МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Экономическийфакультет
КУРСОВАЯРАБОТА
Подисциплине: Педагогическая психология
На тему: Местои роль «психологической педагогики» в системе современного научногознания
Выполнила: ___________________
______________________________
Преподаватель: ________________
Дата ___________________
Оценка _________________
Подпись _________________
ВОРОНЕЖ 2008
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Сущностная характеристикапедагогической психологии как самостоятельной науки
1.1 Предмет и задачипедагогической психологии
1.2 Педагогическаяпсихология в системе психологических наук
2. Значение, структура и принципы педагогическойпсихологии
2.1. Значение и структура педагогическойпсихологии
2.2. Принципы педагогическойпсихологии
Заключение
Список литературы
ВВЕДЕНИЕ
Психология – это сложное интегрированное знание, основаниемструктурного представления которого, согласно А.В. Петровскому, служатпсихологические аспекты: 1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношениячеловека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в которомосуществляется его деятельность и развитие).
Педагогическая психология рассматривается как самостоятельнаяотрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по основанию«конкретная деятельность», в которой находят отражение и два других егоаспекта. Это утверждение означает, что в фундаменте педагогической психологиинаходятся общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательнойдеятельности, или, по определению одного из родоначальников педагогическойпсихологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса[11].
Термином педагогическая психология обозначаются две существенноразные науки. Одна из них является ветвью психологии. Это базовая наука,призванная изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Нопод названием «педагогическая психология» развивается также и прикладная наука,цель которой — использовать достижения всех ветвей психологии длясовершенствования педагогической практики.
В настоящее время в нашей стране постепенно растет штат практическихпсихологов, которые и должны знакомить педагогов и родителей с достижениямипсихологической науки. (За рубежом эта прикладная область психологии частоназывается школьной психологией.) Профессиональная педагогическая деятельностьпредполагает хорошее знание учителем современной психологии, умениеиспользовать ее достижения в своей повседневной работе. Это означает, чтоподготовка преподавателя должна включать изучение прикладного курсапедагогической психологии. Этим и объясняется актуальность выбранной темы.
Целью данной курсовой работы является раскрытие роли и значенияпедагогической психологии в системе современного научного знания.
Педагогическая психология как отрасльпсихологической науки возникла во второй половине XIX века. Ее развитие шло внеразрывной связи с развитием психологии в целом и определялось прежде всеготеоретико-методологическими основами последней.
Педагогическая психология призванаизучать строение, свойства и закономерности процесса учения. Ее центральнойпроблемой является выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний иумений, дающих высокий развивающий и воспитывающий эффект обучения. Впедагогической психологии важное место занимает также задача изучениявозрастных возможностей детей, особенно дошкольного и младшего школьноговозраста. Педагогическая психология является одной из базовых наук педагогики ичастных методик.
Профессиональная подготовка учителяневозможна без изучения педагогической психологии. Она позволяет учителюкорректно разрабатывать циклы обучения, анализировать трудности учащихся,возникающие в ходе усвоения; проводить необходимую коррекционную работу ирешать многие другие профессиональные задачи.
В настоящее время психологическаянаука развивается по нескольким принципиально разным теоретическим направлениям.В области педагогической психологии следует остановиться на трех типах теорийучения: бихевиористском, когнитивном и деятельностном. Отличия между теориямиопределяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяетсяв качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса.
1. Сущностная характеристика педагогической психологии каксамостоятельной науки
1.1 Предмет и задачи педагогическойпсихологии
Термином«педагогическая психология» обозначаются две существенно разные науки. Одна изних является ветвью психологии, это базовая наука, призванная изучать природу изакономерности процесса учения и воспитания. Но под названием «педагогическаяпсихология» развивается также и прикладная наука, цель которой — использоватьдостижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогическойпрактики. За рубежом эта прикладная часть психологии часто называется школьнойпсихологией[8].
Образовательный,педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук (педагогики,социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной,возрастной, педагогической психологии и других), представляет собой сложное,многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентностьпроцесса обучения были отмечены еще великими дидактами — Я. Коменским, Г. Песталоцци,А. Дистервейгом. Так, А. Дистервейг подчеркивал необходимость «… принимать вовнимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность.А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта; 2) предметучения и обучения — учебный предмет — объект; 3) внешние условия, в которых находитсяученик, время, место и т.д.; 4) обучающего учителя»[11].
Например, одной изпедагогических проблем является осознание того, что учебный материалусваивается не так и не столько, как хотелось бы. В связи с этой проблемойскладывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоенияучения. На основе сложившихся научных представлений формируются техники,практики учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологиизакономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическая проблема возникает,когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Часто можновстретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается.
Предмет исследования вэтом случае — закономерности развития интеллекта, личности, — способностей,вообще человека. Данное направление педагогической психологии разрабатываетпрактики не обучения, а организации развития.
