--PAGE_BREAK--
Сердечный ритм является непроизвольной физиологической реакцией, которая соотносится с психическими переживаниями. В сравнении с нормальным пульсом, характерным для состояния покоя, сердечный ритм младенцев, осторожно подводимых к интересным стимулам, начинает замедляться, в то время как незаинтересованные дети не демонстрируют изменений в сердечной деятельности, а пульс напуганных или разозленных младенцев может становиться быстрее (Campos, Bertenthal & Kermoian, 1992; Fox & Fitzgerald, 1990). Изучение функций головного мозга также полезно для оценки психологического состояния. Например, электроэнцефалографические записи волновой активности головного мозга могут быть получены путем прикрепления электродов к коже черепа. Так как различные паттерны электрической активности мозга характеризуют различные состояния, такие как сон, дремота или бодрствование, исследователи могут записать эти паттерны и определить особенности возрастных изменений циклов сна и других состояний возбуждения. Новые стимулы или события также производят краткосрочные изменения в электрической активности головного мозга. Таким образом, исследователь, надеющийся определить пороги сенсорных способностей младенцев, может предъявлять детям новые зрительные и слуховые стимулы и измерять изменения в волнах головного мозга (получившие название вызванных потенциалов) с целью определить, обнаружены ли эти стимулы, так как два стимула, рассматриваемые как различные, вызовут различные паттерны мозговой активности (Bornstein, 1992).
Но психофизиологические реакции дают далеко не полную информацию о психических состояниях. Сердечный ритм младенца или волновая активность мозга могут указывать на то, что ребенок обращает внимание на стимул, но зачастую трудно точно определить, какой аспект стимула (форма, цвет и т. д.) привлек его внимание. Кроме того, изменения в физиологических реакциях часто отражают скорее перемену в настроении, усталость, голод или даже негативные реакции на оборудование, отслеживающее физиологические состояния, чем изменения в концентрации внимания младенца, обращенного на стимул, или эмоциональных реакций на этот стимул. По этим причинам вероятность того, что физиологические реакции будут служить достоверными индикаторами событий психической реальности, является наибольшей тогда, когда испытуемые (особенно маленькие дети) первоначально находятся в спокойном, бодрствующем и комфортном состоянии. В табл. 1.2 дан краткий обзор методов сбора информации, рассмотренных нами выше. Далее мы обсудим, как планируются исследования, направленные на проверку гипотезы и обнаружение закономерностей развития и возрастных изменений.
Таблица 1.2 Достоинства и недостатки семи основных методов исследования Метод Достоинства Недостатки
Интервью и опрос Сравнительно быстрый способ сбора большого количества информации; стандартизированный формат позволяет исследователю производить прямые сравнения между данными, обеспечиваемыми различными испытуемыми Полученные данные могут быть неточными или не вполне подлинными или же отражать различия в вербальных умениях испытуемых и их способностях понимать вопросы
Клинические методыГибкая методология, согласно которой испытуемые рассматриваются как уникальные личности; исследовательская свобода может помочь в обеспечении понимания испытуемым значения заданных вопросов Сделанные выводы могут быть ненадежными, так как к испытуемым применяются разные подходы; гибкость исследования зависит от субъективных интерпретаций ответов испытуемого; может быть использован только в работе с вербально развитыми испытуемыми
Систематическое наблюдение
Естественное наблюдение Позволяет изучать поведение в естественной обстановке Наблюдаемое поведение может отражать влияние наблюдателя; необычные или социально нежелательные действия вряд ли будут производиться в присутствии наблюдателя
Систематическое наблюдение
Структурированное наблюдение Подразумевает наличие стандартизированной обстановки, которая обеспечивает каждому ребенку возможность демонстрировать поведение, интересующее исследователя. Превосходный способ наблюдать за редкими и социально нежелательными действиями. Наблюдения в искусственной обстановке не всегда передают специфику детского поведения в естественной среде
Изучение отдельных случаев Очень свободный метод, подразумевающий, что при логических рассуждениях и выведении заключений относительно конкретного испытуемого, производится анализ информации, полученной из многих источниковСпецифика собранных данных часто варьируется. Данные могут быть неточными или недостоверными. Выводы, сделанные на основании индивидуальных случаев, субъективны и могут быть неприменимы к другим людям
Этнография Обеспечивает более полное описание культурных верований, ценностей и традиций, чем при кратковременных наблюдениях или интервью Выводы могут быть искажены ценностями и теоретическими позициями исследователей. Результаты исследования не могут быть перенесены за пределы изучаемой группы или культурной среды
Психофизиологические методы Полезны для оценки биологических детерминант развития и изучения перцептивной, мыслительной и эмоциональной сфер детей до 3 лет, так как дети этого возраста не могут сообщить о себе вербально Не может с уверенностью идентифицировать чувства или эмоции испытуемых. Помимо изучаемого фактора многие другие факторы могут вызвать такую же физиологическую реакцию
Обнаружение взаимных связей: корреляционный и экспериментальный проекты
После того как исследователи решили, что они хотят изучать, они должны разработать план или проект исследования, позволяющий им идентифицировать взаимоотношения между событиями и действиями и определить причины этих взаимных связей.
Рассмотрим два основных проекта исследования, которые могут применить ученые: корреляционный и экспериментальный.
