/>Содержание
Введение
1 Современное понимание проблемы раннего детского аутизма иего коррекции
2 Теоретический анализ основных подходов к коррекции раннегодетского аутизма в отечественной дефектологии
2.1 Понимание помощи детям с ранним детским аутизмом вотечественной дефектологии
2.2 Современные отечественные подходы к диагностике и коррекциираннего детского аутизма
Заключение
Список литературы
Введение
Детскийаутизм — проблема не новая на сегодняшний день. И в нашей стране, и за рубежомза последние годы появилось много новых оригинальных исследований, посвященныхпроблемам этиологии, патогенеза детского аутизма, проявлениям аутистическихсостояний в различных клинических структурах.
В ряде странбыли проведены исследования по выявлению распространенности детского аутизма.Установлено, что данный синдром встречается примерно в 3-6 случаях на 10000детей, обнаруживаясь у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек[1].
Частоподчеркивается, что вокруг этого «чистого» клинического синдрома группируютсямножественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации и социальнойадаптации.
В результатесовременные клинические классификации включают детский аутизм в группу первазивных(всепроникающих) расстройств, проявляющихся в нарушении развития практическивсех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы: внимания, памяти, речи,мышления; сенсорики и моторики и т. д.
В настоящеевремя становится все более понятным, что детский аутизм не является проблемойодного только детского возраста. Трудности коммуникации и социальной адаптациименяют форму, но не уходят с годами, и помощь и поддержка должны сопровождатьчеловека, страдающего аутизмом, всю жизнь.
Пониманиесовременных подходов к определению раннего детского аутизма вряд ли возможнобез краткого экскурса в историю вопроса об аутизме в детстве. Можно назвать 4основных этапа в становлении этой проблемы. Первый, донозологический периодконца 19 — начала 20 веков характеризуется отдельными упоминаниями о детях состремлением к уходам и одиночеству. Второй, так называемый доканнеровскийпериод, приходящийся на 20— 40 годы нашего столетия, отличает постановкавопросов о возможности выявления у детей шизоидии (Сухарева Г.Е., 1927, СимеонТ.П., 1929 и др.), а также о сущности «пустого» аутизма по Lulz J. (1937).Третий, каннеровский период (43-70 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальныхработ по аутизму, как самого L. Kanner (1943), так и Н. Asperger (1944), апозднее и бесконечного множества других специалистов.
Цель работы – изучить методы и особенности работы практическогопсихолога в области помощи ребенку с аутизмом.
Задачиработы:
1)охарактеризовать современное понимание проблемы раннего детского аутизма и егокоррекции;
2) обосноватьпонимание помощи детям с ранним детским аутизмом в отечественной дефектологии;
3)рассмотреть современные отечественные подходы к диагностике и коррекции раннегодетского аутизма.
1СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА И ЕГО КОРРЕКЦИИ
В настоящеевремя большинство авторов полагают, что аутизм является следствием особойпатологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы.Был выдвинут ряд гипотез о характере этой недостаточности, ее возможнойлокализации, ведутся интенсивные исследования по их проверке, но однозначныхответов пока нет. Известно только, что у аутичных детей признаки мозговойдисфункции наблюдаются чаще обычного, у них нередко проявляются нарушениябиохимического обмена. Недостаточность может быть вызвана широким кругомпричин:
а) генетическойобусловленностью,
б) хромосомнымианомалиями,
в) врожденнымиобменными нарушениями,
г) патологиейбеременности и родов,
д) последствияминейроинфекций,
е) раннимшизофреническим процессом.
Такимобразом, специалисты указывают на полиэтиологию (множественность причинвозникновения) синдрома раннего детского аутизма, и его полинозологию(проявление в рамках разных патологий).
В. Е. Каганпредлагает следующее определение аутизма (исходя из рассмотрения общения, какфункции психики): аутизм, как психопатологический синдром, характеризуетсянедостаточностью общения, формирующейся на основе первичных структурныхнарушений или неравномерности развития предпосылок общения и вторичной утратырегулятивного влияния общения на мышление и поведение. Под предпосылкамиобщения понимается:
1. возможностьадекватного восприятия и интерпретации информации;
2. достаточностьи адекватность выразительных средств общения;
3. взаимопониманиес его регулирующим влиянием на мышление и поведение;
4. возможностьадекватного планирования и гибкого варьирования поведения, выбора способа истиля общения.
