начинает познавать самого себя.
2. Стадия операционального мышления (2 — 7 л.). Этот возраст характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризация внешнихдействий с предметами, формируется наглядные представления. В это время у ребёнканаблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятияпозиции другого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметовиз-за использования случайных и второстепенных признаков.
3. Стадия конкретных операций с предметами (7,8 — 11,12 л.) В этот период, по мнению Пиаже, умственные операции становятся обратимыми. Дети, достигшие этогоуровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходитьс одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях.По мнению Пиаже, В этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию 2-х важнейшихпринципов мышления. В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже,сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметамипо какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яркостии др. Кроме того, в данный период у ребёнка проявляется способность объединять предметыв классы и выделять подклассы.
4. Стадия формальных операций (11,12 — 14,15 л.). При этом следует отметить, что развитие сформированных по данной стадии операций продолжаетсяна протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребёнка формируется способностьвыполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий.При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого.[8, c.160-163]
1.4 Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образногомышления детей младшего школьного возраста
Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте.
Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями,опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений,поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенноеи наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделейразного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)
«Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя — все вызываету них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы,возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, оченьярки». [Блонский П. П.: 1997, с.34]
Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняяих конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче,если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образностьмышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержаниеабстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминаютмладшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точкизрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, чтоинтересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.
Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например,сложных картин, ситуаций. Для понимания таких сложных ситуаций требуется сложнаяориентировочная деятельность. Понять сложную картину — это значит понять ее внутреннийсмысл. Понимание смысла требует сложной аналитико-синтетической работы, выделениядеталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует иречь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развитиянаглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этомвозрасте формально-логическое мышление.
Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников:так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность,малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чащеи легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьникив результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательномпорядке, научиться управлять своим мышлением.
Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствуетуказание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.
Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное.Одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использоватьприемы наглядно-действенного мышления, например задачи, связанные с конструированиеми изготовлением изделий на уроках труда. Другим легче даются задания, связанныес необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие-нибудь состоянияпредметов или явлений. Например, при написании изложений, подготовке рассказа покартинке и т.п. Третья часть детей легче рассуждает, строит условные суждения иумозаключения, что позволяет им более успешно, чем остальным детям, решать математическиезадачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных случаях.
Встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперироватьобразами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко [Теплов Б. М.: 1961,с.80].
Наличие такого разнообразия в развитии разных видов мышления у разных детейв значительной мере затрудняет и осложняет работу учителя. Поэтому ему целесообразноболее отчетливо представлять основные уровни развития видов мышления у младших школьников.
О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, какон решает соответствующие данному виду мышления задачи. Так, если при решении легкихзадач — на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами,или на рассуждение — ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряетсяпри поиске их решения, то в этом случае считается, что у него первый уровень развитияв соответствующем виде мышления [Зак А. З.: 1984, с.42].
Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применениятого или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частностииз-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточноразвито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровеньразвития в соответствующем виде мышления.
И наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамкахсоответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легкихзадач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а так же может придумывать сам легкиезадачи, то этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующеговида мышления. [12, c.57]
Опираясь на эти уровни в развитии мышления, учитель сможет более конкретноохарактеризовать мышление каждого ученика.
Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления.При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируются те или иные качестваума. Так решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развитьу учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных,а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.
Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаютсязадачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства,а так же расположить в пространстве.
Поскольку, работая с предметами, ребенку легче наблюдать за своими действиямипо их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практическиепопытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлятьсебя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не броситьее выполнение, не узнав результата. [2, c.36]
С помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важноекачество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательноуправлять и контролировать своими действиями.
Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что решая задачис его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления,а только по воображению.
Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовыватьэти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образногомышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперироватьпредметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями,контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперироватьсамими предметами.
Поэтому главная цель развития у детей наглядно-образного мышления заключаетсяв том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разныепланы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.
Это следует из того, что оперируя предметами в мыслительном плате, представляявозможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем выполняякаждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократныхизменений в реальной ситуации. [12, c.59]
Своеобразие словесно-логического мышления, по сравнению с наглядно-действенными наглядно-образным, состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которогоребенок действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленных всловах иди знаках. При этом ребенок действует по определенным правилам, отвлекаясьот наглядных особенностей вещей и их образов.
Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышлениязаключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассуждать, делать выводыиз тех суждений, которые предлагаются в количестве исходных, умение ограничиватьсясодержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешнимиособенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначают в исходныхсуждениях.
Итак, существует три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное,словесно-логическое. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточноразные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходек развитию мышления у младших школьников. [2, c.61]
Глава 2. Опытно-экспериментальное психологическоеисследование
 2.1 Характеристика базы исследования и выборочной совокупности
Государственное учреждение здравоохранения детский санаторий для больных иинфицированных туберкулёзом " Василёк" является специализированным лечебно-профилактическимучреждением для детей, относящихся к группе риска по заболеванию туберкулёзом, предназначендля проведения курсов специфического химиопрофилактического лечения и оздоровлениедетей в возрасте с 5-ти до 10 лет. Рассчитан на круглосуточное пребывание детейв количестве 105 человек.
Санаторий находится в пос. Белозёрном г. Краснодара в экологически чистойзоне, свободной от промышленных предприятий. Располагается в 2-х этажном здании,разделённом на 2 крыла, в каждом из которых имеется по 2 блока. Групповой блок включаетв себя 2 спальные комнаты, столовую, раздевалку, пост медсестры, туалетную и душевуюкомнаты, пожарный выход. Между группами на втором этаже расположен музыкальный зал.На 1-ом этаже находятся: физиотерапевтическое отделение, включающее в себя кабинетыФТЛ, массажа, ЛФК, ингаляторий, галокамеру; приёмное отделение, клинико-биохимическуюлаборатория, изолятор на 2 места, 3 учебные комнаты для детей младшего школьноговозраста, кабинет психолога, пищеблок, прачечная, административные и подсобные помещения.Санаторий занимает территорию 14 195 кв. м, в том числе 10 228 — это парковые и другие зоны.
Медицинский штат санатория:
Врачи: главный врач, заместитель главного врача по медицинской части, 2 врачафтизиатра, физиотерапевт, отоларинголог, педиатр, невропатолог, врач-лаборант.
Средний медперсонал: главная медицинская сестра, сестра диетическая,19 палатныхмедсестёр, 2 медсестры физиотерапевтического отделения, медсестра по массажу, инструкторЛФК, дезинфектор,
Младший медперсонал: младшие медицинские сёстры по уходу за больными и санитарки.
Педагогический штат:
Заместитель главного врача по педагогической части, 8 воспитателей, 3 учителяначальных классов, музыкальный руководитель, педагог-психолог.
Таблица 1
Выборочная совокупность№ Ф. И.О. Возраст Пол Семья Успеваемость Хронич. забол. 1. А.Г.С. 7 л. Ж Полн. Хор. - 2. Б.П. П. 7 л. М Неполн. (м) Удовл. Бронхит 3. К. Е.А. 7 л. Ж Полн. Хор. - 4. Н.Р.С. 7 л. М Полн. Отл. - 5. Ш. Т.И. 7 л. Ж Полн. Отл. - 6. З.Л.И. 7 л. М Неполн. (м) Хор. - 7. М. Т.Д. 7 л. Ж Полн. Хор. бронхит 8. А. А.Ф. 7 л. М Полн. Хор. - 9. К. Н.К. 7 л. Ж Неполн. (м) Хор. - 10. К.В.П. 7 л. М Полн. Удовл. -
2.2 Этапы, методы и методики исследования
Опытно-экспериментальное исследование состоит из следующих этапов:
1) этап констатирующий, на котором производится диагностика первоначальногосостояния;
2) формирующий этап — это этап, при котором создаются условия корректировкипроблем, обнаруженных на первом этапе;
3) контрольный этап — проверяется эффективность формирующего этапа.
В психологических исследованиях могут использоваться некоторые методы исследования,такие как:
наблюдение — это метод пассивного и непосредственного исследования реальности,и целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения объекта
беседа — метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общенияпо специально составленной программе;
тестирование — это стандартизированное, обычно ограниченное во времени испытание,с помощью которого измеряется уровень развития или степень выраженности некоторыхпсихических свойств личности, групп и общностей.