Корреляционный проект
Согласно корреляционному проекту, исследователь собирает информацию для того, чтобы определить, существует ли значимая связь между двумя или более интересующими экспериментатора переменными. Если исследователь проверяет специфическую гипотезу (а не проводит предварительное описательное или пилотажное исследование), он делает это для того, чтобы понять, соотносятся ли данные переменные между собой так, как предусмотрено гипотетическим предположением. Не делается абсолютно никаких попыток структурировать окружение испытуемых или манипулировать им. Вместо этого исследователи изучают испытуемых, «управляемых» переживаниями естественной жизни, и стараются определить, связаны ли различия в жизненном опыте людей с вариациями в их поведении или в паттернах развития.
Для того чтобы проиллюстрировать корреляционный подход к проверке гипотезы, обратимся к простой теории, указывающей на то, что дети в значительной степени учатся жизни на телевизионных передачах и склонны к имитации поведения наблюдаемых персонажей. Одна из гипотез, вытекающих из данной теории, говорит о том, что чем чаще дети наблюдают за телевизионными персонажами, демонстрирующими насильственные или агрессивные действия, тем более вероятно, что они будут вести себя так же по отношению к товарищам по играм. Определив состав выборки из детской среды, исследователь делает следующий шаг, измеряя две предположительно коррелирующие между собой переменные. Для того чтобы определить степень воздействия на ребенка передач, сопряженных с насилием, мы можем использовать интервью или естественное наблюдение, узнавая, таким образом, что смотрит ребенок, и вычисляя количество актов агрессии в той или иной программе. Для измерения частоты собственного агрессивного поведения ребенка, демонстрируемого в отношении сверстников, мы должны установить наблюдение за детьми из нашей выборки, находящимися на игровой площадке, и записать, как часто каждый ребенок ведет себя во враждебной, агрес- сивной манере. Собрав эти данные, мы должны приступить к оценке гипотезы.
Присутствие (или отсутствие) взаимосвязи между переменными может быть определено посредством статистической обработки данных, результирующей в том или ином коэффициенте корреляции (обозначаемом как r). Эта статистика обеспечивает количественную оценку силы и направления (знака direction) корреляции между двумя переменными. Ее диапазон составляет от +1,00 до –1,00. Абсолютное значение r (независимо от знака) говорит нам о выраженности корреляции. Таким образом, коэффициенты корреляции, равные –0,70 и +0,70, обладают одинаковой силой, будучи сильнее, чем умеренная корреляция, равная 0,50. Значение r, равное нулю, указывает на то, что две переменные не обладают систематической корреляцией. Знак коэффициента корреляции указывает на направление корреляции. Положительный знак означает, что при усилении значения одной переменной значение другой переменной также возрастает. Примером позитивной корреляции служит соотношение роста и веса: по мере увеличения роста дети обычно становятся тяжелее (Tanner, 1990).
Негативные корреляции указывают на обратно пропорциональное соотношение: по мере повышения значения одной переменной значение другой уменьшается. Например, среди учеников младшей школы агрессивность и популярность обладают негативной корреляцией: дети, ведущие себя более агрессивно, обычно менее популярны (Crick, 1996). Теперь давайте обратимся к предполагаемой нами позитивной корреляции между телевизионным насилием и агрессивным поведением детей. Многие исследователи провели корреляционные исследования, похожие на только что спланированное нами, и получили результаты (Liebert & Sprafkin, 1988), которые говорят о позитивной умеренной корреляции (между +0,30 и +0,50) этих переменных. Дети, которые просматривают множество телевизионных программ, наполненных насилием, более склонны к агрессивным реакциям на товарищей по играм, чем ребята, не увлекающиеся такими передачами.
Означают ли эти корреляционные исследования, что просмотр телевизионных программ, демонстрирующих насилие, побуждает детей к более агрессивному поведению? Нет, это не так! Хотя мы обнаружили связь между телевизионным насилием и агрессивным поведением детей, причинное направление корреляции совсем не прояснено. Не менее убедительное альтернативное объяснение состоит в том, что сравнительно более агрессивные дети чаще смотрят наполненные насилием передачи. Кроме того, вероятно и то, что корреляция между просмотром телевизора и агрессивным поведением в действительности вызвана до сих пор не принятой в расчет третьей переменной.
Например, возможно, что родители, часто дерущиеся дома (не учтенная переменная), побуждают своих детей становиться более агрессивными и смотреть большее количество соответствующих передач. Если это так, две последние переменные могут коррелировать между собой, несмотря на отсутствие взаимной причинной связи.
Итак, корреляционный проект является гибким подходом, с помощью которого можно обнаруживать систематические взаимосвязи между двумя (или более) переменными, интересующими нас и поддающимися измерению. Но главным ограничением данного подхода оказывается невозможность безусловного определения причинной связи между переменными. Как исследователь может идентифицировать детерминанты поведения или других аспектов человеческого развития? Одно из решений проблемы — проведение эксперимента.
Экспериментальный проект
В отличие от корреляционных исследований, экспериментальные проекты обеспечивают точную оценку каузальной взаимосвязи, существующей между двумя переменными. Давайте вернемся к проблеме возможного опосредования повышенной агрессивности ребенка телевизионными программами, наполненными насилием. Осуществляя лабораторный эксперимент для проверки этой (или какой-либо другой) гипотезы, мы привели бы испытуемых в лабораторию, оказали бы на них различные воздействия и зафиксировали бы их реакции на наши воздействия, что и явилось бы экспериментальными данными.
