Вятскийгосударственный гуманитарный университет
Специальность«Педагогика и психология»
Контрольная работа
по детскойпрактической психологии
на тему: Коррекцияпсихического развития в дошкольном возрасте.
Работу выполнили студентки
заочной формы обучения
группы ПП — 31
специальность «Педагогика и
психология»
Бушуева Ольга Сергеевна и
Бушуева Елена Сергеевна.
Киров, 2009
Задачи коррекции психического развития ребенка. Формыкоррекции
Основными задачами коррекции психического развитияребенка являются, во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии наоснове создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного иинтеллектуального потенциала ребенка, во-вторых, профилактика нежелательныхнегативных тенденций личностного и интеллектуального развития.
Формы коррекции
Сам термин «коррекция психического развития» какопределенная форма психолого-педагогической деятельности впервые возникает вдефектологии применительно к вариантам аномального развития. Там он означаетсовокупность педагогических воздействий, направленных на исправлениенедостатков, отклонений в развитии ребенка.
Исходным принципом для обоснования целей и задачкоррекции, а также способов их достижения является принцип единства диагностикии коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильнопоставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшеговероятностного прогноза развития, определяемого исходя из понятия «зонаближайшего развития».
В зависимости от характера диагностики и направленностикоррекции Д. Б.Эльконин предлагал различать две формы коррекции:симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию,направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая формакоррекции каузальной направленности имеет безусловный приоритет перед формойсимптоматической коррекции. Для успеха коррекции необходимо исходить изпсихологической структуры нарушений и анализа их генезиса. Коррекционныеусилия, таким образом, должны быть сконцентрированы не столько на внешнихпроявлениях отклонений в развитии, на их симптоматике, сколько надействительных источниках, порождающих эти отклонения, и на их причинах.
В практике возрастно-психологического консультированияследует дифференцировать коррекцию нормального развития и коррекцию аномальногоразвития, отягощенного биологическим этиогенезом отклонений в развитии. Особымслучаем является коррекция вариантов задержки психического развития,обусловленной социально – психологическими и педагогическими причинами. Особоеместо в консультативной практике занимает коррекция невротических состояний иневрозов в условиях нормального развития, составляющая сферу приложения усилийкак психиатров и патопсихологов, так и возрастных психологов.
В зависимости от содержательно-психологическойнаправленности коррекции в рамках нормального онтогенетического развитияследует различать коррекцию умственного развития, коррекцию развития личности,коррекцию и профилактику развития невротических состояний и неврозов.
В зависимости от форм организации психологической помощис целью решения коррекционных задач в работе психолога можно выделить три еевида: лекционно-просветительскую, консультативно-рекомендательную и собственнокоррекционную работу в форме индивидуальной и групповой коррекции.
Лекционно-просветительская работа адресуется групперодителей, воспитателей и учителей и предполагает рассмотрение основныхзакономерностей и базовых фактов развития ребенка, возрастно-психологическихособенностей конкретных стадий развития ребенка, типичных критичных ситуаций,трудностей и проблем каждого возраста и общих рекомендаций по их преодолению.
Консультативно-рекомендательная работа строится на основеприцельной диагностики характера и причин, переживаемых ребенком трудностей вразвитии, и предполагает формулирование психологом системы рекомендаций, учет ивыполнение которых родителями, учителями и воспитателями при активной ролисамого ребенка будут содействовать как профилактике, так и преодолениюнегативных тенденций и трудностей в развитии.
Третья, наиболее трудоемкая, собственно коррекционнаяработа осуществляется непосредственно психологом при активном содействииродителей, воспитателей и учителей с группой детей или индивидуально сребенком. Эта форма работы с большим или меньшим успехом может быть реализованапедагогами в сотрудничестве с психологами в различных видах детских учреждений.Такая форма работы, хотя и требует значительных усилий, материальных иорганизационных затрат, применения специальных методов и методик, техник ипроцедур, является наиболее результативной и перспективной.