Всовременной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и науровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивноговнедрения научных психологических знаний. Например, поскольку педагогическаядеятельность состоит в общении ученика и учителя, в установлении между нимиконтакта, то существует запрос на исследование, построение научных знаний оспособах общения между людьми и эффективном использовании их в построениипедагогических процессов. Профессия педагога, вероятно, наиболее чувствительнак психологии, поскольку деятельность педагога непосредственно направлена начеловека, на его развитие. Он в своей деятельности встречает «живую»психологию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям и т.п. Поэтомухороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле обязанбыть психологом и в своей деятельности приобретать психологический опыт. Важното, что психологический опыт является именно обслуживающим основную практическуюзадачу педагога, имеющего определенные педагогические принципы и способыпедагогической деятельности. Над этой педагогической деятельностью инадстраиваются психологические знания как обслуживающие ее[1].
Помнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология — пограничная, комплекснаяобласть знания, которая «… заняла определенное место между психологией ипедагогикой стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием,обучением и развитием подрастающих поколений».
Однакоэта трактовка не во всем совпадает с определением статуса педагогическойпсихологии другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначностирешения данного вопроса.
Традиционнопедагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологииобучения, психологии воспитания, психологии учителя.
Н.Ф. Талызинаподчеркивает, что «педагогическая психология изучает прежде всего процессучения, его структуру, характеристики, закономерности протекания, возрастные ииндивидуальные особенности учения, условия, дающие наибольший эффект развития.Объектом педагогической деятельности всегда являются процессы знания и воспитания,а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся».
Структурапедагогической психологии включает (И.А. Зимняя):
1)психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогическойдеятельности);
2)психологию учебной деятельности и ее субъекта— обучающегося (ученика, студента);
3)психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающеговоздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);
4)психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.
Очевидно,что данная структура расширяет область исследования педагогической психологии ив то же время, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель).
Насовременном этапе педагогическая психология все более дифференцируется напсихологию высшей школы — высшего образования (Н.В. Кузьмина (1972 г.), М.И. Дьяченко,Л.А. Кандыбович (1978 г., 1981 г.), А.В. Петровский (1986 г.), С.Д, Смирнов(1995 г.)), педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционноотносятся все предшествующие работы в этой области, и психологиюпрофессионального образования[4].
Выступаяотраслью педагогической психологии, психология профессионального образованияисследует психологические механизмы обучения и воспитания в системепрофессионального образования.
ПРЕДМЕТОМпедагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоениясоциокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального иличностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой иуправляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И.А.Зимняя).
ПРЕДМЕТОМ педагогикиявляется исследование сущности формирования и развития человеческой личности иразработка на этой основе теории и методики воспитания как специальноорганизованного педагогического процесса.
Педагогикаисследует следующие проблемы:
—изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияниена воспитание;
—определение целей воспитания; разработка содержания воспитания;
—исследование и разработка методов воспитания. ОБЪЕКТ познания в педагогике —человек, развивающийся
врезультате воспитательных отношений.
Предметпедагогики — воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.
Педагогикаисследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективыразвития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет егопринципы, содержание, формы и методы.
Психологиявыявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития иповедения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов исредств воспитания.
Отечественнаяпедагогическая психология изучает психологические механизмы управленияобучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.), образовательным процессом в целом(В.С. Лазарев и др.), управление процессом освоения обобщенных способов действия(В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.), учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлови др.), индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этогопроцесса, сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенностиобучаемых и учителей-(В.С. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, В.А. Кан-Калик идр.). В целом можно сказать, что педагогическая психология изучаетпсихологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формированияпознавательных процессов, теоретического мышления, способностей[11].
Задачамипедагогической психологии являются (И.А. Зимняя):
—раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействияна интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
—определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурногоопыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознанииобучаемого и использования в различных ситуациях;
—определение особенностей организации и управления учебной деятельностьюобучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие иучебно-познавательную активность;
—изучение психологических основ деятельности педагога;
—определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, вчастности, развития научного, теоретического мышления;
—определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формированиеоперационального состава деятельности на основе процесса решения разнообразныхзадач;
—определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения исоотнесения с образовательными стандартами;
—разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательногопроцесса на всех уровнях образовательной системы.
1.2Педагогическая психология в системе психологических наук
В 19 в. Павел Блонский, занимавшийся детской психологией, проблемамиразвития памяти и мышления, так определял педагогическую психологию:«Педагогическая психология – та ветвь прикладной психологии, которая занимаетсяприложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения».
Лев Семенович Выготский в 1910 г. дал такое определение: «Педагогическаяпсихология – продукт последних нескольких лет, это новая наука, котораяявляется частью прикладной психологии вместе с юридической, медицинской,экономической, эстетической и промышленной психологией. Она делает толькопервые шаги, и всё же она должна полагаться на собственные силы. Простозаимствовать материал у общей психологии было бы бесполезно. Однако началоположено, и без сомнения, из скромных зачатков вскоре возникнет истиннаяпедагогическая психология».
