--PAGE_BREAK--
В процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребёнка. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребёнка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Её необходимо развивать.
1.3. Теоретические подходы к коррекция эмоционально волевой сферы у детей младшего школьного возраста
Неустойчивые личности описываются под разными названиями: реактивно-лабильные, повышенно — внушаемые, с неустойчивым настроением, безвольные. Одни исследователи (Э. Блейер) объясняют основные проявления психической неустойчивости лабильностью эмоциональной сферы, другие придают особое значение недоразвитию волевых представлений; третьи (Сухарева Г.Е.) отмечают неустойчивость в обеих сферах психической деятельности. По мнению ряда исследователей основу психической неустойчивости составляют явления парциального психического инфантилизма.
Г.Е. Сухарева рассматривает неустойчивых личностей в рамках вариантов задержанного развития, которое характеризуется, главным образом, недостаточной зрелостью эмоционально-волевой сферы. При этом подчёркивается дисгармония психических проявлений с недоразвитием высших форм волевой деятельности, которое мешает приспособлению к требованиям окружающей среды. В качестве критериев эмоциональной незрелости, неустойчивости личности К.С. Лебединская с соавторами отмечает отсутствие сложной мотивации поступков, недостаточную способность тормозить свои влечения, удержаться от выполнения внезапно возникающих желаний [11 с. 56].
Клинические проявления синдрома психической неустойчивости у подростков в отечественной дефектологии описаны в рамках различных нозологических групп. К ним относятся остаточные явления раннего органического поражения ЦНС, варианты конституциональной или органической психопатии с «дисгармоническим» инфантилизмом, включающим психическую неустойчивость, психогенно обусловленное аномальное формирование личности при дефектах воспитания в условиях безнадзорности (патохарактерологическое развитие личности по типу психической неустойчивости).
Многие исследователи отмечают большую социальную значимость данной аномалии психического развития: безвольность и внушаемость неустойчивых личностей, их криминогенность (А.М.Ханецкий,; E.Kraepelin, и др.
Г.Е. Сухарева, анализируя динамику развития неустойчивых личностей, подчёркивает, что их социальная адаптация в большей степени зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова термином «психическая неустойчивость» в применении к нарушениям поведения обозначают отсутствие сформированности собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонности руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, неспособность к волевому усилию, систематической трудовой деятельности, стойким привязанностям. Нарушения эмоциональной сферы по типу психической неустойчивости, по мнению авторов, часто является главной причиной дезадаптации поведения. Проведенные ими клинические исследования показали связь нарушений поведения с эмоциональным дефектом, проявляющимся в неадекватном фоне настроения, выраженной эмоциональной поверхностности, вспыльчивости, конфликтности, аффективных вспышках, импульсивной агрессивности [47 с. 168].
Таковы особенности «трудных» подростков с явлениями психической неустойчивости, описанные К.С. Лебединской с соавторами. Их исследования показали, что данный синдром больше связан с нарушениями эмоционального развития; он может наблюдаться при остаточных явлениях органического поражения ЦНС, врождённых особенностях эмоционально-волевой сферы (психопатии, акцентуации характера), аномальном формировании личности в результате неблагоприятных условиях воспитания.
Явления аффективной возбудимости со склонностью к взрывчатости и агрессии, как отмечает К.С. Лебединская, также нередко являются причиной социальной дезадаптации. Однако у психически здоровых подростков, находящихся в благоприятных условиях окружения, аффективная возбудимость не приводит к нарушениям адаптации, в отличие от подростков с церебральной недостаточностью или находящихся в неблагоприятных условиях окружения [47 с. 170].
Синдром аффективной возбудимости в числе вариантов дезадаптивного поведения описан у подростков, страдающих олигофренией (Альбрехт Э.Я., Лебединская К.С., Малинаускене В.А.), при психопатиях и акцентуациях характера (Ковалёв В.В., Личко А.Е).
К критериям данного эмоционального дефекта — аффективной возбудимости в структуре состояния дезадаптации К.С. Лебединская относит преобладание в психическом состоянии раздражительности, взрывчатости, склонности к агрессивным разрядам, повышенной конфликтности, нередкой неуправляемости поведения в состоянии аффективных вспышек. Также авторы отмечают немотивированные колебания настроения, чувствительность к различным психотравмирующим факторам.
Говоря о расторможенности влечений как варианте нарушения аффективной сферы, К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова отмечают, что определённая дисгармония в созревании сферы влечений свойственна и здоровому подростку. Но на фоне различных акцентуаций характера, психопатологических черт личности, остаточных явлений органического поражения ЦНС, а также ряда отрицательных социальных влияний, замечают авторы, напряжённость влечений может приобретать патологический характер и определять поведение.
Проведённые ими психологические исследования эмоциональной сферы подрост ков с расторможенностью влечений обнаружили аффективную возбудимость испытуемых. В аффективно окрашенных ситуациях выступали импульсивность и некритичность, нарушение произвольной регуляции поведения, невозможность осознания и правильной оценки событий, агрессивная импульсивность, напряжённость влечений, стойкий инертный аффект.
Все описанные критерии эмоционального дефекта в структуре дезадаптивного поведения при разных видах патологии, по мнению К.С. Лебединской с соавторами, выступают в роли факторов, способствующих декомпенсации поведения.
В исследованиях В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской эмоциональные нарушения рассматриваются с позиции уровневого подхода [50 с. 190]. Аффективная сфера рассматривается авторами как многоуровневая система организации поведения. В ней выделяются, в зависимости от глубины обеспечиваемого аффективного контакта с окружающей средой, четыре уровня организации поведения. Каждый уровень имеет свою смысловую задачу. В зависимости от адаптивной задачи определяются механизмы организации поведения: характер ориентировки, тип поведенческих реакций, вклад в тоническую регуляцию психических процессов.
Так, первый уровень или уровень полевой реактивности согласно представлениям В.В. Лебединского с соавторами ориентирован на оценку интенсивности изменений в положении объектов относительно друг друга и субъекта в психическом поле. Его приспособительным смыслом является организация аффективной преднастройки к активному контакту с окружающим, выбор позиции наибольшего комфорта и безопасности. Включаясь в более сложное поведение, переживания этого уровня обеспечивают субъекту возможность установить комфортную дистанцию в общении.
Второй уровень – уровень стереотипов, отмечают авторы, организует более сложные и активные формы поведения. Решая важную адаптивную задачу, уровень способствует установлению стабильных взаимодействий со средой, обеспечивающих удовлетворение психосоматических потребностей. Мезанизмы уровня избирательно оценивают качество сенсорных впечатлений окружающего и соматические потребности организма. Процесс ориентировки происходит в активном проецировании внутренних переживаний во вне, что позволяет превратить исходно нейтральные внешние впечатления в качественно значимые.
Третий уровень экспансии ориентирован на оценку возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели. Приспособительный смысл уровня состоит в активном овладении неизвестной, опасной ситуацией. Уровень обладает возможностью преобразования отрицательных впечатлений в положительные. Переживание успеха компенсирует страх перед препятствием, усиливает стенические эмоции, тем самым уровень вносит значительный вклад в тоническую регуляцию психических процессов.
Четвертый уровень контроля ориентирован на эмоциональную оценку реакций других людей, и его приспособительным смыслом является налаживание взаимоотношений с ними. Ориентация на переживания другого человека обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной эмоциональной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих. Уровень определяет возможность произвольной организации поведения.
Механизмы этих уровней, по мнению В.В. Лебединского с соавторами вступают в сложное взаимодействие в целостной системе организации адаптивного поведения. Изменение состояния одного из них может нарушить регуляцию поведения, способствовать формированию таких личностных качеств, которые затрудняют благоприятную социальную адаптацию.