Проблема коррекции психического развития в зарубежнойпсихологии
Обращение к анализу состояния проблемы коррекциипсихического развития ребенка в зарубежной психологии продиктована двумяобстоятельствами. Во-первых, тем, что зарубежная психология располагаетзначительным арсеналом хорошо отработанных методов, процедур и техниккоррекционной работы, адаптированных к задачам практической психологии. Второеобстоятельство – отчетливо выступившая в последнее время тенденция прямогонекритического заимствования коррекционных методов и техник, попытка ихиспользования без соответствующего анализа теоретических истоков и оснований,во многом определяющих ограничения и возможности их внедрения.
Все подходы к проблеме коррекции психического развитияребенка в зарубежной психологии можно условно разделить на две большие группы:
психодинамический подход, реализующий представления осознании, его структуре и динамике развития как фокусе приложениятерапевтических усилий, и поведенческого, направленного на модификациюстимульно-реактивных связей, определяющих проявления активности индивидуума вовнешней среде и его отношения с действительностью.
Психодинамический подход
С момента зарождения детского психоанализа были основаныдве школы, различающиеся по теоретическим взглядам и техникам практическогоприложения: школа Клейн и классическая, или фрейдовская, школа. Между этимишколами существовали расхождения в понимании механизма трансфера – центральногопроцесса, определяющего успех терапии.
Поскольку прямое использование в детском психоанализе методавербальных свободных ассоциаций наталкивалось на значительные трудности,представители психоанализа стали искать пути их преодоления. Возможности ихпреодоления выступили в практике психоанализа в виде регулярных контактов сродителями, в особом характере взаимодействия аналитика с ребенком и наблюденииза игрой ребенка. Это привело к введению в психоаналитическую практику трехпринципиально новых специфических для детского возраста положений: 1) онеобходимости установления связи аналитик – родители; 2) о спецификации связианалитик – ребенок; 3) о необходимости обращения к анализу игры каксимволической деятельности ребенка.
Аналитик – родители, ребенок, игра как символическаядеятельность
Требование установления тесного терапевтического альянсатерапевта с родителями ребенка представляется особенно важным и имеющимзначительный эвристический материал. Осознание аналитиками необходимости такогосоюза с родителями в профилактике и преодолении отклонений в развитии личностиребенка привело к созданию перспективной практики работы психолога с родителямив различных ее формах – от просвещения и консультирования до тренингародительских групп.
Помимо установления связи с родителями важную роль вкоррекционном процессе играет связь терапевта с самим ребенком. Еслипервоначально в качестве условия установления такой связи А. Фрейд виделапозитивно-эмоциональное отношение ребенка к терапевту, то по мере развитиядетской аналитической техники такими средствами установления терапевтическойаналитической связи становятся кооперация и игра.
Работа психоаналитического направления по созданиюэффективных терапевтических техник и процедур коррекции личностного развития в30-е годы нашего века привела к их обобщению в двух формах психодинамическогоподхода – игротерапии и арттерапии.
Игротерапия
Остановимся более подробно на характеристике игротерапиикак наиболее распространенной технике терапии детского возраста, хорошозарекомендовавшей себя форме коррекционной работы. Выделяют две формыигротерапии, отличающиеся по функциям и роли терапевта в игре: направленную иненаправленную. Направленная (директивная) игротерапия предполагает выполнениетерапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значениядетской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации всимволической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их«проигрывание» в направлении социально приемлемых стандартов и норм.
Ненаправленная (недирективная) игротерапия проводит линиюна свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющую одновременноуспешно решить три важные коррекционные задачи: расширение репертуарасамовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции,коррекция отношений в системе ребенок – взрослый.
Цель игротерапии
В классической работе Х. Джайнотта цель игротерапииопределяется как воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесииребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствиямиустановившегося равновесия должны стать укрепление «эго», модификация «суперэго», улучшение образа «Я».
Критерии эффективности игротерапии
Оценивая эффективность игротерапии как формы коррекцииразвития, следует руководствоваться двумя критериями. Во-первых, необходимостьюспецификации зон сензитивности к коррекционному воздействию игротерапии, тоесть выделения тех аспектов и сторон психического развития ребенка, поотношению к которым следует признать положительный эффект игротерапии.Во-вторых, стабильностью и устойчивостью эффекта игротерапии по отношению копределенным выборкам и времени сохранения эффекта.
