Содержание
Введение
Глава 1. Игра как основная форма развития личности ребенка
1.1 Теория происхождения игры
1.2 Суть игровой деятельности
1.3 Виды игрушки и игровой деятельности
1.4 Развитие игровой деятельности ребенка
Глава 2. Исследование уровня развития игровой деятельностиребенка
2.1 Описание методики исследования
2.2 Протокол исследования и анализ полученных данных
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Основной формой деятельностичеловека является игра. Игрой у человека является такое воссозданиедеятельности, при котором из нее выделяется ее социальная суть.
Тема изучения игры интересоваламногих исследователей. В разные годы изучение игры занимались такие ученые как:Пиаже, Эльконин, Вундт, Спенсер и многие другие. Ими было разработано множестворазличных теорий становления и развития игровой деятельности. Этообосновывается тем, что игровая деятельность очень важна для развития ребенка. Трудывышеперечисленных ученых раскрыли следующие аспекты психологии детской игры:
раскрытие условий возникновенияформ игры;
доказательство того, что игравозникает не как спонтанное явление;
выделение основной единицы игры,раскрытие внутренней психологической структуры игры;
прослеживание развития игры;
установление того факта, чтосодержанием игры является человек – его деятельность и отношение взрослых другк другу;
выделение в игре реальныхотношений детей друг с другом;
выяснение функций игры впсихическом развитии детей.
Игровая деятельность выступаетсвоего рода полигоном, на котором «будущий взрослый» осваивает все многообразиеформ человеческой деятельности. Подражая родителям, ребенок копирует поведениевзрослых. Таким образом усваивая весь спектр сложных социальных ролей. Стечением времени игровая деятельность ребенка все более усложняется, отпростого копирования он переходит к пониманию внутренних связей между ролями. Кмладшему школьному возрасту ребенок способен самостоятельно задавать сюжеты,правила и выступать во множестве ролей.
Потому как играет ребенок можносудить о его задатках и способностях. Таким образом можно говорит одиагностической и развивающих функциях игры.
Важность игры также заключаетсяв том, что она выступает для ребенка в качестве универсального средствапознания действительности.
Все вышеперечисленное говорит обособой важности изучения игры, как одного из важнейших механизмов развитияпсихологии ребенка.
Целью данной работы выступаетизучение игры, как основной формы деятельности детей.
Гипотеза: игра выступает вкачестве механизма познания окружающего мира и методом развития психической иинтеллектуальной деятельности ребенка.
Задачами курсовой работыявляются:
изучить суть игровойдеятельности;
изучить развитие игровойдеятельности ребенка;
рассмотреть существующие теориивозникновения игры;
изучить виды игрушки и еевлияние на игровую деятельность ребенка;
провести исследование уровняразвития игровой деятельности ребенка Предметом данного исследования являетсяигровая деятельность ребенка.
Объектом исследования являетсяигра как механизм психического развития ребенка.
Глава 1. Игра как основная форма развития личностиребенка1.1 Теория происхождения игры
Попытки разгадать тайнупроисхождения игры предпринимались учёными на протяжении многих сотен лет.
Проблема игры возникла какслагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденцийрелигиозно–социально–экономического и культурного развития общества.
Начало разработки общей теорииигры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад вразвитие данной теории внесли Фрейд, Пиаже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.
В отечественной психологии ипедагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов,С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С.Мухина, А.С. Макаренко и другие.
А.Н. Леонтьев в работе“Психологические основы дошкольной игры” описывает процесс возникновениядетской ролевой игры следующим образом: “в ходе деятельности ребенка возникаетпротиворечие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами,с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способовдействия) — с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочетгрести на лодке, но не может осуществить этого действия… потому, что он невладеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальнымипредметными условиями данного действия… Это противоречие… может разрешитьсяу ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровойдеятельности, в игре…
Только в игровом действиитребуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметныеусловия — другими предметными условиями, причем содержание самого действиясохраняется.”
Вот несколько основных подходовк объяснению причин возникновения игры:
Теория избытка нервных сил,компенсаторности возникла в XIX веке, в то время, когда преобладала точказрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальникомданной теории является английский философ Спенсер (1820 – 1903), который считалигру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут бытьисчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем,что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнеморганизации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детейесть проявление инстинктов, направленных на успех в “борьбе за существование”,порождают “идеальное удовлетворение” этих инстинктов и совершаются ради этогоудовлетворения.
Теория инстинктивности,функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. В начале века особуюпопулярность приобрела теория предупражнения швейцарского учёного К. Гросса,который считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутреннимифакторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением ксоперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.
Спенсер, в своих работах, внёс впонимание игры эволюционный подход, указав на распространение игр у животных,инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к изменчивымусловиям существования. В играх животных происходит предварительноеприспособление – предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существованиепо мере их взросления.