Различные воздействия, которым мы подвергаем наших испытуемых, представляют собой независимую переменную эксперимента. Для проверки сформулированной гипотезы мы использовали бы как независимую переменную (или средство воздействия) телевизионные передачи, предпочитаемые испытуемыми. Предположим, что половина детей смотрит программы, действующие лица которых демонстрируют насилие или другие агрессивные действия, в то время как другая половина — передачи, содержащие незначительное количество насилия (или не содержащие его вообще).
Детские реакции на телевизионные программы назывались бы нашими экспериментальными данными, или зависимой переменной. Вследствие того что наша гипотеза центрируется на детской агрессивности, мы посчитали бы нужным измерить (как зависимую переменную) степень агрессивности испытуемых после просмотра каждого типа телевизионного шоу. Переменная является зависимой, так как ее значение предположительно зависит от независимой переменной. В настоящем случае мы предполагаем, что будущая агрессия (наша зависимая переменная) будет сильнее у тех детей, которые смотрят программы, наполненные насилием (один уровень независимой переменной), в сравнении с детьми, интересующимися программами, не связанными с насилием (второй уровень независимой переменной). Если мы тщательно проводим эксперимент и осуществляем строгий контроль над всеми факторами, которые могут оказать влияние на детскую агрессию, то паттерн результатов, которые мы предвосхищали, позволит сделать уверенный вывод: просмотр телевизионных программ, наполненных насилием, приводит детей к более агрессивному поведению.
Эксперимент, сходный с представленным выше, действительно был проведен (Liebert & Baron, 1972). Половина участвовавших в нем детей от 5 до 9 лет просмотрела наполненный насилием трехминутный клип группы Untouchables, который включал в себя две кулачные драки, две перестрелки и драку на ножах. Остальные дети просмотрели трехминутный фильм о несопряженных с насилием, но захватывающих автомобильных гонках. Таким образом, независимой переменной стал тип просмотренной программы. Затем каждый ребенок проходил в соседнюю комнату и садился перед панелью, от которой в соседнюю комнату шли провода. На панели находилась зеленая кнопка с надписью «помочь», красная кнопка с надписью «причинить боль», а между кнопками горела белая лампочка. После этого экспериментатор говорил ребенку, что в соседней комнате другой ребенок скоро будет играть с поворачивающейся ручкой и что в начале игры зажжется белый свет. Испытуемому сообщали, что с помощью нажатия на ту или иную кнопку после того, как загорится свет, он или она сможет либо помочь другому ребенку, делая ручку более легкой для манипуляций, либо причинить ему боль, делая ручку очень горячей. Убедившись, что испытуемый понял инструкцию, экспериментатор покидал комнату, и в течение следующих нескольких минут лампочка загоралась 20 раз.
Таким образом, каждый испытуемый имел 20 возможностей помочь другому ребенку или причинить ему боль. Общее количество нажатий на красную кнопку каждым испытуемым служило мерилом его/ее агрессивности, т. е. зависимой переменной данного исследования. Результаты были очевидны: несмотря на доступность альтернативной, помогающей реакции, как мальчики, так и девочки были значительно более склонны к нажатию на кнопку «причинение боли», если перед этим просмотрели телевизионную передачу, наполненную насилием.
Таким образом, выясняется, что всего-навсего трехминутное восприятие телевизионного насилия может побудить ребенка к более агрессивному поведению по отношению к сверстнику, даже несмотря на то что увиденные по телевидению акты агрессии не имели сходства с насилием, совершенным самим ребенком.
При семинарском обсуждении этих данных студентами некоторые из них обязательно сомневаются в такой интерпретации результатов. Например, один студент недавно предложил альтернативное объяснение: «Может быть, те дети, которые просмотрели демонстрирующий насилие клип, были сами по себе более агрессивными, чем испытуемые, которым показали автомобильные гонки». Другими словами, он предположил, что внешняя переменная, т. е. предсуществующий уровень детской агрессивности, могла детерминировать готовность того или иного испытуемого к причинению боли сверстнику и что независимая переменная (тип телевизионной программы) не оказала какого-либо воздействия. Прав ли он? Откуда мы знаем, что дети, помещенные в две экспериментальные обстановки, не таили внутри себя значимых различий, которые могли повлиять на их готовность к причинению боли сверстнику?
Этот вопрос приводит нас к важнейшему понятию экспериментального контроля. Для того чтобы сделать вывод о причинной связи между независимой и зависимой переменными, экспериментатор должен гарантировать, что все внешние переменные, которые могут повлиять на зависимую переменную, находятся под контролем, т. е. эквивалентны в различных экспериментальных условиях. Одним из способов приведения этих внешних факторов к общему знаменателю является вариант, использованный Либертом и Бароном (Liebert & Baron, 1972): они осуществили случайный набор детей для прохождения экспериментальных процедур. Концепция рандомизации, или случайного выбора, означает, что каждый испытуемый имеет одинаковые шансы быть подвергнутым той или иной экспериментальной процедуре и попасть в определенные экспериментальные условия.