Одним изнаиболее важных вопросов в рамках проблемы аутизма является вопросдифференциальной диагностики аутистических состояний различного происхождения.Важность его подчеркивается многими исследователями и определяетсянеобходимостью выработки для каждого конкретного случая лечебных ипсихолого-педагогических коррекционных стратегий. Важность дифференциальногодиагноза, по мнению В. Е. Кагана, определяется тем, что дети с аутистическимипроявлениями обоснованно составляют группу повышенного риска развитияшизофрении.
В качествеважнейших критериев диагностики раннего детского аутизма указывается:
а) Времяпоявления первых симптомов в возрасте не позднее 30 месяцев;
б) Основополагающаянедостаточность реакций на окружение;
в) Дефицитарностьречевого развития;
г) Вслучае наличия речи — ее своеобразие, например, отставленные эхолалии,метафорический язык, искаженное использование личных местоимений;
д) Причудливостьреакций на окружение: сопротивление изменениям, своеобразное, заинтересованноеотношение к отдельным, одушевленным или неодушевленным объектам;
е) Отсутствиебреда и галлюцинаций. Ассоциативная слабость и бессвязность, как пришизофрении.
Как указываетбольшинство исследователей (В. Е. Каган, Т. Питерс) в первую очередьдифференциальный диагноз проводится с шизофреническим расстройством,возникающем в раннем детском возрасте. Далее – ранний детский аутизмотграничивается от умственной отсталости, от нарушений поведенческого плана,расстройств развития речевой функции, врожденной глухоты и дезинтегративного(регрессивного) психоза.
Ранняя идифференциальная диагностика раннего детского аутизма часто может определитьпути психического развития и социальной адаптации ребенка с аутистическимипроявлениями, так как своевременное начало психолого-педагогическойкоррекционной работы в сочетании, в случае крайней необходимости, слекарственной терапией, способствует максимальной мобилизации имеющихсяресурсов психической активности ребенка: эмоциональной, когнитивной, моторнойсфер.
Холдингтерапия – «форсированная поддержка» как метод коррекционной работы была впервыепредложена М. Welch. Этот метод состоит в попытке форсированного, почтинасильственного образования физической связи между матерью и ребенком, т. к.именно отсутствие этой связи считается сторонниками этого метода центральнымнарушением при аутизме.
Назначениехолдинг терапии — пробиться через неприятие ребенком матери и развить в немощущение и привычку чувствовать себя комфортно. Этот подход включает такжебольшую работу с родителями по разъяснению необходимости приучения ребенка кконтакту с усиленным включением тактильных ощущений до тех пор, пока он непочувствует удовольствие от такого общения, несмотря на свое начальноеотторжение. Специалисты советуют матерям во время тактильного контакта сребенком говорить ему о своих чувствах, включая даже проявление гнева на егосопротивление.
Различаютсистематические удерживающие упражнения, проводимые ежедневно, и специальноорганизованные упражнения, которые проводятся в состоянии возбуждения у ребенкаили из-за каких-либо других изменений его эмоционального поведения. В первыемесяцы ребенку с аутизмом эти упражнения крайне неприятны, и он сопротивляетсядо тех пор, пока не обессилит. Крайне важно преодолеть детское сопротивление,что является критическим периодом дальнейшей эффективности предпринимаемойтерапии. Авторы метода считают, что для того, чтобы ощутить комфортноесостояние, надо испытать чувство дискомфорта. А для того, чтобы почувствоватьзащищенность, надо испытать состояние беззащитности. Мать должна четкоконтролировать и предотвращать на вербальном и действенном уровне любую попыткуребенка причинить ей вред, но в то же время она должна продолжать упражнения.Именно в этом заключается двойственность ее роли. С одной стороны мать, должнадать ребенку почувствовать свою исключительность, и в этом отношении проявлятьсебя как сильная личность, а с другой стороны, — она должна выступать в ролизащитницы. Занятие с ребенком заканчивается после того, как стороны пришли ксоглашению, то есть после того, как ребенок прошел через этап истощения иподчинения, что позволило матери предоставить ребенку комфортные условия покояили спокойной непродолжительной игры. Она и сама в этот момент находится всостоянии истощения как физически, так и эмоционально. Такое занятие занимаетобычно не менее часа, а зачастую и гораздо больше.