С углублением нарушений динамики аффективного тонуса нарастает патология эмоциональной сферы, отмечают исследователи, от наиболее лёгких форм ее дисфункции до тяжёлых повреждений структуры и механизмов отдельных уровней [11 с. 48].
Явления гиперфункции отдельных уровней, как отмечает В.В. Лебединский, может определить индивидуальные особенности аффективного контакта со средой или даже способствовать формированию акцентуированной личности, а в более тяжёлых случаях стать причиной возникновения патологии межуровневых отношений вплоть до распада их общей структуры. Гиперфункция первого уровня полевой реактивности ведёт к снижению эмоционального сопереживания, уменьшению избирательности в контактах с миром. У таких субъектов не формируется ни дорогих им пристрастий в сенсорных контактах, ни привязанностей в отношениях с окружающими, складывается своеобразная форма эгоистического безразличия к людям. Гиперфункция второго уровня стереотипов может сделать индивида излишне аффективно зависимым от впечатлений витальной среды, способствовать острому переживанию отрицательных и положительных впечатлений и ригидной фиксации предпочтений в контактах с миром. Также в качестве критериев эмоционального дефекта авторы выделяют здесь гневливость, агрессивность, нетерпимость к барьерам, что может определить развитие асоциальной личности. Повышение тонуса третьего уровня экспансии ведёт к недостаточности эмоционального контроля, что вызывает функциональный распад смысловых структур эмоциональной сферы. Происходит нарушение приспособительной функции данного уровня, и подчинение его работы принципу удовольствия. И, наконец, гиперфункция четвёртого уровня эмоционального контроля усиливает аффективную недостаточность, что обедняет общее эмоциональное развитие субъекта, затрудняет формирование его личности. Формируется характерный тип дефицитарности поведения: не проявляя последовательность и настойчивость в осуществлении каких-либо целей, субъект действует всегда соответственно непосредственной эмоциональной оценке окружения. Гипофункция первого уровня полевой реактивности, по мнению В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг может привести к серьёзной аффективной дезадаптации, дезорганизации работы всех уровней аффективной сферы. Критерии эмоционального дефекта здесь таковы: страхи различного характера, постоянная реактивная и личностная тревога, лёгкость возникновения аффективного дискомфорта. Таковы же критерии эмоционального дефекта при снижении тонуса второго уровня стереотипов, а также неуверенность. Гиподинамика уровня экспансии вызывает лёгкое возникновение генерализованной тревоги, повышенную ранимость, чувствительность к «плохим» впечатлениям, неуверенность. Гипофункция уровня эмоционального контроля проявляется как повышение чувствительности к качеству эмоционального контакта. Отрицательные переживания здесь являются очень стойкими. Всё это увеличивает вероятность возникновения эмоционального дискомфорта в общении, и это, в свою очередь, нарушает индивидуальную адаптацию. Так с позиции уровневого подхода В.В. Лебединский с соавторами видят критерии эмоционального дефекта в структуре дезадаптации. Авторы делают оговорку, что выделенные типы являются в определённой мере условными, и реально эмоциональная патология редко обусловлена избирательным нарушением одного уровня. Как правило, она определяется сочетанием гипо- и гипердинамии разных уровней, и это даёт индивидуальные сочетания возникающих нарушений [50 c. 197].
Г.М. Бреслав выделяет показатели эмоциональных нарушений в структуре состояния дезадаптации, возникающие процессе формирования личности. Прежде всего это — своеобразная «эмоциональная дезорганизация» — потеря избирательного и адекватного ситуации характера эмоциональной регуляции, отмечает автор.
Г.М. Бреслав подчёркивает, что нарушения эмоциональной сферы представлены, прежде всего, искажением предметности, ситуативности, избирательности и других свойств эмоциональной регуляции. При этом эмоциональное состояние распредмечивается и теряет свою связь с реальной жизненной ситуацией. Г.М. Бреслав в заключение говорит о необходимости учёта эмоционального дефекта при диагностике отклонений по типу дезадаптации [33 с. 59].
Таким образом, на основе анализа литературы, основные критерии эмоционального дефекта в структуре состояния дезадаптации таковы: эмоциональная возбудимость, аффективная насыщенность переживаний, тревожная настроенность, неуверенность, лабильность настроения. А также немотивированные страхи, депрессивные реакции, вспыльчивость, психоэмоциональная возбудимость, эмоциональная неустойчивость.
В связи с тем, что мы должны работать с детьми младшего школьного возраста с патологией зрения, следует проводить различные формы коррекции эмоционально-волевой сферы обязательно в виде игры, непринуждённо.
Особенности внешнего проявления эмоциональных состояний определяются по мимике (выразительным движениям мышц лица), пантомимике (выразительным движениям всего тела) и «вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрато голоса).
Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. Подтверждением этого служат слова С.Л. Рубинштейна: «Выразительное движение (или действие) не только выражает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, формирует его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его».
Диагностика и развитие эмоциональной сферы ребенка предполагает выделение следующих параметров, разработанных Л. П. Стрелковой:
— адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;
— дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;
— широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;
— адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере [48 с. 42].
2. Исследование эмоциональной сферы у слабовидящих младших школьников
2.1 Методы и процедуры исследования
Планируя исследование мы полагали, что эмоциональные ценности, отношение к себе уже в начальных классах не может сводиться только к оценке таких факторов, как учение, что учебная деятельность и её результаты составляют весомую, но всё же лишь часть содержания внутренней жизни учащихся. Мы полагали, что субъективность младших школьников формируется не только учебной деятельностью, но и во всех других сферах его жизни, в первую очередь, в общении. Эта многофакторность формирования субъективности слабовидящих младших школьников и определяет особенности его адаптации к школьной жизни.
Факторы, обусловленные эмоции многоплановы и многозначны, с ними связаны возможности самореализации учащихся, выбор ими жизненных позиций и формирующееся у них чувство ответственности, актуализирующем нравственную сферу учащихся.
Субъективность учащихся проявляется также в выборе ими оценок самого себя и других, в реализации общения с этими другими, в определении своих эмоциональных предпочтений.
При отборе методики исследования мы опирались на ряд положений.
Первое положение касалось объекта исследования. Аффективные переживания как единицы сознания отражают индивидуальный характер взаимоотношения ребенка с миром.
Второе положение касалось выбора метода тестирования, характера стимульного материала и формы отчета испытуемого. Проективный характер метода позволяет отразить не только вербализуемые, но и недифференцированные, неосознаваемые ребенком формы аффективного опыта, включенные в более сложные эмоциональные переживания.
Третье положение касалось анализа результатов. При анализе результатов мы опирались не только на выбор варианта ответа, на отношение к произведенному выбору (выбор лица с положительной и отрицательной эмоцией), но и на содержание комментариев, которыми дети сопровождали свой выбор.
В особом ряду тестовых методик стоит тест Филлипса. Его уникальность авторы видят в том, что в адаптированном варианте к российским уровням, удаётся не только выявить уровни тревожности, что само по себе имеет немалую практическую ценность, но и связать эти уровни тревожности с восемью группами факторов, которые детализируют её детерминанты.
Тест состоит из пятидесяти восьми вопросов, которые зачитываются школьникам, на каждый вопрос нужно ответить «да» или «нет» (Приложение 1). Даётся следующая инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов, о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренно и правдиво, здесь нет верных или не верных, плохих и хороших ответов».
Для оценки эмоционального реагирования мы брали тест «Дом – Дерево – Человек » (система количественной оценки, разработанной Р.Ф. Белянскайте).