Прохождение конкретными испытуемыми специфиче- ских экспериментальных процедур производится в случайном порядке, с помощью, например, подбрасывания монетки. Если приписывание действительно случайно, то шанс на то, что испытуемые, находящиеся в разных экспериментальных условиях, будут различаться по какой-либо из характеристик, которые могут повлиять на их деятельность, относящуюся к зависимой переменной, очень невелик. Все внешние переменные, приведенные к общему знаменателю в различных экспериментальных условиях, окажутся случайным образом распределенными между испытуемыми экспериментальных групп. Поэтому Либерт и Барон, случайным образом выбрав испытуемых для различных экспериментальных процедур, убедились в том, что дети, просмотревшие наполненные насилием телевизионные передачи, не были в большей степени личностно агрессивными, чем те дети, которым показали программу, не сопряженную с насилием. Отсюда следовало, что дети из первой группы были более агрессивными потому, что просмотрели телевизионную передачу, центрированную на насилии. Наибольшим достоинством экспериментального метода считается его способность идентифицировать недвусмысленную причинную связь между явлениями. Однако критики лабораторных экспериментов возражают, доказывая, что в высокой степени регулируемая экспериментальная обстановка часто придуманна и искусственна и что дети склонны по-разному вести себя в лаборатории и в естественной среде. Ури Бронфенбреннер заявил, что приверженность к лабораторным экспериментам сделала психологию развития «наукой о странном поведении детей в странных ситуациях в присутствии странных взрослых» (Bronfenbrenner, 1977, p. 19). Кроме того, Роберт Мак-Колл (McCall, 1977) отмечает, что эксперименты говорят нам о причинах изменений, происходящих вследствие развития, но не обязательно указывают на факторы, которые обусловливают такие изменения в естественных условиях. Соответственно, весьма вероятно, что выводы, сделанные на основе лабораторных экспериментов, не всегда применимы к реальному миру. Во врезке 1.2 мы рассмотрим способ, посредством которого экспериментаторы могут оценить экологическую достоверность своих лабораторных открытий.
Естественный эксперимент
Существует множество проблем, к которым экспериментальный проект не может быть применен или не должен быть использован по этическим причинам. Предположим, мы хотим изучить воздействие на детское интеллектуальное развитие социальной депривации в младенчестве. Очевидно, что мы не можем попросить группу родителей держать своих детей на чердаке в течение двух лет для того, чтобы мы собрали интересующие нас данные. Просто неэтично подвергать детей любому экспериментальному воздействию, которое может оказать негативное влияние на их физическое и психологическое благополучие.
Но мы можем достичь целей исследования с помощью естественного эксперимента, в ходе которого наблюдаем естественную последовательность событий, переживаемых испытуемым. Таким образом, если бы мы могли локализовать группу испытуемых, которые воспитывались в плохих учреждениях государственной опеки и имели ограниченный опыт общения с воспитателями в течение первых 2 лет жизни, нам бы удалось сравнить их интеллектуальное развитие с интеллектуальным развитием детей, воспитанных дома. Это сравнение обеспечило бы нас ценной информацией о возможном влиянии ранней социальной депривации на детское интеллектуальное развитие. Независимой переменной в естественном эксперименте является переживаемое испытуемым событие (в нашем примере это социальная депривация, испытываемая младенцами, находящимися под государственной опекой). Зависимой переменной служит любой параметр развития, выбранный для изучения (в данном случае мы говорим об интеллектуальном развитии).
Но необходимо заметить, что исследователи, проводящие естественные эксперименты, не контролируют независимую переменную и не производят случайного распределения испытуемых по экспериментальным группам. Вместо этого они просто наблюдают и записывают очевидные результаты естественного хода событий. В отсутствие жесткого экспериментального контроля точная идентификация фактора, опосредующего найденные групповые различия, нередко затруднительна. Предположим, например, что наши социально депривированные дети, воспитываемые в детском доме, продемонстрировали менее благоприятное интеллектуальное развитие по сравнению с детьми, воспитанными дома. Является ли социальная депривация детдомовских детей тем фактором, который детерминирует это различие? Или же детдомовские дети характеризуются другими отличиями от детей, воспитанных дома (например, большей болезненностью в период младенчества, недостаточным питанием или просто меньшим интеллектуальным потенциалом), и эти различия могут объяснить менее благоприятное развитие? Без случайного направления испытуемых в различные экспериментальные группы и контроля над другими факторами, которые могут варьировать в группах детей, находящихся в разной обстановке (например, получаемая пища), мы просто не можем быть уверенными в том, что социальная депривация — это фактор, ответственный за плохие результаты интеллектуального развития у детей из детдома.
Таблица 1.3 Достоинства и недостатки основных проектов исследования Проект Процедура Достоинства Недостатки
Корреляционный Сбор информации о двух или более переменных без вмешательства исследователя Позволяет измерять силу и направление корреляций между переменными в естественных условиях Не обеспечивает идентификацию причин и следствий корреляции между переменными
Лабораторный эксперимент Производится регулирование определенного аспекта обстановки, в которой находятся испытуемые (независимая пере- менная), и измерение его воздействия на поведение испытуемых (зависимая переменная) Позволяет идентифицировать причинные взаимосвязи между переменными Результаты, полученные в искусственных лабораторных условиях, могут терять достоверность в условиях реального мира
Полевой эксперимент Производится манипулирование независимой переменной и измеряется ее воздействие на зависимую переменную в естественной обстановке Позволяет идентифицировать причинные корреляции и распространить результаты на условия реального мира Экспериментальные процедуры в естественной обстановке могут быть менее полезными и поддающимися контролю
Естественный (квази-) эксперимент Осуществляется сбор информации о поведении людей, находящихся под воздействием естественных событий реального мира продолжение
--PAGE_BREAK-- Позволяет изучать воздействие естественных событий, которые было бы трудно или невозможно воспроизвести в эксперименте. Обеспечивает нахождение важных ключей к идентификации причинных корреляций Недостаток строгого контроля над естественным ходом событий или переживающими их испытуемыми не позволяет экспериментатору достоверно идентифицировать причинные корреляции
Несмотря на то что естественный эксперимент не позволяет точно установить причину и следствие, он все же полезен, так как дает понять, оказало ли определенное событие свое воздействие на переживших его людей, и, таким образом, прокладывает путь к идентификации причин и следствий.