Психология – это сложное интегрированное знание, основаниемструктурного представления которого, согласно А.В. Петровскому, служатпсихологические аспекты: 1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношениячеловека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в которомосуществляется его деятельность и развитие).
Педагогическая психология рассматривается как самостоятельнаяотрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по основанию«конкретная деятельность», в которой находят отражение и два других егоаспекта. Это утверждение означает, что в фундаменте педагогической психологиинаходятся общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательнойдеятельности, или, по определению одного из родоначальников педагогическойпсихологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса[11].
Педагогическая психология связана со многими другими науками в силуцелого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отрасльюобщепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научногознания (по Б.М. Кедрову). Во-вторых, она связана с другими науками в силу того,что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передачасоциокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановоецивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ееизучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, чтоизучается многими другими человековедческими науками. Очевидно, чтопедагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например,педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же времяутверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологическогознания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическомразвитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностяхчеловека, его личностном становлении и развитии и т.д. В силу этогопедагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания(социальной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастнойпсихологией[11].
Единство возрастной и педагогической психологии объясняется общимобъектом изучения – ребенком подростком, юношей, которые являются объектамиизучения возрастной психологии, если изучаются в плане динамики возрастногоразвития, и объектами изучения педагогической психологии, если рассматриваютсякак обучающийся и воспитуемый в процессе целенаправленных воздействий педагога.Психология дошкольника, психология младшего школьника, подростка, психологияюности – разделы возрастной психологии. Психология обучения, психологиявоспитания, психология учителя – разделы педагогической психологии. Раздел,посвященный проблемам обучения и развития, равно принадлежит возрастной ипедагогической психологии (А.В. Петровский).
Уточнение предмета педагогической психологии требует такжеопределения ее места среди других наук, прежде всего установления ее отношенийк педагогическим дисциплинам, к общей и возрастной психологии./>
По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология — пограничная,комплексная отрасль знания, которая «заняла определенное место между психологиейи педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей междувоспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений» (Ананьев Б.Г.,2001; аннотация).
В связи с такой «пограничностью» педагогики и психологиисчитаем необходимым, прежде всего, уточнить взаимосвязи между этими двумянауками.
Психология органично связана с педагогикой (см. рис. 1).
/>
Рис. 1
/>
Главный узел связи — предмет этихнаук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогикаразрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образованиедетей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики(например, мышления, деятельности). Следовательно, они не могут осуществлятьсяспециалистами, не владеющими психологическими знаниями[7].
Второй узел связи двух наук — показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степеньпродвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасовзнаний, способностям использовать знания в практических целях, владениюприемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией,навыками переноса знаний в нестандартные ситуации и т.п. Воспитанность жефиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивногоповедения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, чтосимптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьмивыступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря,результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениямпсихологических характеристик воспитуемых.
Третий узел связи — это методыисследования. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и вметодах исследований педагогики и психологии. Многие инструментыпсихологического научного поиска с успехом служат решению педагогическихисследовательских задач (например, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологическиетесты и др.)[7]./>
Взаимосвязь педагогической психологиис отраслями психологии
Связь педагогической психологии сосмежными науками, в том числе возрастной психологией, является двухсторонней (см.рис.7). Она руководствуется методологией исследования, представляющей собой«проекцию» общепсихологической науки; использует данные, поставляемыевозрастной психологией и другими науками. Одновременно педагогическаяпсихология сама поставляет данные не только для педагогической науки, но и дляобщей и возрастной психологии, психологии труда, нейропсихологии, патопсихологиии др.
В последнее время возрастнаяпсихология приобретает все большее значение как фундамент для педагогическойпсихологии. Возрастная психология — это теория развития психики в онтогенезе.Она изучает закономерности перехода от одного периода к другому на основе сменытипов ведущей деятельности, изменения социальной ситуации развития, характеравзаимодействия человека с другими людьми (Обухова Л.Ф., 1996; аннотация).
Возраст характеризуется несоотношением отдельных психических функций, а теми специфическими задачамиосвоения сторон действительности, которые приняты и решаются человеком, а такжевозрастными новообразованиями.
Каждый возрастной период долженизучаться не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетомпредыдущего и последующего возраста.
Каждый возраст имеет свои резервыразвития, которые могут быть мобилизованы в ходе развития особым образоморганизованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности ик своей деятельности.
Особенности возраста не являютсястатичными, а определены общественно-историческими факторами, так называемымсоциальным заказом общества и др.
Все эти и другие принципы возрастнойпсихологии имеют огромное значение при создании психологической теории усвоениясоциокультурного опыта в рамках педагогической психологии. Например, на ихоснове можно выделить следующие принципы педагогической психологии (на примереее раздела — психологии обучения):
Обучение строится на основе данныхвозрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на «завтрашнийдень» развития.
Обучение организуется с учетомналичных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления кним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развитияучащихся.
Обучение не может быть сведено толькок передаче знаний, к отработке определенных действий и операций, а есть главнымобразом формирование личности учащегося, развитие сферы детерминации егоповедения (ценности, мотивы, цели) и др.