Процедура исследования следующая: для выполнения теста ребёнку предлагается бумага, цветные карандаши, стандартный лист для рисования, который складывается пополам: на первой странице в горизонтальном положении написано «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа написано:
Д Д Ч
О Е Е
М Р Л
Е О
В В
О Е
К
На четвёртой – фамилия, имя ребёнка и дата проведения.
Инструкция: « нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом,
дерево и человека». На все уточняющие вопросы
ребёнка следует отвечать, что он может рисовать
так, как хочется.
Для количественной оценки теста «Дом- Дерево- Человек » качественные общепринятые показатели сгруппированы в симптомокомплексы. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, то ставим – 0, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности.
Кроме этого мы взяли методику, предложенную М. Л. Лутошкиным « С каким цветом у вас ассоциируется пребывание в этом классе».
Для проведения методики нужны цветные карандаши или фломастеры. Каждому ребёнку выдаётся лист бумаги, и просят нарисовать кружок или квадрат, или треугольник одним из предложенных цветов: красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, фиолетовый, чёрный, т. е. «с каким цветом у вас ассоциируется пребывание в этом классе». Затем листы собираются.
Особенности внешнего проявления эмоциональных состояний определяются по мимике (выразительным движениям мышц лица), пантомимике (выразительным движениям всего тела) и «вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрато голоса).
Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера.
Педагоги и психологи, обучающие и воспитывающие слабовидящих детей в этой школе достаточно часто сталкиваются с такими особенностями их эмоциональной сферы как повышенная эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, тревожность, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, не наблюдается явного преобладания игрового мотива. Педагогов часто беспокоят страхи этих детей, боязливость, пониженное настроение, эмоциональные срывы при выполнении заданий, повышенная чувствительности к замечаниям. У других детей трудности возникают из-за эйфорического настроения, повышенной аффективной возбудимости, агрессивности в сочетании с импульсивностью и неспособностью к волевым усилиям. Эти же особенности эмоционально-волевой сферы входят в структуру дефекта при оценке школьной незрелости в дальнейшем эмоциональные нарушения существенно затрудняют процесс адаптации ребенка к школе.
Тесты, используемые в процессе исследования проводились дважды. Так как педагоги, родители и психолог, а так же в личной беседе отмечались не достоверность информации от детей – лживость. Исследовав эту особенность мы выделили обман, совершаемый осознанно. Например дети говорят, что выполняли свои домашние обязательства, хотя это не так, (ибо их родители ограничивают их в таких делах и связывают их самостоятельность в силу их дефекта), что бы избежать насмешек и негативных реакций нормально видящих сверстников. Обманщик знает что от него требуется в данном возрасте в данной социальной среде (но он не готов к этому либо по причине гиперопеки родителей, либо гипоопеки), и пытается скрыть тот факт, что он не оправдывает ожидания других. В беседах с родителями, мы пытались объяснить, что ложь может быть приемлемой стратегией для того, чтобы избежать непонимания и насмешек сверстников (так как нормально видящие младшие школьники не могут понять и принять особенности развития слабовидящих, ибо и само общество еще не приспособлено и не готова к этому). Мы не можем ожидать, что наши дети не будут лгать, когда им это надо для самосохранения. Потребность самосохранения оказывается мощной силой, которой подчиняется большинство из нас. Родителям и педагогам необходимо больше заострять внимание ребенка на самом себе и своих потенциальных возможностях, а не на дефекте и тем более на лжи, основой которого и является дефект. Таким образом обман конкретно направлен на отвлечения от дефекта и равенство со сверстниками. В следствии чего ребенок воспитывает в себе самообман. Большинство детей манипулируют своим дефектом учителями, чтобы избежать работы. Становится понятным, что для того чтобы обмануть, ребенок должен знать: чего ожидать, сравнивать ожидаемое с тем что сделано, учесть последствия. Это, безусловно, предполагает самого себя, знает о своих умственных способностях и о способностях других. Конечно младший школьник еще не обладает такими способностями, но на удивление быстро учится, дабы избежать непринятия. Внешняя аудитория играет значительную роль в обучении и тренировке обмана, а так же самооправдания, которое может действовать как способ самообмана. Самообман можно определить как представление реальности в выгодном для себя свете, процесс, имеющий своей предпосылкой состояние внутреннего конфликта, вызванного двумя противоречивыми мнениями о себе (требуемое обществом и личное). Родители таких детей, хронически искажающие выражение собственных подлинных чувств, постоянно проецируют свое эмоциональное притворство на детей, несмотря на попытки ребенка сообщить о его реальных эмоциях. Закрывая глаза на страхи детей, не придавая значение их тревожности, родители демонстрируют типичные примеры эгоцентрических проекций, считая что дети преувеличивают эмоции и тем самым преподносят искаженную картину эмоциональных состояний. Мы кодировали реакции лица и тела во время того, как на детей пристально смотрели и когда они отвечали на вопросы. У некоторых наблюдалось расслабленное лицо, улыбка, хмурое выражение, недоброжелательный взгляд, опускание глаз. Младшему школьнику, как собственно и взрослому человеку, невозможно заранее все продумать, полностью спланировать и отрепетировать линию обманного поведения – это только одна из причин тех ошибок в процессе обмана, которые потом становятся ключами к разоблачению. Ошибки совершаются и потому, что человеку сложно скрывать чувства и фальсификацию эмоцию. Стремление скрыть эмоции сразу же, как они появились, может проявиться в словах и в оговорках. Труднее скрыть выражение лица, учащенное дыхание, напряженный голос. Когда эмоции возникают, изменения происходят автоматически и их легко распознать, особенно у детей.
Таким образом, дефекты зрения могут приводить к развитию негативных черт характера, таких как негативизм, ленивость, ложь, тревожность, манипуляция и другие. Однако при правильной организации воспитания и обучения слабовидящего ребенка формирование позитивных свойств личности, мотивации общения и обучения оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.
Таким образом, очевидно, что в формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.
2.2. Результаты экспериментального исследования по коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением зрения
Исследование проводилось нами на базе школы №21 г. Благовещенска с углубленным изучением гуманитарно-эстетическим циклом, 3 – 4 классы общего и коррекционного типа. В эксперименте принимали участие 24 ребенка, из них 12 детей младшего школьного возраста с нарушением зрения, 12 с нормой.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе работы мы провели диагностику эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста как с нарушением зрения, так и с нормой.
Мы брали методику Филлипса ( Приложение 1) и исследовали нарушение эмоций у слабовидящих детей в младшем школьном возрасте. Данные занесены в таблицу 2.
Таблица 2 — Распределение уровня тревожности среди учащихся 3 – 4 коррекционных классов
№
п/п
факторы
Общая тревожность в школе
процент
96%
Общая тревожность в школе
39%
2
Переживание социального стресса
98%
3
Фрустрация потребности в достижении успеха
81%
4
Страх самовыражения
80%
5
Страх ситуации проверки знаний
60%
6
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
84%
7
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
62%
8
Проблемы и страхи в отношении с учителями
40%
В полученных данных обращает на себя внимание высокое переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка на фоне которого развиваются его социальные контакты; тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанные с различными формами его включения в жизнь школы; страх не соответствовать ожиданиям окружающим – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок; страх самовыражения – негативное эмоциональное переживание ситуации, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрация своих возможностей.