Таблица 1.3 суммирует достоинства и недостатки каждого из основных проектов исследования, рассмотренных выше. А сейчас мы обратимся к проектам, которые в большей степени направлены на выявление закономерностей развития и возрастных изменений.
Проекты изучения развития
Исследователи развития не просто заинтересованы в изучении человеческого развития на протяжении одного конкретного периода жизни: вместо этого они надеются определить, как чувства, мысли, способности и поведение людей развиваются или меняются с течением времени. Каким образом мы можем спроектировать исследование тенденций развития? Давайте вкратце рассмотрим три подхода: межвозрастное исследование, лонгитюдное исследование и последовательное исследование.
Проект межвозрастного исследования
Согласно проекту межвозрастного исследования люди, различающиеся по возрасту, исследуются в одно и то же время и один раз.
Сравнивая испытуемых из различных возрастных групп исследователи могут идентифицировать возрастные изменения в той области развития, которую изучают.
Эксперимент, проведенный Брайаном Коатсом и Уиллардом Хартрупом (Coates & Hartrup, 1969), представляет собой превосходный пример межвозрастного сравнения. Коатс и Хартруп хотели определить причины того, что дети дошкольного возраста хуже приобретают новые умения, чем дети из 1-го и 2-го классов школы, с помощью модели деятельности взрослого человека. Гипотеза исследования заключалась в том, что дети помладше не производили спонтанного описания наблюдаемых явлений, в то время как школьники осуществляли вербальные описания моделируемого порядка действий. Когда дошкольников просят выполнить действия, которые им только продемонстрировали, но не объяснили, они находятся в явном затруднении вследствие того, что не обладают «вербальным помощником», который облегчил бы им припоминание поведения модели.
С целью проверить эту гипотезу Коатс и Хартруп спроектировали интересное межвозрастное исследование. Дети из двух возрастных групп (от 4 до 5 и от 7 до 8 лет) просмотрели короткий фильм, в ходе которого взрослый, служащий моделью поведения, продемонстрировал 20 новых реакций, таких как прокидывание погремушки между ногами, захват надувной игрушки с помощью специального обруча и т. д. Некоторые дети из разных возрастных групп, проинструктированные описывать смоделированные действия, выполняли задание в течение просмотра фильма (экспериментальное условие стимулированной вербализации). Другие дети не получали просьб описать моделируемые действия одновременно с просмотром фильма (условие пассивного наблюдения). После окончания сеанса каждый ребенок направлялся в комнату, в которой находились игрушки, только что показанные в фильме. Там испытуемого просили повторить смоделированные действия.
Во-первых, дети от 4 до 5 лет, которых не просили описывать увиденное (т. е. пассивные наблюдатели), повторили меньшее количество действий модели в сравнении со своими сверстниками, которые описывали действия модели (стимулированная вербализация), и ребятами в возрасте от 7 до 8 лет из обеих экспериментальных групп. Эти данные наводят на мысль, что 4–5-летние дети, вероятно, не производят вербальных описаний, которые помогли бы им научиться чему-либо, по собственной инициативе. Во-вторых, деятельность детей и той и другой возрастной группы, стимулированных вербализировать содержание фильма, находилась примерно на одном уровне. Таким образом, дети помладше могут, так же как и дети старшего возраста, учиться посредством наблюдения за социальной моделью, если малышей инструктируют описывать наблюдаемое. Наконец, дети от 7 до 8 лет, являющиеся пассивными наблюдателями, повторили почти такое же количество смоделированных действий, что и их стимулированные к вербализации сверстники. Это открытие подразумевает, что инструкции описывать действия модели оказали слабое влияние на 7–8-летних детей, которые, очевидно, описывают увиденное даже при отсутствии соответствующей стимуляции. Эти результаты означают, что дети от 4 до 5 лет часто обладают меньшими возможностями учиться на примере социальных моделей, поскольку дети данного возраста, в отличие от детей постарше, не производят спонтанных вербальных описаний, которые помогли бы им припомнить увиденное. Важным преимуществом межвозрастного исследования служит то, что ученый может собирать информацию о детях различных возрастных стратов в течение короткого промежутка времени. Например, Коатс и Хартруп, стремясь проверить свою гипотезу, связанную с процессами развития, не ждали, пока 4–5-летние дети станут 7–8-летними. Они просто отобрали детей из двух возрастных стратов и одновременно протестировали две выборки. Но у межвозрастного исследования существуют два существенных ограничения.
Эффект когорты
Обратите внимание: межвозрастное исследование подразумевает, что испытуемые из каждого возрастного страта — разные люди, т. е. они происходят из различных возрастных когорт. Под когортой мы понимаем группу людей одного возраста, взрослеющих в однородной культурной среде и при одних и тех же истори- ческих обстоятельствах. Тот факт, что межвозрастные сравнения всегда производятся на различных возрастных когортах, сталкивает нас с серьезной проблемой интерпретации, так как любые возрастные различия, обнаруженные в исследовании, не всегда обусловливаются возрастом или развитием, а могут отражать культурные или исторические факторы, отличающие представителей различных когорт (поколений). Другими словами, межвозрастные сравнения смешивают влияния закономерностей развития и особенности возрастных когорт.