Несомненно,совместный опыт матери и ребенка, приобретаемый в процессе таких занятий,формирует возрастающее чувство взаимной привязанности и, как результат,закрепляет коррекционное воздействие на ребенка. Холдинг-терапия вызываетмножество споров среди специалистов и на данный момент не оцениваетсяоднозначно. Но, необходимо отметить, что холдинг-терапия, проводимая согласновсем правилам и подкрепляемая другими формами работы, действительно дает оченьхорошие результаты.
/>2 Теоретический анализ основныхподходов к коррекции раннего детского аутизма в отечественной дефектологии/> 2.1Понимание помощи детям с ранним детским аутизмом в отечественной дефектологии
В 20-х годах XX века В. П. Осиповрассматривал аутизм как «разобщенность больных с внешним миром».
В. А.Гиляровский говорил об аутизме как «своеобразном нарушении сознания самого «Я»и всей личности с нарушением нормальных установок к окружающему», при этомподчеркивая, что такие больные замкнуты и отчуждены от всего остального.
Началосистемного подхода к изучению проявлений аутизма у детей принято относить к30-40 г.г., когда аутистические состояния были описаны в клинике детскойшизофрении, психозов, нарушений, имеющих в своей основе органические пораженияили недоразвитие центральной нервной системы (М. О. Гуревич, 1925, 1927, Г. Е.Сухарева 1925, Н. И. Озерецкий 1938 и др.).
Большой вкладв обоснование медико-социального взгляда на данную проблему внес Л.С.Выготский. Он дал наиболее полное определение своеобразия развития личностиаутичного ребенка, которая, с его точки зрения, формируется в процессевзаимодействия биологических, социальных, психолого-педагогических факторов.Смысл организованного воздействия он видел в помощи развитию личности[2].Л.С. Выготский говорил о том, что наличие большого резерва здоровых,незатронутых задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространениедефективности на разные стороны психической деятельности открывают большиевозможности для социальной адаптации и реабилитации и дальнейшего развития приопределенных благоприятных условиях, при активном использовании возможностейсоциальной защиты и образования при поддержке взрослых. Именно в этих условияхскрытые перспективные возможности ребенка он назвал зоной ближайшего развития.Более того, Л.С. Выготский сформулировал понятие первичных и вторичных дефектовкак основы для построения системы коррекционно-воспитательной работы с ребенкомв игровой, учебной и других видах деятельности (первичные – связаны сматериальной основой умственной отсталости, вторичные – продукт особогоположения, которое занимает умственно отсталый ребенок в социальной средевследствие патологического развития).
Такоепонимание сущности и методов коррекционной работы очень близко к современномупониманию социальной реабилитации.
Л.С.Выготский критикует идеализм в вопросах компенсации, в частности утверждение,что в самом организме возбуждаются силы, стремящиеся устранить те препятствия кучастию в жизни, которые обусловливаются имеющимися дефектами. Он высказываетмысль о том, что стимулы к совершенствованию и компенсации возникают тогда,когда наступает конфликт между требованиями, предъявляемыми к аномальномуребенку, и его возможностями.
В Россиипервое описание органического аутизма было представлено в 1967 С.С. Мнухиным ссоавторами; описание раннего детского аутизма типа Каннера в 1970, 1974 Г.Н.Пивоваровой и В.М. Башиной, Каганом В.Б. и 1982; раннего детского аутизма вкруге постприступной шизофрении в 1975 году М.Ш. Вроно, В.М. Башиной и другими.
Лучше всегоразработанной отечественной теорией, которая считает причиной всех проявленийаутизма — эмоциональные нарушения, можно назвать теорию В.В. Лебединского, О.С.Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг[3], Согласноэтой концепции, биологическая недостаточность создает особые патологическиеусловия, к которым вынужден приспосабливаться аутичный ребенок. С моментарождения наблюдается типичное сочетание двух патогенных факторов:
1. нарушениевозможности активно взаимодействовать со средой, что проявляется в сниженномжизненном тонусе;
2. снижениепорога аффективного дискомфорта в контактах с миром, проявляющееся вболезненных реакциях на обычные раздражители и повышенной ранимости приконтактах с другим человеком.