Тревожности в школе и проблем с учителями у детей возникает реже, потому что в школе для них созданы специальные условия и в пределах школы дети чувствуют себя уверенно и комфортно. Учеников окружают дети с такими же дефектами, как и они, и дети не так замкнуты и могут раскрываться в таких условиях, хотя и не в полной мере. Педагоги и психологи, обучающие и воспитывающие детей достаточно часто сталкиваются с такими особенностями их эмоциональной сферы как повышенная эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мотивов над другими. Педагогов часто беспокоят страхи этих детей, боязливость, пониженное настроение, эмоциональные срывы при выполнении заданий, повышенная чувствительности к замечаниям. У других детей трудности возникают из-за эйфорического настроения, повышенной аффективной возбудимости, агрессивности в сочетании с импульсивностью и неспособностью к волевым усилиям. Эти же особенности эмоционально-волевой сферы входят в структуру дефекта при оценке школьной незрелости, в дальнейшем эмоциональные нарушения существенно затрудняют процесс адаптации ребенка к школе.
Таким образом, количественные показатели, иллюстрирующие общую
картину состояния эмоциональной сферы, является ещё одним важным аргументом, подтверждающим психологические наблюдения о недоразвитии эмоциональной сферы у слабовидящих детей младшего школьного возраста. Тревожность у детей из-за их психологических особенностей, а также с переживаниями ими социального стресса. Тот же тест мы провели с детьми 3-4 классов с нормой зрения и сравнили данные (рисунок 1)
Рисунок 1 – распределение уровня тревожности между детьми с нормой и с патологией зрения 3-4 классов
В полученных данных обращает на себя внимание высокое переживание социального стресса, тревожность во внеурочное время, страх не соответствовать ожиданиям окружающим, страх самовыражения.
Тревожности в школе и проблем с учителями у детей возникает реже, потому что в школе для них созданы специальные условия и в пределах школы дети чувствуют себя уверенно и комфортно. Учеников окружают дети с такими же дефектами, как и они, и дети не так замкнуты и могут раскрыватся в таких условиях, хотя и не в полной мере. Таким образом, количественные показатели, иллюстрирующие общую картину состояния эмоциональной сферы, является ещё одним важным аргументом, подтверждающим психологические наблюдения о недоразвитии эмоциональной сферы у слабовидящих детей младшего школьного возраста. Тревожность связана у детей из-за их психологических особенностей, а также с переживаниями ими социального стресса.
Для более углубленного изучения эмоциональной сферы детей, нами был проведён тест « Дом – Дерево — Человек» (приложение 2).
При обработке результатов у детей преобладали следующие симптомокомплексы: незащищённость, тревожность, недоверие к себе, замкнутость, боязливость, нерешительность и трудности в общении. результаты занесены в таблицу 3.
Таблица 3 — Распределение симптомокомплексов среди слабовидящих учащихся 3 – 4 коррекционных классов
№
симптокомплекс
показатель
1
Незащищённость
4.57
2
Тревожность
5,18
3
Недоверие к себе
3,44
4
Чувство неполноценности
6,45
5
Враждебность
1,20
6
Конфликтность
1,22
7
Трудность в общении
3,88
8
Депрессивность
Замкнутость
Неуверенность
1,41
2,49
5, 20
продолжение
--PAGE_BREAK--
По результатам мы видим, что наибольшие показатели незащищенности и неуверенности, самый высокий – чувство неполноценности.
Педагоги и психологи, обучающие и воспитывающие слабовидящих детей в этой школе достаточно часто сталкиваются с такими особенностями их эмоциональной сферы. Педагогов часто беспокоят страхи этих детей, боязливость, пониженное настроение, эмоциональные срывы при выполнении заданий и в общении, манипулирование своим недостаткам и отказ от работы, что говорит о том что дети понимают свою неполноценность и пользуются этим.
Кроме этого мы взяли методику, предложенную М. Л. Лутошкиным « С каким цветом у вас ассоциируется пребывание в этом классе».
Для проведения методики нужны цветные карандаши или фломастеры. Каждому ребёнку выдаётся лист бумаги и просят нарисовать кружок или квадрат, или треугольник одним из предложенных цветов: красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, фиолетовый, чёрный, т. е. «с каким цветом у вас ассоциируется пребывание в этом классе».
Затем листы собираются. Для сравнения мы провели данный тест на двух классах: класс коррекционный с детьми слабовидящими и класс с нормой зрения. У нас получились следующие результаты, которые внесены в таблицы 4 и 5.
Таблица 4 — Распределение преобладающего настроения в классе с нормой развития
№
цвет Процент
Преобладающее настроение
1
Фиолетовый
22,7
Тревожное, напряжённое
2
Зелёный
4,5
Уравновешенное
3
Жёлтый
27,2
Приятное ощущение
4
Оранжевый
4,5
Радостное
5
Красный
40,9
Восторженное
Из таблицы видно, что у большинства учеников преобладает тревожное, напряжённое, приятное и восторженное настроение. Каждое характерно своими индивидами и разновидностью, т. е. у одних оно выражается унынием, потерянностью, у других наоборот – агрессивностью, подвижностью.
Таблица 5- Распределение преобладающего настроения в коррекционном классе
№
№
цвет
Процент
Преобладающее настроение
1
Фиолетовый
31,7
Тревожное, напряжённое
2
Зелёный
10,5
Уравновешенное
3
Жёлтый
22,2
Приятное ощущение
4
Оранжевый
21,5
Радостное
5
Красный
14,1
Восторженное
продолжение
--PAGE_BREAK--
Из таблицы видно, что у большинства учеников преобладает тревожность, не только в процессе учебного процесса, но и в свободное от учебы время. Самый низкий показатель уравновешенного настроения и восторженного. Напряженность и тревожность заключается в том, что состояние психического дискомфорта нарушает социальные отношения, понижает жизненный тонус, формирует замкнутость. Из-за чувства неполноценности возникает неуверенность, скованность и может вызвать аффективные переживания. Т.к дети прибывают в классе коррекционного типа, радостное и приятные ощущения переживают треть класса. Наглядно продемонстрируем сравнительные данные на рисунке 2.
Рисунок 2 – распределение преобладающего настроения среди 3-4 классов общего и коррекционного типа по методике Лутошкина М. Л.
Чтобы глубже разобраться в причинах эмоциональных нарушений перед родительским собранием мы провели мини – сочинение на тему: « Как относятся к вам родители». Все ответы можно объединить в один: дети хотят, чтобы родители их не били, не ругали и относились к ним хорошо. Но есть дети, которые не ответили на этот вопрос, или просто писали – плохо.
Мы увидели, что дети бояться писать правду, и потому мы прибегли к другому методу работы. Через несколько дней мы попросили написать мини – сочинение на тему: «Какими бы вы хотели видеть своих родителей?» (Приложение 3). Анализ сочинений и экспериментального исследования позволил сделать вывод, что эмоции, описанные детьми, занимают ведущее место в жизни школьников.
Исходя из этого можно сделать вывод, что все эмоциональные стрессы у детей основываются на переживаниях, исходящих непосредственно из семьи, поэтому мы старались преодолеть их. На родительском собрании мы зачитывали некоторые сочинения, но не называли фамилий и вели дискуссию по этим проблемам.
На втором этапе работы мы провели целенаправленную коррекционную работу. Работа проводилась на переменах, во время учебного процесса, во внеурочное время. Работа включала в себя коррекцию эмоционально – волевой сферы как в парном, групповом, так и в индивидуальном виде. Использовались игры на развитие и понимание мимики, пантомимики; ролевые гимнастики; на развитие чувства общности, выразительности движений, снятие напряжения, раскованности, групповой сплоченности, воображения, эмпатии, коммуникативных способностей; игры на развитие внимания, наблюдательности, сосредоточенности, способности определять эмоции по схематическим изображениям (Приложение 4), а так же включение в учебный процесс зрительных гимнастик (Приложение 5).