Приведем пример. В течение многих лет межвозрастное исследование последовательно указывало на то, что молодые люди несколько лучше справлялись с тестами на интеллектуальное развитие, нежели испытуемые в период зрелости, которые, в свою очередь, значительно превосходили пожилых людей. Но действительно ли интеллект слабеет с возрастом, как следует из этих данных? Не обязательно. Недавнее исследование (Schaie, 1990) показывает, что результаты прохождения тестов интеллекта остаются относительно стабильными с течением лет и что предыдущие исследования в действительности измеряли нечто совсем другое: возрастные различия в образовании. Пожилые испытуемые, изучавшиеся в межвозрастных исследованиях, меньше посещали школы и, таким образом, хуже справлялись с тестами. Их результаты не ухудшались, но были стабильно ниже, чем результаты выполнения аналогичных тестов людьми меньшего возраста. Отсюда следует, что ранние межвозрастные исследования обнаружили эффект когорты, а не подлинное возрастное изменение.
Несмотря на это важное ограничение, межвозрастное сравнение остается в арсенале исследователей развития, так как обладает преимуществом быстроты и легкости: мы можем прямо сейчас начать работу, сформировать выборку из индивидов различных возрастов и завершить дело. Более того, этот проект исследования, вероятно, приведет к достоверным выводам, если нет особых причин полагать, что изучаемые когорты обладают в высокой степени разнородным опытом взросления. Таким образом, если бы мы сравнили 4–5-летних детей с 7–8-летними, как это сделали Коатс и Хартруп, мы могли бы быть уверены, что исторические условия или превалирующие культурные особенности кардинально не изменились за три года и не разделили две изучаемые когорты. Эффект возрастных когорт становится серьезной проблемой тогда, когда исследования связаны с умозаключениями о различных поколениях.
Данные об индивидуальном развитии
Существует второе важное ограничение межвозрастного исследования: оно ничего не говорит о развитии отдельных личностей, так как каждый индивид исследуется только один раз. Поэтому межвозрастные сравнения не могут обеспечить ответов на такие вопросы, как: «Когда мой ребенок станет более независимым?» или «Станет ли агрессивный 2-летний ребенок агрессивным 5-летним ребенком?» Для прояснения данных проблем теоретики развития нередко обращаются ко второму виду сравнения — проекту лонгитюдного исследования.
Проект лонгитюдного исследования
Согласно проекту лонгитюдного исследования за одними и теми же испытуемыми устанавливается регулярное наблюдение в течение определенного периода. Период может быть относительно коротким — от 6 месяцев до года или очень длинным, занимая весь жизненный путь испытуемого. Исследователи могут изучать какой-то конкретный аспект развития, такой как интеллект, или многие аспекты.
Постоянно тестируя одних и тех же испытуемых, исследователи получают возможность оценить стабильность различных характеристик каждого индивида из изучаемой выборки. Кроме того, они могут идентифицировать тенденции и процессы развития, изучая такие закономерности, как наступление возрастных периодов, при которых большинство детей претерпевают различные изменения, и переживаний, которые дети испытывают перед достижением этих вех в развитии. Наконец, наблюдение за несколькими испытуемыми в течение определенного времени помогает исследователям понять индивидуальные различия в развитии, особенно если исследователи могут доказать, что различные типы ранних переживаний ведут к различным результатам развития.
Несколько значительных лонгитюдных исследований, в которых испытуемыми были дети, проводились на протяжении десятилетий и позволили прояснить многие аспекты человеческого развития (Kagan & Moss, 1962; Newman, Caspi, Moffitt & Silva, 1997). Но большинство лонгитюдных исследований гораздо скромнее по глубине и масштабу эксперимента. Например, Кароль Хаус и Катарина Матесон (Howes & Matheson, 1992) провели исследование, в ходе которого осуществлялось трехлетнее (с шестимесячными интервалами) наблюдение за ролевыми играми детей, которым на начало эксперимента было 1–2 года. Используя классификационную схему, оценивающую когнитивную сложность игры, Хаус и Матесон стремились определить: 1) действительно ли с возрастом игра становится более сложной, 2) существуют ли значимые различия между детьми в сложности игры и 3) позволяет ли степень сложности детской игры надежно предсказать социальную компетентность ребенка в общении со сверстниками. Неудивительно, что в течение трех лет все дети продемонстрировали повышение сложности игровой деятельности, хотя на каждой стадии наблюдения фиксировались надежные индивидуальные различия в данном аспекте развития. Кроме того, прослеживалась четкая взаимная связь между сложностью детской игры и социальными умениями: дети любого возраста, вовлеченные в более сложные формы игры, через 6 месяцев (следующий интервал наблюдения) оценивались экспертами как наиболее дружелюбные и наименее агрессивные. Таким образом, это лонгитюдное исследование показывает, что сложность символической (сюжетно-ролевой) игры с возрастом не только возрастает, но и является надежным признаком уровня будущей социальной компетентности при общении со сверстниками.