2. Значение, структура и принципы педагогической психологии
2.1 Значение и структурапедагогической психологии
Объект педагогической психологии – человек.
Предмет – механизмы и закономерности освоения социокультурного опытачеловеком в образовательном процессе.
Педагогическая психология изучает процесс учения: его структуру,характеристики, закономерности протекания. Педагогическая психология исследуеттакже возрастные и индивидуальные особенности учения. Центральное местозанимает изучение условий, дающих наибольший эффект развития.
В процессе учения человек усваивает не только интеллектуальный опыт,но и другие виды опыта: нравственный, эстетический и т.д. Когда речь идет обусвоении этих видов опыта, то этот процесс называют воспитанием. Таким образом,объектом педагогической психологии всегда являются процессы учения ивоспитания. Во всех теориях учения объект один и тот же. Однако то, чтоизучается в этом объекте, т.е. собственно предмет исследования, зависит уже оттеории. Так, бихевиоризм ограничивает предмет изучения стимулами и реакциями,т.е. отдельными элементами деятельности учения. При деятельностном подходепредметом исследования является ориентировочная часть деятельности учащегося[8].
Образовательный, педагогический процесс является объектом изучениямногих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления) ипредставляет собой сложное, многофункциональное и многокомпонентное явление.
«Педагогическая психология изучает психологические вопросыуправления, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов,отыскивает надежные критерии умственного развития, определяет условия, прикоторых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения,рассматривает вопросы взаимоотношений между учащимися» (А.В. Петровский).
«Педагогическая психология изучает механизмы, закономерностиовладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия вэтих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления,определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие впроцессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом иучащимися, взаимоотношения между учащимися» (В.А. Крутецкий).
Педагогическая психология заняла определенное место междупсихологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей междувоспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений (Б.Г. Ананьев).Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебныйматериал усваивается не так и не настолько, как хотелось бы. В связи с этойпроблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующейзакономерности усвоения, учения. На основе сложившихся научных представленийформируются техника, практика учебно-педагогической деятельности, обоснованныесо стороны психологии закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическаяпроблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системеобучения. Можно часто встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слаборазвивается. Предмет исследования в этом случае – закономерности развитияинтеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направлениепедагогической психологии разрабатывает практику не обучения, а организацииразвития[8].
Таким образом, «предметом педагогической психологии являются факты,механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком,закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъектаучебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условияхобразовательного процесса» (И. А. Зимняя).
Задачи педагогической психологии. Общей, главной задачей являетсявыявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностейинтеллектуального и личностного развития человека в разных условияхучебно-воспитательной деятельности и образовательного процесса.
Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности изакономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкойдля определения способов и средств воспитания.
Педагогика же исследует сущность воспитания, его закономерности,тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания,определяет его принципы, содержание, формы и методы.
Структура педагогической психологии включает 4 раздела:
I – психология образовательной деятельности(единство учебной и педагогической деятельности);
II – психология учебной деятельности и еёсубъекта – обучающегося (ученик, студент);
III – психология педагогической деятельностии её субъекта (педагога);
IV – психология учебно-педагогическогосотрудничества и общения.
Методы педагогической психологии
В педагогической психологиииспользуются те же методы, что и в других ветвях психологической науки.Главными методами являются наблюдение и эксперимент.
Наблюдение — один из методов сбораданных путем прямого зрительного и слухового контакта с объектом изучения.Специфическая особенность этого метода состоит в том, что при его использованииисследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие егоявления, а ждет их естественного проявления[11].
Основные характеристики методанаблюдения — целенаправленность, планомерность. Наблюдение реализуется спомощью специальной методики, которая содержит описание всей процедурынаблюдения. Главные ее моменты следующие:
а) выбор объекта наблюдения иситуации, в которой он будет наблюдаться;
б) программа наблюдений: перечень техсторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться.
В принципе можно выделить два видацелей. В поисковых исследованиях ставится цель получить как можно большесведений об интересующем объекте. Например, фиксация поведения шестилеток,поступивших в школу, на уроках, в перемену, дома; в общении с учителями,родителями, с учениками класса и т.д. Сбор широкой информации дает возможностьвыделить проблемы, требующие специального исследования.
В других случаях наблюдение ведетсяочень избирательно. Так, известный швейцарский исследователь Ж. Пиаже приизучении детского мышления наблюдал только такие игры, в которых дети из двухпредметов получали как бы один (один предмет находился внутри другого). Этоформировало у ребенка понимание определенного отношения между предметами.
в) способ фиксации получаемойинформации.
Особую проблему составляет самнаблюдатель: его присутствие может менять поведение интересующего его человека.Эта проблема решается двумя путями: наблюдатель должен стать привычным членомколлектива, где он намеревается вести наблюдение. Другой путь — наблюдать,оставаясь невидимым для объекта наблюдения. Этот путь имеет ограничения, преждевсего — нравственные.