Оба указанныхфактора действуют в одном направлении, препятствуя развитию активноговзаимодействия со средой и создавая предпосылки для усиления самозащиты.Аутизм, по мнению авторов, развивается не только потому, что ребенок раним имало вынослив в эмоциональном отношении. Многие проявления аутизмаинтерпретируются как результат включения защитных и компенсаторных механизмов,позволяющих ребенку устанавливать относительно стабильные, хотя и патологические,взаимоотношения с миром. В рамках данной концепции искажение развитиякогнитивных функцийэто следствие нарушений в аффективной сфере. Особенностиформирования моторных процессов, восприятия, речи и мышления непосредственносвязываются с рано возникшими грубыми эмоциональными расстройствами. Выделениечетырех уровней аффективной регуляции позволяет авторам объяснить весь спектрпроявлений аутизма.
К. С.Лебединская предлагает следующую классификацию раннего детского аутизма:
а) 1группа — с преобладанием отрешенности от окружающего;
б) 2группа — с преобладанием аутического отвержения окружающего;
в) 3группа — с преобладанием аутистического замещения окружающего;
г) 4группа — с преобладанием сверхтормозимости в отношениях с окружающим.
1 группа — спреобладанием отрешенности от окружающего: наличием полевого поведения(нецеленаправленного дрейфа от одного объекта к другому, карабканья по мебели,туловищу взрослого, длительного пассивного созерцания беспредметных объектов;случайных непроизвольных действий, указывающих на определенное запечатлениеокружающего и ориентацию в пространстве; ритмические вокализации). На первомгоду у этих детей отмечалась гиперсензитивность к сенсорному и аффективномудискомфорту, перемене обстановки. Имелось опережающее развитие речи. На второмгоду, чаще после соматического заболевания, психогении, возникал и резкий,нередко катастрофический распад речи, навыков, отмечалось нарастаниеаспонтанности, потеря визуального контакта, реакций на обращение, физический дискомфорт.Эти проявления позволили квалифицировать данный вариант аутическогодизонтогенеза как регрессивный. Нозологически, здесь речь идет скорее озлокачественно текущей шизофрении.
2 группа — спреобладанием аутического отвержения окружающего: одержимостью двигательными,сенсорными, речевыми стериотипиями, импульсивными действиями, однообразием игрыс привлечением неигровых предметов, выраженностью нарушений чувствасамосохранения, «феноменом тождества», многочисленными страхамигиперсензитивного характера, симбиотической связью с матерью, а также нередкоотставанием в психическом развитии. В первые месяцы жизни отмечается нарушениявитальных функций, чаще по типу гипервозбудимости, иногда — редкие судорожныеприпадки. Этот вариант раннего детского аутизма может быть обусловлен какшизофренией, так и органическим поражением ЦНС.
3 группа — спреобладанием аутистического замещения окружающего сверхценными пристрастиями,особыми, отвлеченного характера, интересами и фантазиями, расторможенностьювлечений. Страхи носят бредоподобный характер. В сюжете игры, в отношении кблизким может выступать агрессивность. Отмечается слабость эмоциональныхпривязанностей. На первом году жизни типичен мышечный гипертонус, напряженностьили сопротивление при взятии на руки. Нозологическая квалификация этой группыпредставляет определенные трудности — речь может идти как о вялотекущейшизофрении, так и об аутистической психопатии (вариант синдрома Аспергера).
4 группа — спреобладанием сверхтормозимости в отношениях с окружающим миром, ранимости,пугливости. Характерны пониженный фон настроения, сверхценные страхи, тихаямалоподвижная игра; нарастание боязливости и скованности при малейшем изменениипривычного стереотипа. Интересы (к природе, музыке) и сюжеты фантазий обнаруживаютстремление к уходу от непосильных нагрузок реальности. Типичны заторможенность,моторная неловкость, неуверенность в движениях. На первом году жизни отмечаетсямышечный гипотонус, слабость реакций на физический дискомфорт, неустойчивостьнастроения; метео-и вегетативная лабильность, физическая и психическаяистощаемость. Сверхпривязанность к матери — не только как к источнику защиты,но и к эмоциональному донору и посреднику в трудных социальных контактах.Данный вариант раннего детского аутизма с нозологических позиций может,очевидно, представлять собой особую форму конституциональной аномалии развития(истинный синдром Каннера), а при легкой выраженности — вариант аутистическойпсихопатии Аспергера.
В современномпонимании коррекционно-воспитательная работа представляет собой системупсихолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленных на преодолениеили ослабление недостатков в психическом и (или) физическом развитии детей[4].