Впрочем, у лонгитюдного исследования тоже есть свои «подводные камни». Например, проекты лонгитюдного исследования могут быть дорогостоящими и долговременными. Эти моменты особенно важны в свете того, что фокус теории и исследования в науках о развитии постоянно меняется, и вопросы лонгитюдного исследования, актуальные в начале осуществления 10–20-летнего проекта, могут оказаться довольно тривиальными к его завершению. Достоверность лонгитюдных исследований может быть ослаблена тренировочным эффектом: те испытуемые, которые постоянно подвергаются интервьюированию или тестированию, могут приспособиться к применяющимся методикам или становиться все более осведомленными о содержании самих тестов, демонстрируя улучшение результатов, не относящееся к нормальным паттернам развития. Кроме того, исследователи, осуществляющие лонгитюдный проект, могут столкнуться с проблемой отсева: некоторые дети меняют место жительства, другие просто отказываются от дальнейшего участия из-за усталости, потери интереса. Случается, что и родители по той или иной причине не позволяют им продолжать сотрудничать с учеными. В результате выборка уменьшается и становится нерепрезентативной.
Существует и другой недостаток долговременных лонгитюдных исследований: проблема совместимости поколений. В ходе лонгитюдных исследований обычно изучаются дети одной возрастной когорты, которой свойственно получать совсем другой социальный опыт, нежели опыт подрастающих поколений из других эпох. Подумайте, например, как изменились времена с 1930–1940-х гг., когда начался ряд известных лонгитюдных исследований: теперь в большинстве семей работают оба родителя, вследствие чего возросло число малышей, посещающих детские сады; современные семьи стали меньше, т. е. у детей стало меньше братьев и сестер; семьи стали чаще переезжать, и в результате дети сталкиваются с б€ольшим разнообразием людей и мест, чем в прошлые годы. Наконец, современные малыши растут у экранов телевизоров и перед мониторами компьютеров, в то время как в 1930-е и 1940-е гг. эти факторы даже не учитывались. Поэтому дети прошлых лет жили в совсем другом мире, и мы не можем быть уверены в том, что их развитие происходило таким же образом, что и у современных детей. Другими словами, различия в среде обитания поколений могут ограничить выводы лонгитюдного исследования для тех испытуемых, которые взрослели при осуществлении проекта. Мы убедились в том, что как межвозрастные, так и лонгитюдные исследования имеют свои достоинства и недостатки. Возможно ли соединить лучшие черты обоих подходов? Третий вид сравнения феноменов развития — последовательное исследование — представляет собой попытку именно такой комбинации.
Последовательное исследование
Проекты последовательного исследования включают в себя все лучшее, что содержится в межвозрастных и лонгитюдных исследованиях, подразумевая изучение испытуемых различных возрастов и наблюдение за выбранными возрастными когортами в течение определенного времени. Представим, что мы хотим изучить развитие детских способностей к логическому мышлению в возрасте с 6 до 12 лет.
Предположим, мы начнем наше исследование в 2002 г. с исследования логического мышления на выборке 6-летних детей (когорта 1996 г. рождения) и на выборке 8-летних детей (когорта 1994 г. рождения).
Затем, в 2004 и 2006 гг. мы можем повторить тестирование мыслительных способностей обеих групп. Заметьте, что данный проект подразумевает изучение когорты 1996 г. в возрасте 6 и 10 лет, а когорты 1994 г. — в возрасте 8 и 12 лет.
Последовательное исследование имеет три существенных преимущества. Во-первых, сравнение логического мышления детей одного возраста, рожденных в разные годы, позволяет определить, влияет ли на наши результаты эффект возрастных когорт. Как показано на диаграмме, эффект возрастных когорт оценивается с помощью сравнения логического мышления двух выборок в возрасте от 8 до 10 лет. Если выборки не различаются в этом отношении, можно предположить, что эффект возрастных когорт в данном случае незначителен. последовательноt исследованиt: оно позволяет совершать как лонгитюдные, так и межвозрастные сравнения. Если согласно и лонгитюдному, и межвозрастному сравнению возрастные тенденции в логическом мышлении обладают определенной спецификой, мы можем быть уверены в том, что они репрезентируют подлинные эволюционные изменения в способностях к логическому мышлению. Наконец, проекты последовательного исследования часто более эффективны, чем стандартные лонгитюдные исследования. В нашем примере мы можем проследить развитие логического мышления на 6-летнем временном отрезке, несмотря на то что проведение нашего исследования заняло бы только четыре года. Стандартное лонгитюдное сравнение, в ходе которого мы, в начале исследования, сформировали бы выборку 6-летних испытуемых, потребовало бы шести лет для сбора той же информации. Очевидно, что данная комбинация межвозрастного и лонгитюдного проектов исследования является гибкой альтернативой обоим подходам.
Для того чтобы вы могли сравнить основные проекты исследования, в табл. 1.4 даны краткие описания каждого из них с указанием основных достоинств и недостатков.
Таблица 1.4 Достоинства и недостатки трех проектов исследования Проект Процедура Достоинства Недостатки
Межвозрастное исследование Одновременное и разовое наблюдение за людьми различных возрастов (или из различных когорт) Демонстрирует возрастные различия, указывает на возможные тенденции развития. Относительно недорого. Требует незначитель- ного времени Возрастные тенденции могут отражать скорее внешние различия между когортами, нежели действительные возрастные изменения. Не обеспечивает данных о развитии конкретных испытуемых, так как каждый из них исследуется только один раз
Лонгитюдное исследование Регулярное наблюдение за одной когортой в течение определенного времени Обеспечивает данные о развитии отдельных индивидов. Может приоткрыть связи между ранними переживаниями и последующими результатами развития. Указывает на сходства и различия между испытуемыми в особенностях возрастных изменений Требует довольно больших затрат времени и денег. Усталость испытуемых может сделать выборку нерепрезентативной, что ограничивает обобщающую способность многих выводов. Различия между поколениями могут ограничить выводы, сделанные на основании изучения той или иной возрастной когорты
Последовательное исследование Комбинация межвозрастного и лонгитюдного подходов, осуществляемая посредством регулярного наблюдения за различными когортами в течение определенного промежут- ка времени Отличает подлинные закономерности развития от эффекта возрастных когорт. Указывает на то, соответствуют ли эволюционные изменения, переживаемые одной когортой, соответствующим изменениям, претерпеваемым другими когортами. Часто требует меньших временных и денежных затрат, чем лонгитюдный подход Требует больше времени и денег, чем межвозрастной подход.