Содержание психологического наблюдениязависит от понимания предмета психологии. Так, если этот метод используетсябихевиористом, то в программу наблюдения войдут особенности внешних реакций;бихевиорист наблюдает свой предмет непосредственно.
При деятельностном подходе к предметупсихологии, которым является ориентировочная часть деятельности, такоенепосредственное наблюдение далеко не всегда возможно: ориентировочная частьдеятельности, как правило, протекает во внутренней, психической форме.Следовательно, непосредственное наблюдение за ней исключено'. В этом случаенаблюдение направлено на важные компоненты данной деятельности, которыепозволяют судить об интересующей нас части опосредованно. Это означает, чтокорректное использование этого метода требует профессиональной подготовки.
Основные методы, которые используютсядля выделения объективного состава деятельности, делятся на два вида[11].
1. Теоретическое моделирование этойдеятельности с последующей экспериментальной проверкой.
Всякая деятельность адекватнакакому-то классу задач. Нет такой деятельности, которая была бы не адекватнаникакой задаче или адекватна всем видам задач. Задача состоит из условий(данных) и искомого. Значит, уже анализ задачи дает возможность выделитьнекоторые элементы деятельности. Искомое это продукт, который должен получитьчеловек в результате решения задачи. Так, в задаче на доказательство в качествеискомого надо получить, например, что углы равны. Здесь продукт заключается втом, что у объекта, который дан (например, вертикальные углы), устанавливаютсяпризнаки равенства. Значит, в деятельность доказательства включается действиеподведения под понятие. В самом деле, нужно установить, что данные в условииуглы относятся к классу равных, а это и есть действие подведения под понятие.
Таким образом, анализируя задачу, мыполучаем возможность вскрыть те элементы, которые объективно включены в составдеятельности, необходимой для решения данной задачи.
Второй путь выявления содержаниядеятельности — использование знания психологии о структуре деятельности, о еефункциональных частях. Используя инвариантные знания об этих аспектахдеятельности, мы получаем возможность постепенно построить модель интересующейнас деятельности, т.е. выделить систему действий, которые, следуя одно задругим, и составляют процесс решения данной задачи. Но поскольку эта модельполучена теоретическим путем, то у исследователя нет полной уверенности, что онпостроил эту модель правильно. Необходима экспериментальная проверка этоймодели. Так, Г.А. Буткин выделил в деятельности доказательства вначале тридействия. Выделенные действия считал достаточными для доказательства теорем.Приступил к экспериментальной проверке. В качестве испытуемых он взял людей,которые не умели выполнять данную деятельность.
Оказалось, что испытуемые научилисьдоказывать теоремы, но не рациональным методом: они шли путем переборавариантов, т.е. использовали машинный способ. Поэтому исследователь должен былпродолжить работу. В случае доказательства было обнаружено еще одно действие — действие по определению зоны поиска. Доработанная модель еще раз проходитэкспериментальную проверку. В нашем случае она удовлетворила тем требованиям,которые предъявляются к рациональной человеческой деятельности подоказательству теорем. Таким образом, прежде чем формировать ту или иную деятельность,часто необходимо провести предварительную работу, которая тоже связана с использованиемопределенных методов.
2. Для выявления объективного составадеятельности используется также метод изучения этой деятельности у людей, как хорошовладеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении. Для примеравозьмем задачу: «Построить четыре равносторонних треугольника из шести спичек».При ее решении обычно делают две ошибки: или начинают ломать спички и получатьтаким образом треугольники не из спичек, а из полуспичек (условие требуетпостроить треугольник из спичек, а не из полуспичек). Другая ошибка: решающийстарается построить треугольники на плоскости. А на плоскости сделать этоневозможно. Таким образом, анализ ошибок позволяет также получить некоторыесведения о необходимой для решения задачи деятельности.
Итак, теоретический анализ,опирающийся на задачу и на знание психологии о структуре, о функциональномстрое деятельности, позволяет шаг за шагом построить интересующую исследователячеловеческую деятельность. Она и подлежит затем формированию в основномэксперименте.
Другие методы исследования. Кроменаблюдения и эксперимента педагогическая психология использует также такиеметоды, как метод беседы, метод изучения продуктов деятельности, анкетированиеи др.
Беседа используется в разныхвариантах. В одних случаях исследователь создает условия для ее естественноговозникновения. В этом случае собеседник не подозревает, что он являетсяпредметом изучения. В других случаях человек соглашается на беседу, зная, чтоон является испытуемым. При изучении продуктов деятельности (сочинений,контрольных работ по математике и др.) исследователь по их особенностям, подопущенным ошибкам может получить информацию о процессе усвоения; в частности,об условиях, мешающих или способствующих этому процессу.
Анкетирование применяется такжедовольно широко. В частности, этот метод особенно часто используется приизучении мотивов учения. Главная трудность его применения — разработкакорректного перечня вопросов, включаемых в анкету. Обычно этот методиспользуется в качестве вспомогательного метода исследования.