Формы игротерапии
Очевидно, что эффективность игротерапии оцениваетсяразличными терапевтическими направлениями, исходя из соответствующихпредставлений о закономерностях и сущности психического развития ребенка.
Неспецифическим с точки зрения психодинамического подходаэффектом игротерапии может также выступать позитивная динамика умственногоразвития ребенка. Однако это достигается не за счет роста собственно интеллектадетей, а за счет снятия эмоционального напряжения, позволяющего детям болееполно и адекватно реализовывать свои истинные способности.
Различают две формы игротерапии: индивидуальную игрупповую. При обсуждении критериев отбора детей для той или иной формыигротерапии В. Акслайн пишет: «В случаях, когда проблемы ребенкаконцентрируются вокруг социального приспособления, групповая терапия может бытьболее полезной, чем индивидуальное лечение. В случаях, когда проблемыконцентрируются вокруг эмоциональных трудностей, индивидуальная терапияпредставляется более полезной для ребенка».
Показания к проведению игротерапии
Общими показаниями к проведению игротерапии являются:социальный инфантилизм; замкнутость, необщительность; фобические реакции;сверхконформность и сверхпослушание; нарушения поведения и вредные привычки;неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.
Противопоказания к проведению игротерапии
Если для индивидуальной игротерапии противопоказаниемможет выступать лишь глубокая степень умственной отсталости ребенка, то длягрупповой игротерапии противопоказаниями являются: ярко выраженная детскаяревность, выступающая в форме конкуренции с сибсами; явно выраженноеасоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров погруппе; ускоренное сексуальное развитие; крайняя агрессивность; актуальноестрессовое состояние.
Подбор детей в группу
Большое значение для успеха коррекционной работы имееттакже состав группы, представляющей собой мощный интегративный илидезинтегративный фактор. Подбор детей в группу должен осуществляться попринципу дополнения и включать детей с разнообразными синдромами, чтообеспечивало бы возможность идентификации с альтернативным образцом поведения.В группе не должно быть более пяти человек, причем в одной группе нежелательноприсутствие детей, контактирующих вне терапевтической ситуации. Разница ввозрасте детей (имеется в виду психологический возраст) в группе не должнапревышать 12 месяцев. Группа дошкольного и младшего школьного возраста включатьдетей разных полов – и девочек, и мальчиков.
Набор игр, применяемых в игротерапии
Набор игр, применяемых в игротерапии, включает игры соструктурированным игровым материалом и сюжетом и неструктурированные игры. Кпервому виду игр относятся игры «в семью», агрессивные игры, игры смарионетками (кукольный театр), строительные игры, выражающие конструктивные идеструктивные намерения. К неструктурированным играм относятся двигательныеигры-упражнения, игры с водой, песком, глиной и группа игр, принадлежащих кфонду арттерапии: рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами.
Игры с неструктурированным материалом особенно важны наранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаныим. Игры с водой, песком, красками, глиной дают возможность выразить своичувства в ненаправленной форме и испытать чувство достижения. Дальнейшаядинамика смены игр в процессе игротерапии подводит ребенка к структурированнымиграм, открывающим пути для выражения чувств и переживаний ребенка, в том числеагрессивных.
Арттерапия
Близкой к игротерапии формой коррекции психическогоразвития, обладающей, тем не менее, рядом специфических особенностей исамостоятельным статусом в терапевтической практике является арттерапия.
Арттерапия возникла в 30-е годы нашего века натеоретической основе фрейдистского психоанализа. Первый опыт примененияарттерапии в практике детского консультирования относится к попыткам коррекцииэмоционально-личностных проблем у детей, эмигрировавших в США из фашистскойГермании. Арттерапия представляет собой специализированную форму психотерапии,основанную на искусстве, в первую очередь изобразительном и творческойдеятельности. Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения исамопознания ребенка через искусство, а также в развитии способностей кконструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира. Отсюда вытекаетважнейший принцип арттерапии – одобрение и принятие всех продуктов творческойизобразительной деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и качества.