Несмотря на то что это наиболее эффективный проект исследования, не всегда позволяет установить, распространяются ли выявленные эволюционные изменения на возрастные когорты, не изучавшиеся в данном конкретном исследовании
Межкультурные сравнения
Исследователи развития нередко откладывают публикацию новых данных до тех пор, пока не убедятся в их надежности, изучив достаточное количество людей. Однако их выводы часто базируются на изучении испытуемых, живущих в одно время в пределах специфической культуры или субкультуры, вследствие чего нередко трудно определить, применимы ли эти заключения к будущим поколениям или даже к молодежи, взрослеющей в то же самое время в других обществах и субкультурах (Lerner, 1991). Применимость тех или иных данных к другим выборкам или ситуациям стала сегодня важной проблемой, так как многие теоретики предположили, что существуют «универсалии» человеческого развития: события и новообразования, которые относятся ко всем детям, проходящим путь от младенчества к взрослости.
В ходе межкультурных исследований испытуемые, находящиеся в различных культурных или субкультурных условиях, подвергаются наблюдению, тестированию и сравнению в контексте одного или более аспектов развития. Такие исследования многофункциональны.
Например, они позволяют ученому определить, применимы ли выводы, сделанные в отношении развития детей из одного социального контекста (такого, как белые дети среднего класса в США), к детям из других обществ или даже из других этнических групп либо социально-экономических стратов в пределах одного и того же общества (например, американские дети испанского происхождения или дети из экономически неблагополучных семей). Таким образом, межкультурные исследования предотвращают чрезмерную экстраполяцию данных и представляют собой единственный способ определить, являются ли эти данные универсалиями человеческого развития.
Но многие исследователи, предпочитающие межкультурный подход, ориентированы скорее на поиск различий, чем на идентификацию сходства. Они признают, что человеческие существа развиваются в обществах, которым свойственны очень разные идеи, относящиеся к таким проблемам, как сроки и процедуры дисциплинирующих воздействий на детей; поведение, адекватное для мальчиков и девочек; время завершения детства и начала взрослости; отношение к пожилым людям и т. д. (Fry, 1996). Они также установили, что люди из разных культур различаются по восприятию мира, выражению эмоций, мышлению и способам решения проблем. Поэтому, кроме концентрации на универсалиях развития, межкультурный подход также показывает, что человеческое развитие подвержено сильному влиянию культурного контекста.
Разнообразие методов и проектов исследования, которые используются для изучения развития — это несомненное достоинство, так как данные, полученные с помощью одного из них, могут быть проверены и, возможно, подтверждены посредством других. Таким образом, идеального метода исследования детей и подростков не существует. Каждый из рассмотренных подходов внес существенный вклад в понимание человеческого развития.
Этика исследований развития
Разрабатывая и проводя исследование, подразумевающее работу с людьми, ученые могут столкнуться с противоречивыми вопросами, связанными с этикой исследования, т. е. стандартами поведения, которым исследователи обязаны следовать по законам этики, чтобы оградить испытуемых от физического или психологического вреда. Некоторые этические проблемы решаются легко: просто-напросто не проводятся эксперименты, которые почти наверняка приведут к физическому или психологическому ущербу (например, физическому насилию, голоду, долговременной изоляции и т. д.). Но большинство этических проблем не столь однозначны. Ниже представлены несколько дилемм, которые могут встать перед исследователями развития во время практической работы.
Допустимо ли подвергать детей и подростков искушениям, которые почти наверняка приведут к тому, что испытуемые будут обманывать или преступать другие нормы?
Допустимо ли вводить испытуемых в заблуждение путем дезинформации о цели исследования или предоставления неверных сведений о них самих (например, «Ты плохо справился с тестом»)? Допустимо ли скрытое наблюдение за испытуемыми в естественной обстановке, если они не знают, что стали объектами научного исследования?
Допустимо ли, для определения степени конформности ребенка, сообщить ему, что, по мнению его одноклассников, верным является ответ, который, как нам известно, неверен? Оправдано ли использование исследователем вербального неодобрения? Подумайте над этим перед тем, как продолжать чтение. Затем изучите табл. 1.5 и заново осмыслите свои взгляды.
Таблица 1.5 Основные права детей и обязанности исследователей, проводящих психологическое исследование
Этические соображения особенно запутанны, когда в роли испытуемых психологического исследования выступают дети. Дети более беззащитны перед физическим и психологическим вредом, чем подростки и взрослые. Больше того, маленькие дети не всегда полностью понимают, на что идут, соглашаясь на участие в исследовании. Для того чтобы защитить детей, участвующих в психологическом исследовании, и определить обязанности исследователей, работающих с детьми, Американская психологическая ассоциация (American Psychological Association, 1992) и Общество исследования детского развития (Society for Research in Child Development, 1993) утвердили специальные этические правила, наиболее важные из которых представлены ниже Защита от причинения вреда продолжение
--PAGE_BREAK--