2.2. Принципы педагогическойпсихологии
Психологическая педагогика —самостоятельная дисциплина, отличная от педагогической психологии, собственнопедагогики или дидактики. Сфера психологической педагогики — теоретическоеобоснование и разработка методов причинно-генетического исследованияпсихических функций и сознания; целенаправленное и поэтапное формированиеумственных действий и понятий; проектирование учебных действий и учебной деятельности,учебного взаимодействия; теория и практика развивающего образования; личностноориентированное обучение. Поэтому психологическая педагогика имеет не столькопроектировочный, психотехнический характер, сколько характер диалогический, размышляющий,понимающий[5].
Исследуя психику сознания,деятельности, поведения, психологическая педагогика, во-первых, опирается наметодологическую и методическую базу общей психологии: описательный,причинно-генетический, разъясняющий, формирующий, проектирующий итрансформирующий методы.
Во-вторых, она используетсодержательные достижения культурно-исторической психологии и психологическойтеории деятельности — экспериментальные исследования развития функциональных органовиндивида, становления превращенных форм действия, их экстериоризации иобъективации.
Психологическая педагогика — этосущественный шаг в развитии культурно-исторической теории и практикиобразования, подлинная философия которого состоит в том, что оно ориентируетсяне на ответное, а на ответственное действие, действие педагогики, понимающей,что не нужно формировать человека по своим меркам, а нужно помочь ему (хотя быне мешать) стать самим собой. Как это ни удивительно, но в наше смутное времяпедагоги и психологи начинают думать не только о «зоне ближайшего развития», нои о перспективе бесконечного развития человека.
Ниже рассмотрим принципыпсихологической педагогики, разработанные и сформулированные учеными,относящими себя к школе культурно-исторической психологии Л. С. Выготского.Школа Л. С. Выготского сегодня — это своеобразный культурно-генетический код,поскольку многие ее последователи сами создали свои научные школы в психологиии в образовании. Полезно упомянуть их, чтобы напомнить о работах рядапсихологов, оказавшихся незаслуженно забытыми[11].
1. Главным является неудержимость итворческий характер развития.
Наиболее демонстративно порождениемладенцем знаков, понятных взрослому (плач, улыбка, движение). Речь идет именноо порождении, а не об усвоении, хотя, конечно, этот процесс невозможен внеситуации взаимодействия со взрослыми. Как писал О. Мандельштам о младенце, «онопыт из лепета лепит и лепет из опыта пьет». Исследования А. В. Запорожца и А.Р. Лурия показали, что дети порождают не только знаки, но и символы. И те идругие являются элементами языка. В этом смысле уже младенец если и не творецкультуры, то, несомненно, ее субъект. И нужно очень постараться, чтобы суметьподавить творческий потенциал ребенка, а вместе с ним и ростки культуры. НеслучайноП. А. Флоренский писал, что секрет творчества — в сохранении юности, а секретгениальности — в сохранении детства на всю жизнь. «Он награжден каким-то вечнымдетством»,— сказала А. Ахматова о Б. Пастернаке.
Творческий характер развития иобучения подчеркнут в известном тезисе Н. А. Бернштейна о том, что упражнение —это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дваждысовершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то жеслово. Каждая реализация своеобразна, как отпечаток пальца. Возникает вопрос оприроде эталонов для усвоения, о соотношении консервативных и динамических,творческих сил развития. При совершенствовании процесса обучения этот принципможет реализовываться как с помощью подбора и составления разнообразныхупражнений, так и в проблематизации обучающих курсов.
2. Ведущая роль социокультурногоконтекста или социальной ситуации развития. Она обнаруживается уже вмладенческом возрасте при восприятии родного языка, когда у ребенка развиваетсяглухота к фонематическому строю чужого языка, хотя сразу после рождения слухмладенца открыт к усвоению любого из почти семи тысяч языков, существующих наЗемле.
В преддошкольном и дошкольном детствесоциокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшимиорудиями и предметами. Очень рано он обнаруживается в жестах, мимике. В болеепозднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессыформирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единицвосприятия, схем памяти — вплоть до общего стиля поведения и деятельности.Программы обучения должны быть наполнены культурными и историческимиконтекстами и параллелями.
3. Ориентация обучения на сензитивныепериоды развития, т. е. периоды, наиболее чувствительные к усвоению языка,способов общения, предметных и умственных действий (счет, чтение, оперированиеобразами, знаками, символами, эстетическое восприятие и т. д.). Наличие этихпериодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового,символического содержания, а также соответствующих этим периодам методовобучения. Не меньшее значение имеет установление соотношения между теми илииными сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующихсистем и структур организма. Это важно для определения связей между социокультурными физиологическим контекстом развития, для поиска соответствий и противоречиймежду ними.
4. Совместная деятельность и общениекак движущая сила развития, средство обучения и воспитания. Ограничусь лишьодним примером. Первые представления младенца о таких пространственныхкатегориях, как величина и удаленность предметов, производят впечатлениеаприорных, так как они складываются до формирования его локомоций и предметныхдействий. Согласно Д. Б. Эльконину, это вполне объяснимо, поскольку ребенок насамом деле открывает их не с помощью исключительно собственных действий, а спомощью действий взрослого. Общение необходимо для усвоения достижений историческогоразвития человечества. Младенец в силу необходимости является гением общения,его лидером, он властно вынуждает к общению окружающих его взрослых. Иное дело,что эта его способность, как, впрочем, и многие другие, утрачивается свозрастом.