Типы изображений
Перед практиками и теоретиками арттерапии стоит нелегкаязадача: как разделить в детском рисунке, творчестве то, что является следствиемумственного развития ребенка, и то, что говорит о его индивидуальных личностныхособенностях. Р. Альшулер и Э. Крамер считают, что, хотя рисунки детей иотражают типичную логику развития детской изобразительной деятельности, ониявляются своеобразной проекцией личности ребенка. Рисунок выступает каксредство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя исвои возможности.
Выделяют 4 типа изображений, отражающих как возрастнуюдинамику развития ребенка, так и индивидуально-личностные особенности ребенка:бесформенные и хаотичные каракули, конвенциональные стереотипы – схемы, пиктограммыи собственно художественные произведения. Каракули, например, представляя собойисходную стадию детского рисунка, в то же время в более старшем возрасте могутвыражать чувство беспомощности и одиночества. Стереотипные схематическиеизображения и пиктограммы в зависимости от возраста ребенка могут выполнятьфункцию сублимации подавленных желаний либо быть манифестацией защиты.Художественные произведения реализуют функцию символического выраженияподавленного аффекта в форме сублимации.
Возрастные ограничения
Существуют возрастные ограничения использования рисунка иживописи как диагностического и коррекционного метода. Так, в возрасте от 3 до5 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь начинаютосваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапеизобразительная деятельность остается в рамках игрового экспериментирования иеще не становится эффективной формой коррекции. Преимущество в этом возрасте,безусловно, отдается игротерапии.
Дети в возрасте от 6 до 10 лет уже способны использоватьхудожественные материалы для символической экспрессии и коммуникации.Арттерапия приобретает статус продуктивной формы коррекции наряду сигротерапией. Подростки от 11 до 13 лет в связи с возрастанием потребности всамовыражении и с овладением техникой изобразительной деятельности представляютособо благодатную среду для применения арттерапии.
Данные рекомендации о целесообразности примененияарттерапии в том или ином возрасте отражают возрастные особенностифункционирования игровой и художественной деятельности. Роль взрослого втворческой деятельности ребенка с возрастом приобретает все большую ценность.
Арттерапия, направленная на коррекцию личностногоразвития, находит в современной зарубежной психологии широкое применение дляразных возрастных групп – как для детей и подростков, так и для взрослых июношей.
Поведенческий подход
Поведенческая терапия как «модификация поведения» впервыевозникает как оппозиция фрейдистскому психоаналитическому подходу,доминировавшему в американской терапевтической практике, в 30-е годы иокончательно оформляется в самостоятельное направление в 50-е годы нашего века.Рассматривая историю возникновения поведенческой терапии, д. Дэвисон выделяеттри психологических направления, лежащих в основе ее становления: ставшиеклассическими работы Д. Вольпе и А. Лазаруса, основанные на принципах теорииклассического обусловливания И. П. Павлова в теории научения Халла; работы пооперантному обусловливанию Б. Скиннера и работы по когнитивному научению А.Бандуры.
В экспериментальных исследованиях Д. Вольпе, проведенныхна лабораторных животных, была сделана попытка изучения происхождения иугасания невротической тревожности с позиций теории классическогообусловливания. Данные, полученные в этих экспериментах, были прямо перенесены Д.Вольпе на объяснение человеческого поведения, что позволило ему предложить вкачестве коррекционного метод систематической десенсибилизации, основанный намеханизме контробусловливания. Метод систематической десенсибилизации сталпервой попыткой распространения поведенческого подхода на практикупсихокоррекции.
Вторым источником поведенческой терапии стали работы Б.Скиннера по оперантному обусловливанию. В экспериментах с умственно отсталымибыло показано, что научение моторному поведению может быть достигнуто путемподкрепления движений, представляющих собой последовательность действий,систематически приближающихся к требуемому ответу. Коррекция дезадаптивногоповедения путем систематического формирования нового социально желаемогоповедения параллельно с угасанием девиантного поведения стала широкопрактиковаться при работе с детьми в школах, с больными в психиатрическихбольницах и исправительных учреждениях.