Для проведения психологического исследования была взята методика «МатрицаРавена», взятая из книги Р.С. Немова «Психология» 3 кн.
Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образногомышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимаетсятакое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениямипри решении задач.
Конкретные задания, используемые для проверки уровня развитиянаглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена.Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенноусложняющихся матриц Равена.
Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихсязадач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении десяти деталей наматрице и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставкик этой матрице, соответствующей ее рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ребенокдолжен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е.соответствует ее рисунку или логике расположения ее деталей по вертикали и по горизонтали.
На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут.По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильнорешенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решение. Каждаяправильно решенная матрица оценивается в 1 балл. (Приложение 1)
 2.3 Результаты исследования и их анализ
Результаты выполнения детьми методики представлены в следующей таблице:
Таблица 2
Результаты исследования№ п\п Ф.И. учащегося Задание 10 Правильно решённых задач (баллы) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 А.Г. С + + - - + + - + + - 6 2 Б.П. П. + - - - + + + + - - 5 3 К. Е.А. - + + + - - + + + - 6 4 Н.Р.С. + - + - + + - + - + 6 5 Ш.Т. И - - + + - + + + - - 5 6 З.Л. И + + + + + - + + + - 8 7 М. Т.Д. + + + - + + + - - + 7 8 А. А.Ф. + - - - + - - + - - 3 9 К.Н. К + + + - + + + - + + 8 10 К.В.П. - + - - - + + - - - 3
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высокий;
8 — 9 баллов — высокий;
4 — 7 баллов — средний;
2 — 3 балла — низкий;
0 — 1 балл — очень низкий.
Как видно из таблицы 2 ребенка имеют высокий уровень развитиянаглядно-образного мышления, 6 детей — средний уровень развития и 2 ребенка — низкийуровень развития. Ни один ребёнок не имеет ни очень высокого и ни очень низкогоуровня развития.
Таким образом, при проведении исследования группа учащихся(10 человек) показала следующие результаты:
60% детей имеет средний уровень развития наглядно-образногомышления;
20% — высокий уровень развития и
20% — низкий уровень развития.
Результаты диагностики можно представить в виде диаграммы:(Рис.3)
/>
Рис. 2.4
2.5 Выводы и практические рекомендации
На основе исследования видно, что у детей недостаточно развитонаглядно-образное мышление. Для более высокого уровня развития видов мышления необходимопроведение коррекционной работы по развитию мышления младших школьников.
Умственное развитие ребёнка — сложный многогранный процесс.Диагностические программы помогут учителю исследовать различные звенья этого процессаи проследить те существенные изменения, которые происходят в умственной деятельностидетей на протяжении всего обучения в младших классах. Однако, следует ещё раз подчеркнуть,что развитие мышления ребёнка отнюдь не спонтанный процесс. Ребёнок часто нуждаетсяв помощи взрослого. Именно взрослые могут помочь ему в овладении сложной структуроймыслительной деятельности, научить самостоятельно думать, решать мыслительные задачи.Обучение должно быть направлено не столько на усвоение знаний, сколько на развитиеумственных способностей.
Программа коррекционной работы по развитию мышления должнаспособствовать переходу от практического действенного решения мыслительных задачк внутренним умственным действиям, раскрывающим связи и закономерности окружающегоребёнка мира.
На 1-ом этапе коррекционной работы ребёнка следует научитьрешать интеллектуальные задачи с помощью действия. Для этого следует поощрять каждоеего инициативное действие, стимулировать пытливость, любопытство, стремление действоватьс разнообразными предметами, желание узнать о них что-то новое.
Взрослый должен помочь осознать связь между действием достигнутымрезультатом. Важно, чтобы ребёнок накопил богатый опыт практического анализа и синтеза(разобрать-собрать), учился сравнивать, устанавливать сходство и различие на простомконкретном материале.