5. Ведущая деятельность, законы еесмены как важнейшее основание периодизации детского развития. Д. Б. Эльконин иВ. В. Давыдов на большом материале показали, что психологическиеновообразования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой имведущей деятельностью. Поэтому-то связь типов этой деятельности являетсявнутренним основанием генетической преемственности периодов возрастного психическогоразвития ребенка. Исходной, как это ни удивительно, является деятельность ребенкапо управлению поведением взрослого, которая достаточно эффективно осуществляетсяс помощью порожденных самим ребенком знаковых средств. (Некоторые умудряютсядожить до седых волос и не овладеть никакой другой деятельностью, кроме управленческой.)Д. Б. Эльконин говорил (правда, с долей иронии), что не столько семья социализируетребенка, сколько он сам социализирует окружающих его близких, подчиняет ихсебе, пытается сконструировать удобный и приятный для себя мир, что, правда,далеко не всегда ему удается. Отсюда и драма понимания или, скорее, непониманияпри переходе ребенка в новое для него социальное окружение.
6. Определение зоны ближайшегоразвития — метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности.
«Зона ближайшего развития ребенка —это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощьюзадач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым спомощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с болееумными товарищами» (Выготский Л. С, 1991, с. 399-400).
Необходимы дальнейшие исследованиядиагностической ценности этого метода определения способностей, равно как ипоиск путей практической организации деятельности детей (со взрослыми, сосверстниками, с компьютером) в зоне ближайшего развития. Необходимо созданиеусловий преодоления ребенком зоны ближайшего развития, выхода за ее пределы.Особую проблему составляет определение «размеров» индивидуальной зоныближайшего развития обучаемого, поскольку негативные последствия может иметькак их преувеличение, так и преуменьшение.
7. Амплификация (обогащение,усиление, углубление) детского развития как необходимое условие разностороннеговоспитания ребенка. Особенно велико значение богатства возможностей на раннихступенях детского развития (А. В. Запорожец) как средства преодоления егоодносторонности, средства выявления задатков и способностей. Обучаемому,насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразныхдея-тельностей, в которых у него появляется шанс отыскать наиболее близкие егоспособностям и задаткам. Амплификация — это условие свободного развития, поискаи нахождения ребенком себя в материале, затем преодоления материала ипреодоления себя в той или иной форме деятельности или общения.
8. Непреходящая ценность всех этаповдетского развития. А. В. Запорожец предупреждал о неразумности (иногдапагубности) торопливости в переводе детей с одной ступени развития на другую,например от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия кумственному и т. д.
Каждый этап должен исчерпать себя,тогда он обеспечит благоприятные условия для перехода к новому, а егодостижения останутся на всю жизнь. Классическая тупость чиновника объясняетсяигровой дистрофией в детстве. Выло бы полезно разработать систему показателей,способных демонстрировать психологическую готовность ребенка к переходу нановую ступень обучения. Здесь, конечно, очень существенна проблема динамическойнормы развития.
9. Принцип единства аффекта иинтеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля. Первая частьуказанного принципа получила развитие в работах Л. С. Выготского, вторую частьразвивал М. Я. Басов. Объединение обеих частей означает рассмотрение всехпсихических явлений сквозь призму их возникновения и становления в деятельностичеловека. Значительный вклад в развитие такого подхода внес С. Л. Рубинштейн,провозгласивший единство сознания и деятельности человека. Это единство должнопониматься не как цель, не как итог или результат, а в качестве непрерывногостановления, имеющего циклический, спиральный, противоречивый характер. Оновыражается в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих,обладающих гетерогенной (разнородной) деятельностью, эффективной, личностнойприродой.
10. Опосредствующая рользнаково-символических структур, слова и мифа в формировании предметныхдействий, знаний, становления личности. Л. С. Выготский придавал этимструктурам статус осознаваемости и сознательности (в подлинном смысле слова),вводил материю сознания в ткань психического. Символизация играла при этом рольсредства осмысления. Игнорирование этого хода мысли является одной из причинсведения психики и сознания к мозгу. В результате ученые ищут в мозге нефизиологические системы и структуры, обеспечивающие функционирование сознания,а само сознание или порождающие его причины. Опосредованный характер развитиятребует выяснения адекватных возрастным особенностям детей внешних средств(предметов, знаков, слов, символов, мифов) и внутренних способов предметной иумственной деятельности. Важнейшую проблему составляет выявление условий переходаот опосредованного действия к действию непосредственному, к поступку,совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся тем не менее ввысшей степени сознательным, свободным, нравственным. Не меньшее значение имеетустановление цикличности и спиральности переходов от непосредственного копосредованному и обратно.