Коррекционно-воспитательнуюработу характеризуют такие черты, как:
1. целостность(все проводимые мероприятия адресуются к личности ребенка в целом);
2. системность(все мероприятия проводятся в системе, во взаимосвязи друг с другом ирассчитаны на длительное время);
3. комплексность(все используемые средства обеспечивают возможность оказывать коррекционноевоздействие как на физическое развитие ребенка, так и на развитие психическихпроцессов и функций, эмоционально-волевой сферы, личности ребенка в целом);
4. связьс социальной средой (расширение границ проведения коррекционно-воспитательнойработы за пределы учреждения, и включение в нее той социальной среды, в которойвоспитывается ребенок).
Исследованиятаких ученых, как Л. С. Выготский, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев и опыткоррекционной работы показывают, что в основу такой работы должны быть положеныследующие принципы:
а) принциппринятия ребенка (реализация принципа предполагает формирование правильнойатмосферы в среде, где воспитывается ребенок. Уважение к ребенку, наряду сразумной требовательностью, вера в его возможности развития и стремление внаибольшей мере развить его потенциальные возможности — основные условия всоздании наиболее благоприятной для ребенка атмосферы);
б) принциппомощи (этот принцип применим к воспитанию любого ребенка, однако при работе сдетьми с ограниченными возможностями он имеет особое значение, так как такойребенок без специально организованной помощи не сможет достичь оптимального длянего уровня психического и физического развития);
в) принципиндивидуального подхода (принцип показывает, что ребенок имеет праворазвиваться в соответствии со своими психофизическими особенностями. Егореализация предполагает возможность достичь ребенком потенциального уровняразвития через приведение содержания, методов, средств, организации процессоввоспитания и обучения в соответствие с его индивидуальными возможностями);
г) принципединства медицинских и психолого-педагогических воздействий (медицинскиемероприятия создают благоприятные условия для психолого-педагогическоговоздействия и только в сочетании с ними могут обеспечить высокую эффективностькоррекционно-воспитательной работы с каждым ребенком);
д) принципсотрудничества с семьей (создание комфортной атмосферы в семье, наличиеправильного отношения к ребенку, единство требований, предъявляемых ребенкубудут способствовать более успешному его физическому и психическому развитию).
Построениекоррекционно-воспитательной работы с детьми в соответствии с названнымипринципами обеспечит наиболее полное раскрытие потенциальных возможностейразвития каждого ребенка. 2.2 Современные отечественные подходы к диагностике икоррекции раннего детского аутизма
Благодаряпрогрессу в раннем выявлении тенденций аутистического развития в последнеевремя за помощью все чаще обращаются родители детей раннего возраста. Опытпоказывает, что при раннем начале коррекционной работы можно успешнопротивостоять даже максимально выраженным тенденциям формирования наиболееглубоких форм аутизма, описанным Е.Р. Баенской[5].
Е.С. Ивановтак же акцентирует внимание именно на ранней диагностике, задачей которойдолжна быть дифференциация раннего детского аутизма от синдромов аутизма придругих заболеваниях и состояниях психического недоразвития. По его мнению,дифференциальная диагностика должна быть основана на знании ядерных проявленийраннего детского аутизма как искаженного психического развития, на знанииэтапов нормального психического развития ребенка. Ранняя диагностика раннегодетского аутизма представляется возможной, т. к. синдром Каннера ссоответственно оформленным симптомокомплексом проявляется уже в раннем детскомвозрасте. Диагностика должна проводиться очень осторожно и тщательно, симптоматикане должна заслонять от исследователя личность самого ребенка. В случаезатруднения в постановке диагноза, ребенок должен быть определен в группу рискаи находиться под динамическим наблюдением врача-психоневролога и специальногопсихолога. (Е. С. Иванов).
Средикритериев дифференциальной диагностики в отечественных исследованиях решающеезначение отводится динамическому наблюдению. Вопросы дифференциальнойдиагностики раннего детского аутизма получили подробное освещение в работах С.С. Мнухина, Д. Н. Исаева, где аутизм характеризуется как разновидностьастено-тонической формы резидуально-органических расстройств психики иописывается дифференцировано при шизофрении и других заболеваниях.