На третьем этапе работы мы провели повторную диагностику. После коррекционной работы с детьми и индивидуальной беседы с родителями мы повторили проведение теста Филлипса. Рассмотрим данные в таблице 6 и изобразим на рисунке 3.
Таблица 6 — Распределение уровня тревожности среди учащихся 3-4 класса с нарушениями зрения
№
п/п
Факторы
проценты
1
Общая тревожность в школе.
33,3
2
Переживание социального стресса.
57,1
3
Фрустрация потребности в достижении успеха
66,6
4
Страх самовыражения
38
5
Страх ситуации проверки знаний
71,4
6
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
42,5
7
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
39,5
8
Проблемы и страхи в отношении с учителями
32
Рисунок 3 – распределение уровня тревожности среди слабовидящих учащихся 3-4 коррекционных классов
Полученные результаты показывают, насколько снизились эмоциональные нарушения у детей: снизился уровень переживания социального стресса на 31%, страх самовыражения и страх несоответствия ожиданиям окружающих снизился на 42%. и в общем показатели снизились в среднем на 10 – 15%. . Это ещё раз доказывает насколько важно обращение к проблеме развития эмоциональной системы у младших школьников. Без должной коррекции этой структуры трудно говорить о развитии высших психических функций, о полноценном развитии личностных образований, поскольку личность в своём развитии и построении опирается на все структуры аффективной организации поведения, и адекватность её взаимодействия с окружающим миром зависит от гармонии сложившейся системы.
2.3 Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы младшего школьника с нарушением зрения
Аффективная сфера рассматривается авторами как многоуровневая система организации поведения. В ней выделяются, в зависимости от глубины обеспечиваемого аффективного контакта с окружающей средой, четыре уровня организации поведения. Каждый уровень имеет свою смысловую задачу. В зависимости от адаптивной задачи определяются механизмы организации поведения: характер ориентировки, тип поведенческих реакций, вклад в тоническую регуляцию психических процессов. в работе с детьми следует придерживаться этих уровней.
Так, первый уровень или уровень полевой реактивности согласно представлениям В.В. Лебединского с соавторами ориентирован на оценку интенсивности изменений в положении объектов относительно друг друга и субъекта в психическом поле. Его приспособительным смыслом является организация аффективной преднастройки к активному контакту с окружающим, выбор позиции наибольшего комфорта и безопасности. Включаясь в более сложное поведение, переживания этого уровня обеспечивают субъекту возможность установить комфортную дистанцию в общении.
Второй уровень – уровень стереотипов, отмечают авторы, организует более сложные и активные формы поведения. Решая важную адаптивную задачу, уровень способствует установлению стабильных взаимодействий со средой, обеспечивающих удовлетворение психосоматических потребностей. Мезанизмы уровня избирательно оценивают качество сенсорных впечатлений окружающего и соматические потребности организма. Процесс ориентировки происходит в активном проецировании внутренних переживаний во вне, что позволяет превратить исходно нейтральные внешние впечатления в качественно значимые.
Третий уровень экспансии ориентирован на оценку возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели. Приспособительный смысл уровня состоит в активном овладении неизвестной, опасной ситуацией. Уровень обладает возможностью преобразования отрицательных впечатлений в положительные. Переживание успеха компенсирует страх перед препятствием, усиливает стенические эмоции, тем самым уровень вносит значительный вклад в тоническую регуляцию психических процессов.
Четвертый уровень контроля ориентирован на эмоциональную оценку реакций других людей, и его приспособительным смыслом является налаживание взаимоотношений с ними. Ориентация на переживания другого человека обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной эмоциональной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих. Уровень определяет возможность произвольной организации поведения.
Механизмы этих уровней, по мнению В.В. Лебединского с соавторами вступают в сложное взаимодействие в целостной системе организации адаптивного поведения. Изменение состояния одного из них может нарушить регуляцию поведения, способствовать формированию таких личностных качеств, которые затрудняют благоприятную социальную адаптацию.
Сухарева Г. Е. подчеркивает, что социальная адаптация в большей степени зависит от влияния окружающей среды, чем от самих детей, значит педагогам и психологам необходимо создать такие условия, в которых дети с дефектами будут чувствовать себя комфортно – сплочение коллектива, вовлечение в мероприятия, акцентировать внимание и поощрять успехи и умалчивать о неуспехах, проводить классные и внеклассные мероприятия, проводить групповые развивающие и коррекционные игры, тренинги. психологическая работа должна быть направлена на формирование у детей с нарушением зрения собственной линии поведения и понижать внушаемость, снижать склонность руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, развивать способность к волевому усилию, прививать систематичность и целенаправленность трудовой деятельности. Так как работа проводится с детьми младшего школьного возраста следует проводить все виды работ непринужденно.
Для коррекции и стабилизации эмоциональной сферы младшего школьника проводить игры во вне урочное время и включать элементы игры в учебный процесс.
Без должной коррекции этой структуры трудно говорить о развитии высших психических функций, о полноценном развитии личностных образований, поскольку личность в своём развитии и построении опирается на все структуры аффективной организации поведения, и адекватность её взаимодействия с окружающим миром зависит от гармонии сложившейся систем.
Основное внимание должно уделяется так называемым «трудным» детям, в первую очередь, неуспевающим и недисциплинированным, и в меньшей степени, — детям, не доставляющим проблем учителю, но испытывающим значительные личные затруднения. К ним можно отнести детей эмоционально напряженных, недоверчивых, неуверенных в себе, робких, тревожных, социально сверхнормативных, астенизированных, — т.е. детей с ярко выраженными индивидуальными особенностями развития и протекания эмоциональных процессов.
Ребенок со зрительным дефектом теряет свои позиции перед широким фронтом атакующих знаний, умений и навыков. В работу необходимо включать не только остаточное зрение, но и другие сенсорные сферы. И.М.Сеченов писал: «Рука, ощупывающая внешние предметы, дает все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки». А если к этому добавить слух, обоняние, вкус и остаточное зрение, то окажется, что слабовидящие в принципе обладают познавательными возможностями, близкими к возможностям зрячих.
«Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предметов; поэтому он не развивает драгоценной способности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден, и у него чувствующая рука является действительным заместителем видящего глаза».
По возможности необходимо использовать на практике раздельное обучение различных категорий детей с нарушениями зрения. Во-первых, работа с детьми, имеющими нарушения зрения, может быть успешной только тогда, когда она носит медико-педагогический характер. Во-вторых, для удобства проведения практической работы целесообразно разделить детей с нарушениями зрения на три классификационные группы с относительно общими для каждой группы особенностями в физическом и психическом развитии: на слепых (0—0,04), на слабовидящих со зрением 0,05—0,08, иногда называемых частично видящими и слабовидящих со зрением 0,09-0,2 (0,4).
Учащиеся со зрением 0—0,04 наряду с общими особенностями развития, характерными для всех детей с нарушенным зрением, имеют черты, отличающие их от детей с остротой зрения 0,05—0,08 и тем более от детей с остротой зрения 0,09—0,2 (0,4). В свою очередь, дети с остротой зрения 0,05—0,08 значительно отличаются по зрительным возможностям, а во многих случаях по деловым качествам и по характеру от детей со зрением 0,09—0,2 (0,4).
Учащиеся с остаточным зрением могут обучаться только с использованием рельефно-точечного шрифта Брайля и учебно-наглядных пособий в рельефном исполнении.
Остаточное зрение наряду со слухом и осязанием может выступать как дополнительное средство восприятия окружающего мира. Наличие зрения хотя бы в пределах счета пальцев у лица в сравнении с абсолютной слепотой заметно увеличивает возможности слепого при пространственной ориентировке, в труде, учебе и других видах деятельности.