11. Интериоризация и экстериоризациякак механизмы развития и обучения. Здесь важны переходы от внешнего квнутреннему и от внутреннего к внешнему. Например, переходы от внешнего предметногодействия к предметному и операциональному значениям, к образам, концептам,наконец, к мыслям. Эта последовательность достаточно хорошо изучена. Менееизучены переходы от мысли к образу, где нужен максимум умственного усилия, отмысли к действию, где нужны эмоциональная (и нравственная) оценка и волевоеусилие. Перечисленное находится в сфере исполнительной и познавательнойдеятельности. Механизмы интериоризации и эксте-риоризации имеются вэффективно-эмоциональной и личностной сфере, где наблюдаются переходы отсодействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов изамыслов, а от них — к самостоятельным, свободным и ответственным действиям —поступкам. Наличие указанных механизмов и переходов позволяет рассматриватьразвитие как образование цепи превращенных (и извращенных) форм поведения,деятельности и сознания.
12. Неравномерность (гетерохронность)развития и формирования психических действий. Например, по данным П. И.Зинченко, действие и понимание, дающие эффект непроизвольного запоминания,опережают по своей эффективности произвольное запоминание, выступая средствомпоследнего. При всей полезности подчеркивания неравномерности развития,выделения его этапов, необходимо представлять себе, так сказать, весь «фронт»развития, т. е. не столько изолированные уровни развития исполнительныхкогнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведения и деятельности,сколько их чередование, выравнивание, затем вновь конкуренцию в темпах становления.Это же характеризует и процесс формирования бытийного, рефлексивного идуховного слоев сознания. Указанная неравномерность сильно затрудняетустановление нормы развития и диагностику его уровня.
Перечисление принципов,сформулированных в культурно-исторической теории развития психики и сознания, впсихологической теории деятельности, в психологии действия, может бытьпродолжено. Именно их я называю принципами психологической педагогики. Все онизаслуживают более развернутого описания и должны лежать в основе любойсовременной разумной и человечной системы образования и воспитания. Главноесостоит в том, что этой системе или совокупности принципов пока не выдвинутоникакой разумной альтернативы. Задача состоит в их версификации, развитии иоперационализации, т. е. в создании соответствующих методик, психотехник,культурных педагогических технологий, предназначенных для реализации впедагогической деятельности.
В таком же восстановлении нуждаютсяконцепции, имеющиеся в педагогике, в возрастной физиологии, в гигиене детей иподростков, в профтехобразовании, в эстетическом воспитании, в общей дидактике,в частных методах. Можно предположить, что при их сравнительном анализевыявится наличие многих общих принципов, выраженных на разных языках.
Выполнение работы по реконструкции,дополнению, сравнительному анализу, проверке, операционализации принциповдетского развития требует комплексного изучения детства. Это будет существеннымшагом в развитии культурно-исторической теории и практики образования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, можно сделать вывод,что педагогическая психология — это наука о фактах, механизмах изакономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностяхинтеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебнойдеятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условияхобразовательного процесса.
Педагогическая психология — пограничная, комплексная отрасль знания, которая заняла определенное местомежду психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязеймежду воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений.
В педагогической психологии имеетсяряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обученияи развития; соотношение обучения и воспитания; учет сенситивных периодовразвития в обучении; работа с одаренными детьми; готовность детей к школьномуобучению и др.
Общей задачей педагогическойпсихологии является выявление, изучение и описание психологических особенностейи закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условияхучебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.
Структуру педагогической психологиисоставляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психологияучителя.
Выделяются три этапа становления иразвития педагогической психологии (Зимняя И.А.):
Первый этап — с середины XVII в. и доконца XIX в. может быть назван общедидактическим с явно ощущаемойнеобходимостью «психологизировать педагогику» (по Песталоцци).
Второй этап — с конца XIX в. доначала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться всамостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мыслипредшествующих столетий.
Третий этап — с середины XX в. донастоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целогоряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретическихоснов педагогической психологии.
Педология (от греч. pais — дитя иlogos — слово, наука; букв. — наука о детях) — течение в психологии ипедагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновениемэволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслейпсихологии и экспериментальной педагогики.
Список использованной литературы
1. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А.В. Петровского. — М., 2001.
2. Выготский Л.С. Педагогическаяпсихология. — М., 2006.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология.— Ростов н/Д, 1999.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2005.
5. Крутецкий В.А. Основы педагогическойпсихологии. — М., 2002.
6. Курс общей, возрастной и педагогическойпсихологии / Под ред. М.В. Гамезо. — М., 2002.
7. Маигбиц Е.И. Психологический анализучебной задачи // Сов. педагогика.
8. Основы педагогики и психологии высшейшколы / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1999.
9. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Т.1. –Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
10. Рван А.А. Психология педагогическойдеятельности. — Ижевск, 2004.
11. Столяренко Л. Д. Педагогическаяпсихология / Л. Д. Столяренко. – Изд. 5-е., испр. – Ростов н/Д: Фениск, 2008. –541 c.
12. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006.
13. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М.,1998.