Наконец, в середине 60-х годов когнитивная психология,завоевавшая прочные позиции в американской психологии, утверждается и вповеденческой терапии во многом благодаря работам А. Бандуры. А. Бандураподчеркнул важность замещающих, символических и саморегулятивных процессов внаучении. Научение через подражание образцам, играющее ведущую роль вприобретении культурных паттернов поведения, является также и основным видомкоррекции дезадаптивного поведения в психотерапии. Решающее значение, такимобразом, в практике коррекции поведения приобретают регулятивные когнитивные процессы.
Модели поведения в поведенческой терапии
Цели коррекции в поведенческой терапии формулируются либокак научение новым адаптивным формам поведения, либо как угасание, торможениеимеющихся у субъекта дезадаптационных форм. А. Бандура выделяет 4 основныемодели терапии в рамках поведенческого подхода: 1) подавление (вытеснение)ответной реакции; 2) актуализация (освобождение) подавленной реакции; 3)фасилитация реакции, заторможенной негативными социальными санкциями; 4)приобретение реакции. Первые 3 модели объединяет то, что конечная целькоррекции – требуемое адаптивное поведение – изначально имплицируется как ужесуществующее в поведенческом репертуаре субъекта в латентном виде. Задачакоррекции сводится к подбору стимулов, способствующих переходу латентногоповедения в актуальную форму. Четвертая модель принципиально отличается отпредшествующих тем, что в ней задачи коррекции определяются как научение новымформам поведения.
Обучающие техники
Поведенческий тренинг включает четыре основные обучающиетехники:
демонстрацию образов, которые должны быть заучены;
инструктирование клиента, разъяснение ему в вербальной,письменной, символической формах того, что представляет собой поведенческаяреакция, которая должна быть заучена;
упражнения, необходимые для приобретения и упроченияновых реакций;
контроль на основе обратной связи, дающей информации, одостигнутых результатах.
Выводы по проблеме коррекции психического развития взарубежной психологии
Подводя итоги рассмотрения проблемы коррекции психическогоразвития в зарубежной психологии, подчеркнем два противоречивых положения,требующих учета в практике реальной консультативной работы. С одной стороны,теоретической основой коррекционной практики являются антиисторизм в пониманиипсихического развития, биологизация его закономерностей и абсолютизациястихийного характера развития. Игнорирование роли социальной среды какисточника развития, значение активной деятельности ребенка, направленной наприсвоение общественно-исторического опыта, в рамках психодинамического иповеденческого подходов приводит к выхолащиванию на уровне теоретическогоосмысления того реального формирующего потенциала, который объективноопределяет эффективность применяемых в рамках этих подходов методов и приемов.Соответственно не могут быть приняты и трактовка целей коррекции как созданияусловий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертыванияинтрапсихических врожденных структур (психодинамический подход), либо какпроцесса приобретения новых реакций в соответствии с универсальными законаминаучения (поведенческий подход), и интерпретация психологических механизмовкоррекции.
С другой стороны, прагматическая ориентация, направленнаяна получение позитивного практического результата, интуитивно верно выделенноезначение игры и изобразительной деятельности как формообразующих длякоррекционного процесса деятельностей привели к разработке мощного, хотя и неравноценного по своим возможностям, арсенала разнообразных методов, процедур итехник коррекционной работы. В настоящее время в связи с активнымразвертыванием в нашей стране сети психологических служб и практикиконсультирования особенно остро встает задача всестороннего обсуждения икритического осмысления зарубежной практики коррекции психического развития иассимиляция ее прогрессивного опыта. Решение этой задачи должно составитьпредмет специального исследования.
Принципы организации коррекции психического развития
Исходной теоретической основой разработки принциповорганизации коррекционной работы стали учение о закономерностях и движущихсилах психического развития ребенка, развиваемое в советской психологии втрудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина идругие; богатый педагогический опыт, накопленный в общественной практикевоспитания; методы и приемы обучения в дефектологии; концепция планомерногоформирования человеческой деятельности, разработанная П. Я. Гальпериным.
Выбор целей и направленности коррекции, то есть стратегияе осуществления, определяется тремя основными принципами: принципом«нормативности», принципом коррекции «сверху вниз» и принципом системностиразвития психической деятельности.
Принцип «нормативности» развития требует учета основныхзакономерностей психического развития, значения последовательных стадийразвития для формирования личности ребенка. Этот принцип постулируетсуществование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталонавозраста.