Развитиеэмоционального взаимодействия с внешним миром позволяет уменьшить аутистическиеи негативистические установки, преодолеть агрессивные тенденции ребенка.Нарушение общения у аутичного ребенка связано с формированием у негоаутистического барьера, защищающего его от болезненных контактов, и вследствиеэтого повышенной ранимостью такого ребенка и, естественно, выработкой им формзащитной гиперкомпенсации аутизма – стереотипности и аутостимуляции. Виднымиучеными В.В. Лебединским и О.С.Никольской[6]сформулированы правила единого подхода к восстановлению аффективной связи стакими детьми:
1. первоначальноне должно быть давления и прямого обращения;
2. первыеконтакты следует организовывать на адекватном для ребенка уровне в рамках егоактивности;
3. нужноподдерживать собственную положительную валентность;
4. следуетразнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их заражением собственнойрадостью;
5. не нужнофорсировать потребность ребенка в аффективном контакте;
6. можноначинать усложнять формы контактов только после закрепления у ребенкапотребности в контакте, когда взрослый становится положительным аффективнымцентром ситуации;
7. усложнениевести только через введение новых деталей в структуру существующих форм;
8. важноосуществлять дозирование контактов;
9. придостижении аффективной связи с ребенком он становится более доверчивым, егонадо беречь от конфликта с близкими;
10. по мере установления контактаего внимание постепенно направляется на процесс, тем самым появляетсяуверенность в результатах совместного контакта.
Самое важноев работе с такими детьми – это общение с родителями, которое может выявить всеособенности развития в раннем детстве, в первую очередь это навыки и умения,привязанности и привычки ребенка. Важным является наблюдение, которое в разныхситуациях и при знакомстве с разными пристрастиями ребенка, егокоммуникативными и моторными особенностями, игровыми возможностями, уровнемразвития навыков самообслуживания и социальных построений программ дает самыеположительные результаты.
Социальноевоспитание аутичных детей строится в зависимости от типа их поведения.Российские ученые и психологи различают четыре поведенческие группы. Поклассификации О.С. Никольской[7] ониопределяются следующими факторами: тяжестью и глубиной психофизическихрасстройств, максимально ранней диагностикой, активной развивающей средой,включением в активную работу родителей в качестве сотерапевтов.
Изметодического обеспечения, разработанного отечественными авторами, имеет опытприменения методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, вкоторой представлены практические советы по оказанию помощи аутичным детям и ихсемьям. В рамках данного подхода коррекционная работа направлена на развитиеэмоционального контакта и взаимодействие ребенка со взрослым и средой,формирование внутренних адаптивных механизмов, что повышает общую социальнуюадаптацию аутичного ребенка.
Многиеспециалисты отмечают важность использования музыкальных средств в коррекционнойработе с аутичными детьми. Это направление выделяется как «Подкрепленнаямузыкой коммуникативная терапия».
Этот методберет начало в подходе, который предполагает, что нормально развивающиесямладенцы чрезвычайно предприимчивы в своих социальных взаимоотношениях.Младенец от рождения обладает способностью использовать невербальные навыкиобщения, такие, контакт глаз, хватание, положение головы и тела, улыбка. Такимобразом, ребенок способен не только сам реагировать на взрослого, но ипредлагает взрослому откликнуться на его призывы[8].
Цельюпрограммы является предоставление аутичному ребенку определенных рамок, вкоторых он мог бы почувствовать свои возможности, которые для нормальногомладенца являются естественным видом коммуникации, и таким образом создатьпаттерн диалогического общения для дальнейшего речевого развития. Эта терапияпытается создать что-то вроде диалога с ребенком любым способом, в которомпредложения к контакту могут поступать с обеих сторон. Большая часть этогообмена информацией в основном осуществляется в понятиях языка телодвижений,включая бег, прыжки, а также вокал, вдохи, визуальный контакт и зрительноесосредоточение на одних и тех же объектах, таких, как шелковый шарф,размещенный между взрослым и ребенком, воздушный шарик, диванная подушка и т.д. Со временем взрослые начинают обозначать пением действия ребенка, придаваясловам одобрительный оттенок, значимость и силу.
Данный видтерапии отличается от традиционной музыкотерапии тем, что здесь основная цельмузыкального воздействия заключается в создании отношений не между музыкой иребенком, а между ребенком и тем значимым для него человеком, с которым онпроводит все свое время.