При зрении 0,001—0,01 дети способны различать на расстоянии до 50 см от глаза форму, цвет и движение предметов, могут свободно ориентироваться в знакомом микропространстве (класс, спальня, школа, квартира, дом).
При зрении 0,01—0,04 дети видят размер, форму, цвет и движение крупных предметов уже на расстоянии до 2 м от глаза, могут свободно ориентироваться в незнакомом микропространстве.
Остаточное зрение может быть широко использовано педагогом во внеурочное время, когда выполняемая детьми работа не связана с длительным зрительным напряжением. Остаточное зрение является важным средством ориентировки в игровой деятельности, в спортивных соревнованиях.
Нередко детей с остаточным зрением из младших классов прикрепляют к слепым для оказания им помощи в бытовых делах, организуют шефство над вновь принятыми в школу с целью развития у них навыков пространственной ориентировки.
Педагог обязан руководствоваться гигиеническими рекомендациями.
Более длительное использование остаточного зрения в учебной работе может отрицательно сказаться на работоспособности ученика, а в ряде случаев может вызвать ухудшение зрения.
При работе с частично видящие и слабовидящие детьми: очень внимательно должен относиться педагог к использованию зрительных возможностей детей с остротой зрения 0,05—0,08, которые также принимаются в специальные общеобразовательные школы-интернаты слепых и слабовидящих в зависимости от прогноза заболевания. Не являясь слепыми, эти дети отличаются от слабовидящих детей со зрением 0,09—0,2 (0,4) как по характеру нарушения зрения, так и по отдельным личностным качествам.
У большинства детей этой группы причиной нарушения зрения является врожденная патология, сопровождающаяся нистагмом (непроизвольные, быстро следующие друг за другом движения глаз из сторону в сторону). Нистагм затрудняет фиксацию предметов и вызывает зрительную утомляемость не только в учебной работе, связанной с чтением и письмом плоским шрифтом, но и в повседневной жизни.
Наиболее сложную группу среди учащихся со зрением 0,05— 0,08 составляют дети с заболеваниями зрительного нерва и сетчатки. В сочетании с нистагмом эти заболевания даже при остроте зрения 0,08 затрудняют возможность обучения с использованием плоского шрифта.
Значительную группу составляют дети с заболеваниями хрусталика и афакией (отсутствие хрусталика в глазу). В результате операционного лечения острота зрения вдаль может повыситься до 0,05—0,08. Но из-за амблиопии (ослабление зрения, вызванное функциональным расстройством зрительного анализатора) и нистагма они плохо видят вблизи и с трудом читают шрифт № 10.
Анализ состояния зрения у детей этой группы показывает, что работа с ними должна отличаться особой продуманностью. Например, детям, страдающим нистагмом, нельзя поручать работы, выполнение которых требует сосредоточенности на мелких предметах и длительного зрительного напряжения. Им трудно оформлять стенные газеты, заниматься конструированием с использованием мелких деталей, переписыванием длинных текстов и др.
Дети со зрением 0,05—0,08 не всегда могут обучаться с использованием плоского шрифта. Они испытывают определенные трудности при ориентировке в большом пространстве, так как способны видеть размеры, цвет и движения лишь на расстоянии до 5 м; у них отсутствует глубинное зрение.
Дети со зрением 0,09—0,2 (0,4) могут в учебной работе пользоваться письмом и книгами, выполненными плоским шрифтом, осуществлять самоконтроль в процессе общественно полезного и производительного труда, свободно ориентироваться в макропространстве и др.
Следует помнить, что для слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,2 непрерывная зрительная нагрузка в процессе обучения не должна превышать 15-20 минут.
В формировании адекватных представлений об объективном мире и, в частности, об исторических событиях действенную помощь оказывают различные средства наглядности: хронологические и другие таблицы, индивидуальные карточки, иллюстрации учебника и отдельные рисунки, аппликационные пособия, разнотипные карты, диапозитивы, диафильмы и киноконцовки.
Эффективным средством формирования знаний являются технические средства обучения. Они способствуют активному, яркому восприятию демонстрируемых объектов, явлений, исторических событий. Демонстрация кинофрагмента, диапозитива, диафильма, сопровождающаяся комментариями учителя, концентрируют внимание учащихся на отдельных важных деталях объектов, на связях между историческими эпизодами, на содержательной стороне явлений и т. п.
Прежде чем использовать технические средства в работе, учитель и психолог должен сам тщательно рассмотреть диапозитивы или кадры диафильма, основательно разобраться в содержательной или образной стороне наглядного материала и учесть основные трудности его восприятия.
При обучении слабовидящих совместно со зрячими детьми: в таких классах, желательно, чтобы было не более 15 учеников с тем, чтобы обеспечить индивидуальный подход к ребенку.
Прежде всего, необходимо создание психологического настроя слабовидящего учащегося не преодоление трудностей. Остальных же учащихся следует познакомить с особенностями слабовидящего, создать доброжелательную обстановку и сформировать доброе отношение к такому ученику. Однако действия, направленные на достижение этой цели, должны быть обдуманны и тактичны, так как излишняя опека слабовидящих учеников может развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей – снисходительное отношение.
Дети порой бывают жестоки и могут дразнить и издеваться над слабовидящими. В тактичной форме учитель и психолог, а также родители должны объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить и обижать его. Учителю следует показать многие положительные стороны своих незрячих учеников, например, знание большого количества стихов, рассказов, умение петь, с тем, чтобы вызвать уважение к ним со стороны зрячих учащихся. Объективность оценки также должны стать нормой работы учителя, что позволит детям с нарушениями зрения чувствовать себя на равных со зрячими детьми.
Принимая ребенка с нарушением зрения в свой класс, учитель должен тщательно обдумать, где посадить нового ученика. Если ребенок сохранил частичное зрение или он слабовидящий, т.е. острота зрения более 0,05, и он не имеет выраженной светобоязни, его следует посадить на первую парту, желательно в среднем ряду.
Ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой с учетом степени слышимости в этом месте. В случае, если у ребенка нет светобоязни и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности.
Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.
Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15-20 минут непрерывной работы. Для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10-20 минут. В классе должны быть обеспечены повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс.
Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то при использовании доски записи должны быть насыщенными и контрастными, буквы крупными. При записи он должен использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради.
Одна из важных задач учителя и психолога – включение слабовидящего ученика в работу класса. При этом следует помнить, что темп письма и чтения слабовидящего ниже. Он не сможет успевать за классом. Следующий момент – это ограничение времени зрительной работы. Необходимо помнить об этом и учить слабовидящего анализировать литературные произведения на слух, выделяя лишь опорные слова и предложения. Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность познакомиться поближе с одноклассниками и другими учениками школы. В коллективе зрячих ребенку с нарушением зрения приходится преодолевать ряд комплексов, таких как боязнь пространства и новых людей, неуверенность в себе. В этом ему надо помочь, предоставив возможность побыть лидером, например капитаном команды по шашкам или шахматам, ведущим литературной композиции, викторины и т.п.
Необходимо включать детей в различные походы и экскурсии. Если подготовить слабовидящего ребенка в качестве гида, то это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны одноклассников. При этом он должен соблюдать те же нормы и правила поведения, что и остальные дети. Однако его следует поощрять при успешном следовании этим правилам.
Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступны ребенку с нарушением зрения. Лучше всего положить руку на плечо или погладить его, но словесная похвала еще важнее, так как ее слышат и другие дети.
Наиболее сложная проблема для незрячего – это ориентирование в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. В связи с этим не следует менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не выработает автоматизма движения в знакомом помещении.