Принцип «нормативности» развития, задавая эталон развитияна том или ином возрастном этапе, дает прообраз будущего развития ребенка,устанавливает механизмы связи сегодняшнего и завтрашнего дня развития, ихпричинные связи. Одной из существенных закономерностей развития, определяющейэти зависимости, является положение, сформулированное А. В. Запорожцем, означении возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческойличности. «Возникающие на ранних возрастных ступенях психологическиеновообразования имеют непреходящее абсолютное значение для всестороннегоразвития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формированиечеловеческой деятельности». При определении целей и задач коррекции необходимоисходить из понимания той уникальной роли, которую играет именно этотконкретный период возрастного развития, ставить задачу наиболее полного ивсестороннего «вычерпывания» источников развития данного возрастного периода.
Неразрывно связан с принципом «нормативности» развитияпринцип коррекции «сверху вниз», констатируемый положением о ведущей ролиобучения для психического развития ребенка. В зависимости от решения проблемысоотношения обучения и развития можно выделить 2 позиции в решении вопроса онаправленности коррекции. Сторонники первой позиции, которая условно можетбыть названа коррекцией «снизу вверх», в качестве основного содержаниякоррекционной работы рассматривают упражнения и тренировку уже имеющихся уребенка психологических способностей.
Напротив, принцип коррекции «сверху вниз»,сформулированный в советской психологии Л. С. Выготским, требует поставить вцентр внимания «завтрашний день развития», а в качестве основного содержаниякоррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности идеятельности ребенка. Воплощение принципа «сверху вниз» требует учета двухмоментов. Во-первых, такая коррекция должна строится как целенаправленноеформирование психологических новообразований, составляющих сущностнуюхарактеристику возраста.
Во-вторых, в отличие от коррекции «снизу вверх», ставящейсвоей целью упражнение и упрочение того, что уже достигнуто ребенком, коррекция«сверху вниз» носит опережающий, предвосхищающий характер, ставя цельюактивное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшейперспективе в соответствии с требованиями общества.
Принцип системности развития психики обусловливает необходимостьучета сложного системного характера в психическом онтогенезе и впервыевыступает в советской психологии в форме учения о системном межфункциональномстроении сознания в трудах Л. С. Выготского. Реализация принципа системностиразвития в коррекционной работе в противоположность симптоматической коррекцииобеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонений впсихическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется нарезультатах диагностического обследования, итогом которого становитсяпредставление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений междусимптомами и их причинами.
Деятельностный принцип коррекции определяет тактикукоррекционной работы – выбор средств, путей и способов достижения поставленнойцели. Деятельностный принцип коррекции конкретизирует тот подход к пониманиюприроды, сущности и генезиса психического, который получил названиедеятельностного подхода и был развит и обоснован в трудах А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П. Я. Гальперина. В возрастно-психологическом аспектеДеятельностный принцип коррекции определен основными закономерностямифункционального и онтогенетического развития психики – значением деятельностикак движущей силы развития, концепцией ведущей деятельности, теориейпланомерного формирования человеческой деятельности.
Основным направлением коррекционной работы следуетсчитать целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенкав различных сферах предметной действительности и межличностных отношений.
Пути коррекции психологических трудностей дошкольника
Проведенный по материалам работы консультации анализхарактера запросов родителей и результатов, психологических обследованийпозволил выделить некоторые типичные для дошкольного возраста трудности вразвитии ребенка и наметить общие пути их коррекции.
Максимальное число обращений в консультацию падало намладший школьный возраст, но число обращений в консультацию родителейдошкольников также достаточно велико и составляет около 30 % обращений. Не претендуяна всестороннюю систематизацию запросов, выделим следующие, наиболее типичныедля дошкольного возраста проблемы.
соответствие уровня умственного развития ребенкавозрастной норме. Проблема может выступить как общее снижение уровня развитияотносительно нормы, так и в парциальной форме – трудности в речевом развитии,плохие память и внимание, дефекты пространственной ориентировки и так далее.