Совместныезанятия ребенка с учителем и музыкотерапевтом позволяют: во-первых, формироватьнавыки музыкальной помощи в общении, которое более всего на данный моментнеобходимо ребенку. Учитель в дальнейшем может использовать в своей работеритмы и диалоги, проработанные в музыкальной комнате. Причина, по котороймузыка становится помощником, объясняется тем, что она более гибкая, чемразговорный язык, особенно, если используется в сочетании с движениями.
С помощьюмузыкальной коммуникативной терапии до ребенка пытаются довести практическоепонимание того, что и диалог, и взаимодействие возможны, и ввести его всостояние поддерживания этого типа общения через опыт, который сам по себеявляется аналогом активной речи.
Лингвистическиенавыки устной или жестовой речи накладываются на те рамки, которые созданы этойпредварительной работой и, как оказалось, обучение речи идет с большейгибкостью и социальным отзвуком, чем когда работают только по линии коррекцииповедения.
Музыкальнаякоммуникативная терапия пригодна для любого ребенка с аутизмом, вне зависимостиот тяжести нарушения или от уровня развития интеллекта.
Одним изважнейших направлений в коррекционной работе с аутичными детьми является помнению Р. К. Ульяновой развитие общей и мелкой моторики[9].Обосновано это тем, что практически у всех аутичных детей отмечаются те илииные моторные нарушения: общая неловкость, недостаточно координированнаяпоходка, дети не умеют прыгать, стоять на одной ноге, не в состоянииперешагнуть через препятствие, бросить мяч в цель, поймать его. Тонкиецеленаправленные движения (нанизывание бус, шариков, колец пирамидки,складывание мозаики, попытка поставить цветы в вазу, вдевание нитки даже вбольшое ушко иголки, застегивание пуговиц) вызывают большие затруднения. Удетей нарушено чувство ритма, им трудно ходить под музыку, выполнять под неедвижения. У большинства из них отсутствуют навыки самообслуживания.
Особыетрудности аутичные дети испытывают при овладении графическими навыками.Наблюдается некоординированность движений руки, что ведет к искажениюначертания буквы, к неровности нажима, неравномерности расположения букв вслове.
Для коррекцииобщей моторики рекомендуется использовать самые разнообразные упражнения — бег,прыжки, кувырки и т. д. Упражнения могут проводиться как в спортивномкомплексе, так и на природе. Также хороши разнообразные подвижные игры — бег посклону, ходьба по бревну, игра в прятки (прятаться за деревом), бросание шишекв цель, игры «Кто бросит выше?», «Кто бросит точнее?» (надо попасть в дерево).Полезно аутичным детям находиться и двигаться в воде.
Занятияфизическими упражнениями должны быть включены в общее расписание дня ребенка.
Упражнениевводится постепенно. Например, чтобы обучить игре в мяч, сначала надо поигратьс воздушным шариком. Освоив игры с шаром, ребенок овладевает умением бросатьмяч, катить его, ловить, бросать в корзину, сквозь обруч, расположенный науровне рук, сбивать им со стены предметы — картонное яблоко, круг,перебрасывать мяч через веревочку, сбивать кегли. Играя с ребенком в любуюспортивную игру, взрослый должен учитывать моторную неловкость ребенка инезаметно для него помогать ему.
Занятияпроходят в атмосфере благожелательности, дети должны испытывать толькоположительные эмоции. Этому может способствовать использование стихов,считалок, песенок.
Первоевзаимодействие с аутичным ребенком строится при опоре только на его интересы. Удетей часто обнаруживается интерес к мелким сыпучим предметам. Пересыпая горох,можно имитировать падение капель, сопровождая действие несложным вербальнымсопровождением.
Очень полезныдействия с пластилином, при этом следует обращать внимание, чтобы в результатенесложной для ребенка деятельности получилась какая-либо поделка.
Нетрудноизготовлять и красивые поделки, комбинируя пластилин с природным материалом(мох, желуди, ягоды, арбузные семечки, крылатки клена, листья, шишки, каштаны ит. д.), вызывающим обычно интерес у ребенка.
Также широкоиспользуются различные пальчиковые игры, игра в «волшебный мешочек»,нанизывания бус, манипуляции с мелкими предметами.
Детям с болеетяжелыми нарушениями тонкой моторики можно давать пересыпать ложкой илисовочком горох, крупу из одной миски в другую: ребенка могут занять игры спеском на площадке.