Знакомство с окружающем миром должно сопровождаться постановкойпростых интеллектуальных задач: сообразить (как достать? как сложить? как собратьиз частей целое?), сравнить, различить (больше, меньше, длиннее, короче…), установитьсвязи (в тепле снег тает, мокрый песок лучше лепится…), обобщить. Следует обучатьрациональным действиям, приёмом проверки правильности решения задач: поставить рядом,измерить, соотнести, сгруппировать по заданному образцу…; стимулировать выполнениезамещающих действий и применение предметов-заместителей (в игре, при решении некоторыхинтеллектуальных задач).
На 2-ом этапе новые формы мышления должны опираться на образы,наглядные представления о вещах и их отношениях, на богатство собственного опытадействий с предметами. Далее следует пробуждать интерес к интеллектуальному труду,формировать положительное отношение к умственной деятельности, учить думать.
Для перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образномунеобходимо развитие способности осуществлять различные перцептивные преобразованияпутём оперирования наглядными образами, представлениями во внутреннем плане. Наэтом этапе полезно использовать помощь в виде наводящих вопросов, подсказывающихвопросов, применять такие стимулирующие средства, как повторение задачи, разъяснениеусловий, подсказка отдельных приёмов (сравнения, сопоставления и т.д.), Объяснениелогики умственного действия. Важно развивать способность оперировать общими представлениями,осуществлять обобщения через адекватные родовые и видовые понятия, учить переноситьусвоенные мыслительные операции на новый материал.
На 3-ем этапе следует особое внимание уделять развитию рациональногостиля умственной деятельности, развивать умение действовать в уме путём оперированияобразами, наглядными схемами, наглядными моделями, осуществлять мысленное расчленениена составные части, абстрагирование нужных признаков, их группировку в соответствиис задачей, развивать умение пользоваться символами, знаками, условными обозначениями,выполняющими замещающую функцию.
Особое значение имеет развитие умения осуществлять практическоепреобразование объектов, включение ребёнка в активное экспериментирование во всехвидах деятельности.
Важным направлением коррекционной работы является развитиеу ребёнка умения последовательно рассуждать, делать выводы из наблюдаемых фактов,самостоятельно думать, выделять интеллектуальную задачу и находить ответы на новыевопросы.
Взрослый может помочь ребёнку преодолеть инертность мышления,научить переносить усвоенные способы решения задач в новые условия.
Таким образом, представленная программа комплексного изученияумственного развития детей младшего школьного возраста, конкретные диагностическиеметодики, направленные на выявление особенностей формирования общей структуры интеллектуальнойдеятельности, а также программа коррекционной работы могут быть использованы в массовойпрактике работы с детьми, для индивидуальной работы, для работы с диагностико-коррекционнымигруппами и группами выравнивания.
Заключение
Проанализировав теоретические аспекты данной проблематики, ипроверив их экспериментальным путем, можно сформулировать следующие основные теоретическиеи практические выводы.
Изучением развития мышления занимались такие ученые как Л.М.Веккер, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Р.С. Немов, П.П. Блонский,П.Я. Гальперин, Б.С. Волков, и мн. другие. Мышление является деятельностью, опирающейсяна систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающейусловия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимопостоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполненияс ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильныхходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условнаяклассификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития;характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности;средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощьюмногообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как:широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичностьума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлениипроявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Начальное обучение“подхватывает" и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников.Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьномвозрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переходот наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляетсяза счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанноекритическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируетсятакие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Такимобразом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, болеепрограммируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.
Результаты проведенного опытно-экспериментального психологическогоисследования показали, что большинство детей имеет средний уровень его развития.Таким образом, гипотеза, выдвинутая мной в данной работе: большинство детей имеетсредний уровень развития наглядно-образного мышления — подтверждена.
Цель, поставленная мной в данной работе, полностью достигнута.
Таким образом, изучение видов мышления на сегодняшний день являетсяактуальной, т.к. вообще изучение мышления относится к числу самых трудных и малоразработанных проблем психологии.
Список использованной литературы
1. Артёмов А.С. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958. — 450 с.
2. Волков Б.С. Психология младшего школьника. — М.: Педагогическое обществоРоссии, 2002. — 128 с.
3. Коломинский Я.Л. Человек: психология.