Готовность к школьному обучению. Проблема можетвозникнуть в связи с принятием родителями решения о возможности обученияребенка в школе с 6 лет либо в связи с неуверенностью родителей в успешностишкольного обучения и желанием получить соответствующие рекомендации поподготовке ребенка к школе.
негативные тенденции личностного развития.Коммуникативные проблемы. Причиной обращения служат, как правило, трудностиобщения с родителями и воспитателями либо трудности общения ребенка сосверстниками, включая братьев и сестер ребенка. В последнем случае типичнымиявляются жалобы родителей на чрезмерную агрессивность и конфликты ребенка ссибсами или, напротив, на «робость», «боязливость», «застенчивость» в общениисо сверстниками в деском саду.
неорганизованность поведения ребенка, включающая в себянедостаточную целенаправленность деятельности, неумение ребенка планировать,регулировать и оценивать свои действия. Нередко конфликты ребенка с родителями,выступающие в форме непослушания, истинной психологической подоплекой имеютнизкий уровень произвольной регуляции деятельности и должны быть отнесены впервую очередь к психологическим проблемам организованности поведения
адаптация ребенка к дошкольным детским учреждениям либорезкое изменение ближайшего социального окружения.
Коррекция умственного развития ребенка в дошкольномвозрасте включает задачи развития восприятия и сенсорных способностей,наглядно-образного мышления и знаково-символической функции, начальных формпроизвольного внимания и памяти. Особую задачу составляет коррекция речевогоразвития, которая осуществляется в первую очередь в рамках специализированной логопедическойпомощи.
Коррекция сенсорных способностей ребенка осуществляетсякак их целенаправленное формирование, включающее усвоение детьми системысенсорных эталонов и формирование перцептивных операций, приобретающих вдошкольном возрасте моделирующий характер.
Важный компонент коррекции мышления ребенка-дошкольникасоставляет развитие познавательных мотивов. Расширение сферывнеситуативного-познавательного общения ребенка, создание проблемных учебныхситуаций на коррекционном занятии, использование специальных дидактическихигр-загадок, стимулирование самостоятельной активности ребенка – важные факторыформирования познавательных мотивов.
В основе коррекции наглядно-образного мышления в школьномвозрасте лежат выявление и отражение объективных связей и отношенийдействительности в виде наглядно-пространственных моделей. Основной задачейкоррекции в этом случае становиться формирование у ребенка умения создавать ииспользовать знаково-символические средства для решения познавательных задач.
Коррекция логических форм мышления в дошкольном возрастенеразрывно связана с развитием обобщающей и символической функций речи.Коррекционные занятия должны быть направлены на формирование предпосылоковладения ребенком системой научных понятий, ставя свой целью развитие уребенка логических операций анализа, сравнения, обобщения, развитие действийклассификации.
В настоящее время разработано значительное множествокоррекционных программ «когнитивной тренировки», направленных на развитиеумственных способностей ребенка. Эти программы представляют собой сериюзаданий, которые могут быть использованы и в диагностических целях,последовательно усложняющихся от предельно простых вариантов задач до задач,решение которых требует высокого уровня развития соответствующих когнитивныхспособностей.
Цели коррекции речевого развития в дошкольном возрастеопределяются формированием основных новообразований этого возраста:становлением планирующей и регулирующей функций речи и соответствующих им форм– формирование становление контекстной речи и совершенствованием диалогическойситуативной речи. Задачи коррекции включают: обогащение и активизацию словаря,формирование звуковой и грамматической правильности речи, формирование выразительностиречи на основе адекватного применения интонационных и лексических средств,формирование связной контекстной речи, формирование планирующей и регулирующейфункции речи, обучение звуковому анализу слов и словесному анализу предложенийв плане подготовки к обучению детей грамоте.
Коррекция развития памяти в дошкольном возрастенаправлена на становление общей структуры мнемической деятельности ребенка –выделение особых задач запоминания и воспроизведения прошлого опыта, а такжеформирование внешнего опосредования.
Коррекция развития внимания определяется задачамистановления умения ребенка контролировать свою деятельность.