Дети любят смотреть фильмы и видеозаписи, слабовидящих также необходимо привлекать к их просмотру. Однако показ следует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, поведения героев.
Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся комплексов стараются не привлекать внимания к своим проблемам и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников. В таких случаях нужно постоянно держать ребенка в поле своего зрения и постараться увидеть и почувствовать, когда ему нужна помощь. Ребенок должен научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в соответствующей его возможностям ситуации. Особенности адаптации слабовидящих детей проявляются в следующих аспектах. Нарушение зрения влечет за собой нарушение социальных контактов и целый ряд отклонений в формировании личности, что вызывает появление негативных характерологических особенностей у слабовидящего ребенка, таких как сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; ограничения или недоступность в работе, требующей большой зрительной нагрузки. Кроме того, дефект провоцирует, особенно в сфере семейных отношений, возникновение гипопротекции или гиперпротекции. В результате чего у слабовидящего ребенка формируются отрицательные черты характера, такие как эгоизм, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм, равнодушие и т.д. Сравнительно ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, аутичность.
Зрение остается у слабовидящих детей ведущим анализатором, но их зрительное восприятие отличается узостью обзора и снижением точности, из-за чего у таких детей возникают трудности в пространственной ориентировке. При зрительной работе эти дети быстро утомляются, что вызывает снижение умственной и физической работоспособности.Слабовидящим детям необходимо постоянное консультирование в офтальмологической клинике, правильный подбор оптических средств коррекции, дозирование учебной нагрузки.
Заключение
Изучение аффективной сферы как активной системы, включающей в себя как элементарные влечения, так и высшие социальные эмоции, может способствовать пониманию генеза личностных особенностей таких детей, выявлению и квалификации не только отдельных недостатков развития, но и выработки подхода к пониманию общих особенностей эмоционального развития детей младшего школьного возраста.
Описанную в уровневом подходе модель организации аффективной системы мы использовали в исследовании аффективной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением зрения. Это позволило выявить ряд специфических особенностей в их аффективной сфере, связать эти особенности с неадекватными формами социальной адаптации, затруднениями в формировании личности детей. Структура аффективной сферы детей имеет ряд специфических особенностей и тенденций, которые вполне могут повлиять на поведение этих детей, на их социальную адаптацию, на их развитие личности.
Количественная и содержательная оценка состояния отдельных уровней аффективной сферы, эмоционального поведения у детей позволила выявить своеобразие их эмоциональной структуры, что позволяет по-новому объяснять ряд особенностей в поведении этих детей.
Состояние, в которой протекает развитие эмоциональной сферы у большей части исследованных нами детей, приводит к снижению эмоциональной устойчивости ребенка, развивает тревожность и неуверенность его в отношениях с миром. Своеобразие переживаний, необходимых для участия первого уровня в выполнении адаптационных задач всей аффективной системы, может привести к тому, что часть детей в ситуациях взаимодействия ошибочно оценивают интенсивность изменений эмоциональных компонентов общения у других людей и проявляют неадекватную чувствительность к неожиданному изменению дистанции в общении, изменению силы голоса., а также к интенсивности зрительного и тактильного контакта. Именно этими особенностями их аффективной сферы можно объяснить затруднения у детей этой группы в социальной адаптации и снижение у них коммуникативных потребностей.
Появление страхов и агрессии у таких детей в ряде случаев могут быть обусловлены несовершенством механизмов второго уровня, следовательно, и коррекция этих состояний основывается на новом понимании причин появления этих негативных проявлений у детей, она обращена к совершенствованию и стабилизации этих механизмов, а не только к изменению внешних условий в жизни ребенка.
Для коррекции и стабилизации эмоциональной сферы младшего школьника проводим игры во вне урочное время и включаем элементы игры в учебный процесс. Без должной коррекции этой структуры трудно говорить о развитии высших психических функций, о полноценном развитии личностных образований, поскольку личность в своём развитии и построении опирается на все структуры аффективной организации поведения, и адекватность её взаимодействия с окружающим миром зависит от гармонии сложившейся систем.
Основное внимание уделялось так называемым «трудным» детям, в первую очередь, неуспевающим и недисциплинированным, и в меньшей степени, — детям, не доставляющим проблем учителю, но испытывающим значительные личные затруднения. К ним можно отнести детей эмоционально напряженных, недоверчивых, неуверенных в себе, робких, тревожных, социально сверхнормативных, астенизированных, — т.е. детей с ярко выраженными индивидуальными особенностями развития и протекания эмоциональных процессов. После коррекционной работы с детьми коррекционных классов мы подтвердили нашу гипотезу: эмоциональные нарушения у детей с нарушениями зрения, выявленные на первом этапе работы, снизились в среднем на 10 – 15 %, в то время как у детей с нормой зрения из классов общего типа, с которыми не проводилась работа, показатели эмоциональных состояний остались на прежнем уровне. Что подтверждает необходимость коррекционной работы с детьми для лучшей адаптации и самореализации в обществе.
В настоящее время среди детей со зрительной депривацией наблюдается значительное увеличение тревожных, неуровновешенных и «трудных» подростков с нарушениями зрения с определенной задержкой развития эмоционально-личностной сферы, так как в должной мере с ними не проводилась работа по стабилизации эмоциональных состояний в младшем и среднем возрасте. Поэтому особое значение приобретает разработка и внедрение современных психокоррекционных программ и инновационных технологий, направленных на профилактику и коррекцию возможных отклонений в психофизическом и личностном развитии школьников с нарушенным зрением, а также на оптимизацию учебно-воспитательного процесса в специальных образовательных учреждениях в целом.
Таким образом, организация психологической поддержки детей со зрительными расстройствами как системы, является чрезвычайно важной задачей не только в рамках дошкольных и школьных специальных учреждений, но и в общеобразовательных школах, где количество этих детей неуклонно возрастает. Знание и понимание индивидуальных, возрастных и специфических особенностей развития учащихся в условиях зрительной недостаточности поможет педагогам и психологам более эффективно организовать учебно-воспитательную и психокоррекционную работу. Создать детям благоприятные условия для реализации своих потенциальных возможностей. По этому постоянная информированность специалистов, работающих в этой области, о современных достижениях тифлопсихологической науки и практики является очень важной и актуальной проблемой. Доступность информации по вопросам организации психологической помощи детям с нарушенным зрением должна стать предметом всестороннего изучения и обсуждения.
Анализ психолого-педагогической литературы и опыт экспериментальной работы по коррекции отклонений в эмоционально-личностном развитии школьников со зрительными нарушениями свидетельствуют о недостаточной информированности психологов-практиков о современных научных тенденциях и возможностях дифференциальной диагностики личностного развития в условиях зрительной депривации. Ограниченный доступ информации по данному вопросу затрудняет организацию практической психологической помощи учащимся с расстройствами зрения и снижает эффективность их социально-психологической реабилитации.
Изучение особенностей аффективной сферы детей имеет сегодня не только теоретическое, но и конкретное практическое значение. Как известно, аффективная сфера представляет собой целостный класс явлений, охватывающий и примитивные влечения, и сложные формы эмоциональной жизни. Она осуществляет активацию, побуждение и аффективную оценку, организуя целостные формы поведения, разрешающие простые и сложные адаптационные задачи.
Список литературы
1. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1; Пер. с англ./ Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского; Предисл. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. — М.: Педагогика, 1982.- с.320
2. Арбузова Е.Н. Эмоциональная напряженность младших школьников: Автореферат дисс. канд. психол. наук. – С. – П, 2003.
3. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и па топсихологии.- М.: Международная педагогическая академия, 1994. – с.216
4. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми.- М.,2000.-с. 350
5. Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом // Вопр. психологии. 2003.-N1-2.-с.33
6. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. — М.: Педагогика, 1983. –с.272
7. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1976.- N6.-45- с.3
8. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.-с.212
9. Братусь Б.С. Аномалии личности М.: Мысль,1988.- с.301.
10. Бреслав Г.М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации процесса формирования личности // Личность в системе общественных отношений. — М.,1983.Ч.2. – с.274-276
11. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников // Вопр. психологии. 2000.- N3.- с.53-59
12. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения М.: Педагогика, 1990.- с.144
13. Бреслав Г.М. Воспитание нравственных чувств ребенка в семье // Вопр. психологии. — 2001.- N1.- с.41-47.
14. Бюллер К. Духовное развитие ребенка. — М., 1999. – с.556
15. Большой психологический словарь. 3-е издание. С — П., 2006г.
16. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении / В.В.Бойко.- М., 1997.
17. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь – справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов.– СПб.: Питер Ком, 1999г. – 528с.
18. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты / А.Л. Венгер.- М.,1994.
19. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учебно-методическое пособие / Под.ред. М.И. Рожкова. — М, 2003.
20. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. – с.143
21. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека М.: Изд-во Моск.ун-та, 1990. – с.288
22. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии М.: Просвещение, 1993.- с.175
23. Власова Т.А. Проблемы советской дефектологии // Советская педагогика. 1978.- N 1.- с.58-68
24. Волков Б. С., Н. В. Волкова. Возрастная психология. Часть 2.-М., 2005г
25. Вопросы психологии личности школьника. Под, ред. Божович Л.И., Благонадеженой Л. — М., Просвещение, 1997г
26. Вопросы диагностики психического развития: тезисы симпозиума / Под ред. Лубовского В.И., Гуревича К.М. и др. — Таллинн, 1974.- с.422
27. Вопросы психологии личности школьника./ Под. ред. Божович Л.И., Благонадеженой Л.В.- М.: Просвещение, 1997.- с.407
28. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Лекция 4. Эмоции и их развитие в детском возрасте. // Собр. соч.: в 6 т. Т.2.- М.: Педагогика, 1982. – с.416-436
29. Выготский Л.С. Основы общей дефектологии. Дефект и компенсация. // Cобр. соч.: в 6 т. Т.5.- М.: Педагогика, 1983.-с.368 .
30. Выготский Л.С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии. // Собр.соч.: в 6т. Т.5. — М.: Педагогика, 1983.- с.368
31. П. С. Гуревич. Психология и педагогика. -М., 2005г
32. Дефектологический словарь. Редактор Оршанская А.Н. -М., Педагогика, 1997г
33. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Избр. психолог. Труды: В 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребенка. -М.: Педагогика, 1986г
34. В. С. Кузин. Психология. 4-е издание. -М., 1999г
35. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. – с.168 .
36. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции . -М., Изд-во Моск. ун-та, 1991г
37. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд.- М… Изд-во Моск. ун-та,1981г
37. Литвак А. Г. Тифлопсихология. – М., 1985г.
38. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития. -М., Педагогика, 1993г
39. А. В. Мудрик. Психология и воспитание. -М., 2006г
40.Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн.- 4-е изд. / Р.С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- Кн.2: Психология образования.-608с.
41. Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах. Книга 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., Просвещение, 1995
42. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков. — М., 2001.-с.42-55 .
43. Отстающие в учении школьники (проблемы психологического развития)./ Под ред. Калмыковой З.И., Кулагиной И.Ю.- М.: Просвещение, 1986. – с.208 .
44. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Под редакцией А.В. Запорожец, Я.З. Неверович. — М., 2000г
45. Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей: Диагностика, коррекция, профилактика / Н.А. Рычкова. — М., 2001.
46. Симонов П.В. Что такое эмоция?. -М., Наука, 1966г
47.Специальная психология: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений /В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского.-М.: Издательский центр «Академия», 2003.-464с.
48. Уотсон Д. Психология как наука о поведении. -М., 1996г
49. Шевандрин Н. И. Основы психологической диагностики. -М., 2003г
50. Феоктистова В. А. История советской тифлопедагогики, школы слепых и слабовидящих. – Л., 1980г.
51. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – с.197 .
Приложение 1.
Тест школьной тревожности Филлипса предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего возраста.
Описание. Тест состоит из 58 вопросов, которые которые можно зачитать школьникам, а можно предложить в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».
Инструкция. Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверка знания материала?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как хочет этого учитель?
4. Снится ли тебе, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь материал?
5. Случалось ли, что кто-то из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10.Часто ли одноклассники смеются над тобой, когда ты играешь в разные игры?
11.Случается ли, что тебе ставя более низкую оценку, чем ты ожидал?
12.Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13.Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что, как правило тебя не выбирают?
14.Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15.Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16.Сильно ли ты волнуешься перед тем как начать выполнять задание?
17.Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18.Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19.Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21.Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли ты с ним справился?
22.Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты, что все хорошо запомнишь?
23.Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24.Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески?
25.Работаешь ли ты более усердно если знаешь, что результаты ткой работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26.Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы меньше волноваться когда тебя спрашивают?
27.Боишься ли ты вступать в спор?
28.Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает биться быстрее, когда учитель говорит, что проведет проверку готовности к уроку?
29.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-либо из твоих друзей, что ты пытаешься выслужиться?
30.Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми одноклассниками, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31.Бывает ли, что некоторые ребята говорят что-то, что тебя задевает?
32.Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33.Похоже ли на то, что большинство учеников не обращает на тебя внимание?
34.Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35.Доволен ли ты тем, как к тебе относится учитель?
36.Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы одноклассников?
37.Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38.Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39.Считаешь ли ты, что одеваешься так же хорошо, как и твои одноклассники?
40.Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе другие?
41.Обладают ли особые ученики особыми правилами, которых нет у других ребят в классе?
42.Злятся ли некоторые одноклассники, когда тебе удается быть лучше их?
43.Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44.Хорошо ли ты себя чувствуешь когда остаешься один на один с учителем?
45.Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и твое поведение?
46.Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше чем другие ребята?
47.Если ты не можешь ответить когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48.Перед сном думаешь ли ты, что будет завтра в школе?
49.Работа над трудным заданием, думаешь ли ты что забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50.Дрожит ли твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51.Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель дает всем задание?
52.Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53.При проверочных заданиях чувствуешь ли ты, что не справишься?
54.Снилось ли тебе, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь сделать ты?
55.Когда учитель объясняет задание, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше тебя?
56.Беспокоишься ли по дороге в школу, что учитель даст проверочную работу?
57.Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты, что делаешь это плохо?
58.Дрожит ли твоя рука, когда учитель просит выполнить задание на доске перед всем классом?
Обработка и интерпретация результатов. При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы не совпадающие с ключом – это проявление тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число не совпадений по всему тесту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% — о невысокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируя общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Распределение вопросов по фактором.
фактор
Номера вопросов
Общая тревожность в школе
2 4 7 12 16 21 23 26 28 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
Переживание социального стресса
5 10 15 20 24 30 33 36 39 42 44
Фрустрация потребности в достижении успеха
1 3 6 11 17 19 25 29 32 35 38 41 43
Страх самовыражения
27 31 34 37 40 45
Страх ситуации проверки знаний
2 7 12 16 21 26
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих
3 8 13 17 22
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
9 14 18 23 28
Проблемы и страхи в отношениях с учителем
3 6 11 32 35 41 44 47
продолжение
--PAGE_BREAK--