Огромноезначение для развития тонких движений имеет работа с бумагой. Сначала совместноизучаются свойства бумаги: бумага мнется, рвется, складывается, режется, ееможно склеивать. Далее проводятся различные игры с бумагой, изготавливаютсяподелки. Отмечено, что многие аутичные дети, преодолевая серьезные трудности вмоторике, могут достичь достаточно высокой степени организации деятельности,благодаря чему создается база для более успешного обучения в школе[10].
По настоящеевремя, помощь больным с ранним детским аутизмом осуществляется преимущественнов больницах, пребывание в которых длительные сроки ведет к социальнойдепривации, явлениям госпитализма. Тогда как организация специализированнойлечебно-коррекционной реабилитации ведет к социальному приспособлению болеетрети детей с ранним детским аутизмом. Эти виды помощи создают условия и длявозможности принимать участие в общественно полезном труде и родителям детейаутистов. Предлагаемые формы помощи являются и более экономичными, гуманными илежат в основе профилактики (вторичного характера) форм психическогонедоразвития у детей аутистов
К сожалению,на сегодняшний день в специальной литературе предлагаются в основном отдельныенаправления работы с аутичными детьми. Однако, с другой стороны это даетпрактикующему специалисту свободу выбора, возможность сочетания различныхрекомендаций для работы с каждым конкретным ребенком.
/>Заключение
Такимобразом, в детской психиатрии к настоящему времени выделены два основныхнаправления исследований: «Нарушения поведения», «Задержки психическогоразвития». Поскольку при раннем детском аутизме (РДА) формируются личностныеаномалии, сочетающиеся с расстройствами поведения и повреждением умственногоразвития, проблема аутизма в детстве сохраняет свою значимость и может бытьотнесена к кругу приоритетных программ.
Клиническая,патологическая единица РДА признается специалистами большинства стран. Несмотряна это во взглядах на генез и прогноз РДА нет устоявшихся мнений. Подходы копределению РДА претерпевают изменения, практически, на протяжении всех лет,прошедших со времени его описания Kanner L. в 1943 году.
По даннымпсихиатров Германии, США, Японии частота встречаемости РДА исчисляется от 4 до1 б на 10000 детского населения. Соотношение мальчиков и девочек 4-5: 1. Удетей с РДА коэффициент интеллигентности более чем в двух третях случаев ниже70[11].
Большинствосовременных исследователей указывают на первичный когнитивный дефицит у больныхаутизмом.
Несомненно,создание теории аутизма представляет большие трудности. Это связано, преждевсего, с тем, что данное состояние включает в себя спектр симптомов, отражающихи дефицит, и особые способности этих больных. Полноценная концепция снеобходимостью должна непротиворечиво объяснять и то, и другое, а также указатьпервичную причину, лежащую в основе своеобразия развития. Кроме того, посколькупрактически все исследователи аутизма признают, что в основе болезни лежитнарушение центральной нервной системы, логично предположить, что у этих больныхможет быть обнаружен некоторый специфический нейропсихологический синдром,который, в свою очередь, должен быть сопоставим с психологической моделью.
/>Список литературы
1. АршатскаяО.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формированиядетского аутизма: совместная работа специалистов и родителей // АльманахИнститута Коррекционной педагогики РАО. – 2004. — № 8.
2. Баенская Е.Р. Особенностираннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет //Альманах ИКП РАО. — 2001. — № 3.
3. Башина В. М. Раннийдетский аутизм/Исцеление: Альманах. — М.: Медицина, 1994.
4. БычковаЕ. Дети дождя: все об аутизме // Няня. – 2001. — № 12.
5. Лебединский В.В.,Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детскомвозрасте и их коррекция. — М.: БЕК, 1990.
6. Начальныйэтап коррекционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установлениеконтакта // Научно-практический журнал «Аутизм и нарушения развития». — №3. — 2004.
7. Никольская О. С.Психологическая коррекция раннего детского аутизма // Невралгия и психиатрия. — 2000. — № 10.
8. Никольская О. С.,Лебединский В. В., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения вдетском возрасте и их коррекция. — М.: Медицина, 2003.
9. УльяноваР.К. Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми // Педагогический поиск.- № 9. — 1999.
10. ЯнушкоЕ.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия,развитие речи, психотерапия. — М.: Теревинф, 2004.