Готовность ребенка к школьному обучению – сложноесистемное образование, включающее помимо предметно-специфической готовностисобственно психологическую готовность: личностную готовность, предполагающуюсформированность социальных и познавательных мотивов и определенный уровеньразвития общения; развитие произвольности как умения ребенка планировать,регулировать и контролировать свою деятельность в соответствии с принятымобразцом; определенный уровень развития наглядно-образного мышления и начальныхформ дискурсивного.
Формирование собственно психологической готовностиребенка к школьному обучению составляет закономерный итог дошкольного развитияи как бы результирует в себе основные достижения возраста. Тем не менее приопределении задач и путей коррекции психологической готовности ребенка к школепредставляется важным выделить 2 специфические задачи: 1) коррекцию внутреннейпозиции ребенка в направлении осознания и принятия позиции школьника; 2)формирование общей способности ребенка к обучению.
Коррекция внутренней позиции требует созданияпсихологических условий, обеспечивающих мотивационную готовность ребенка занятьновую социальную позицию школьника.
Второй задачей коррекции психологической готовности кшколе является формирование общей способности к обучению. В работах У. В.Ульенковой показаны пути и средства формирования общей обучаемости у детейстаршего дошкольного возраста с задержкой психического развития в результатепедагогической запущенности на основе использования типичных для дошкольноговозраста видов деятельности – изобразительной, конструктивной, занятийфизкультурой. Структура общей обучаемости, по мнению автора, включаетмотивационный и операционно-регулятивный компоненты.
Общая способность к обучению включает в себя способностьадекватно действовать в ситуации учебной задачи, то есть способность принятьзадачу как учебную и овладеть общим способом ее решения.
Проблема дефицита организованности должна быть поставленав более широком контексте как проблема недостаточности произвольной регуляциидеятельности.
Недостатки произвольности поведения в старшем дошкольномвозрасте также выступают как недостаточность волевого поведения, трактуемого вшироком смысле как неумение преодолевать трудности и препятствия на путидостижения цели, а в узком – как несформированность моральной саморегуляции,осуществляемой на основе сознательного выбора мотивов в ситуации нравственногоконфликта.
Таким образом, психологическими причинами неорганизованностиповедения ребенка могут выступить несформированность основных блоков структурыдеятельности: мотивационного блока – неумение выделить, осознать, принять ивыдерживать цель действия; операционно-регулятивного блока – неумениепланировать пути достижения цели как по содержанию, так и во времени; неумениеконтролировать действие и вносить необходимые коррективы по ходу еговыполнения.
В основе дефицита организованности деятельности можетлежать как одна из причин, так и их сочетание.
Задачи коррекции личностного развития в дошкольномвозрасте имеют особо важное значение, поскольку именно в этот период происходитфактическое складывание личности ребенка.
Коммуникативные проблемы в зависимости от партнера пообщению можно подразделить на трудности в общении в семье – с родителями,братьями, сестрами – и трудности общения вне семьи, в детском саду – своспитателями, сверстниками.
Причиной нарастания конфликтов в общении с родителямимогут быть кризисы нормального развития трех и семи лет, неадекватный типвоспитания в семье и, наконец, уже сформировавшиеся негативные личностныеособенности самого ребенка. В зависимости от причин направленность и способыкоррекции будут различны.
Основные этапы коррекции включают: родительский тренинг,организацию коррекционных игр ребенка с психологом, организацию совместных игрродителей с детьми на свободную тему и по заданному сюжету.
Психологическая адаптация, понимаемая как адекватноевключение ребенка в новую социальную ситуацию, является важным фактором стабилизациисоциальной ситуации развития, существенно влияет на развитие личности ребенка.Проблема адаптации ребенка к детскому саду может рассматриваться как вконтексте более общей проблемы депривации психического развития в детскомвозрасте, так и в контексте становления и совершенствования коммуникативнойдеятельности ребенка как условие вхождения его в новые социальные отношения.
Важную роль в успешности адаптации, как показано висследовании Э. И. Хювеш, играет индивидуально-дифференцированный подход кдетям, ориентированный на развитие социальной компетентности ребенка.
Очевидно, что коррекция социальной дезадаптации ребенкатребует сосредоточения усилий не только на ребенке, но и на специальнойпсихолого–педагогической подготовке взрослых – родителей и воспитателей,вводящих ребенка в новые социальные условия.