Гросс стоял на такой же позицииукрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относилсяк теориям отдыха и избытка нервных сил. Суть концепции Гросса сводится котрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счётразряда внутреннеё энергии в организме, то есть в игре упражняются толькоинстинкты.
Теория рекапитуляции иантиципации. Американский психолог, педагог Г.С. Холл (1846-1924) выдвинулидею рекапитуляции (сокращённого повторения этапов развития человечества) вдетских играх.
Игра, по мнению сторонников этойтеории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данныеисследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированнуюдеятельность, т.е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемонийдалёких предков.
Существует также теорияантиципации будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, чтоигры у мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью,которая их ждёт. Временными аспектами игровой деятельности занимался О.С. Газман.Он писал: “Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временныхизмерениях – в настоящем и будущем. ”Приверженцы этой теории пытаются доказать,что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее.
Теория функциональногоудовольствия, реализации врождённых влечений фактически является теориейпсихоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательнойсферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чащевсего в ролевых играх.А. Адлер (1870 – 1937) – австрийский психиатр и психолог,ученик З. Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источникоммотивации стремления ребёнка к самоутверждению как компенсации возникающего вдетстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и еёсвоеобразие как реализацию желаний, которые ребёнок не может осуществить вдействительности.
З. Фрейд – основоположник психоанализа,в своих работах, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал её сбессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательныевлечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательскимданным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматическиеситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.
Как считает Фрейд, впротивоположность гипотезе антиципации игры, игры выступают не как выражениефункции, а как её изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда,заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольнымпутём, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться ивыразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя.
Теория отдыха в игре. Игрукак средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая,что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такиеисследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь, считали игру не столькокомпенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет привлечьв работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненноеравновесие.
Теория духовного развитияребёнка в игре. К.Д. Ушинский (1824 – 1871) противопоставляет проповедистихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системевоспитания, в деле подготовки ребёнка через игру к трудовой деятельности. Ушинскийодин из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление,чувствование и представление.
Многие учёные, в том числеПиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский, полагали,что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развитияребёнка.
Бесспорно, существуют и другиеверсии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возниклииз их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсонпредполагают, что игра порождается “коллективным инстинктом” детей. Тот жеХейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как иигру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называютисточником игры общественный разум.
Теорию игры в аспекте еёисторического проявления, выяснения её социальной природы, внутренней структурыи её значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский,А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.
Один и тот же кругисследователей называют разные источники и причины появления феномена игры,рассматривая различные функции или близкие ей явления культуры. 1.2 Суть игровой деятельности
В сущности, то, что человек неможет не пройти стадию детства, объясняет и значение игры в его развитии. Неслучайно Л.С. Выгодский, в своих работах называл игру «в известном смыслеведущей линией развития в дошкольном возрасте». По единодушному мнениюпсихологов, игра — ведущая деятельность ребенка и основа всего последующего егоразвития, ибо именно в игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществеи развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему дляэтого необходимы. Различие между игрой ребенка и игрой животного детеныша такоеже, как различие между биологической жизнедеятельностью животного и социальнымбытием человека.
Детская игра — это и есть модельигры как таковой. Здесь ее сущность выражена в наибольшей степени. Это та формаигровой деятельности, по отношению к которой то, что ей предшествует, — еегенетические предпосылки (игры животных), а то, что за ней следует (спортивныеигры, спорт, искусство), — ее модификации.
Игра не появляется вместе срождением ребенка. Правда, еще грудной младенец проявляет интерес к ярким извучащим предметам. Он стремится потрогать и ухватить, манипулировать ими. Дляэтого возраста делаются специальные игрушки — погремушки, цепочки разноцветныхшариков, пищалки, имеющие формы животных, и т.п. Однако нельзя не согласиться сисследователями, что такие манипулятивные действия с предметами, даже спредметами-игрушками, действия, имеющие очень большое значение для развития егоорганов чувств и координации движений, не являются игрой в собственном смыслеслова.
Зачатки игровой деятельностипоявляются тогда, когда ребенок, не без влияния взрослых, берет на себя ту илидругую роль, когда один предмет выступает как обозначение другого предмета илисущества. Тогда становится возможным «ехать» или «лететь» на стуле, как наавтомашине или самолете, скакать на палочке, как на лошади, и т.п. «В игреребенок создает мнимую ситуацию», — подчеркивает Л.С. Выготский, в своей работе,отмечая необычайное значение в игре воображения, которое и позволяетосуществлять иллюзорную реализацию нереализуемых желаний.
Детская игра — своеобразныйтеатр, в котором ребенок выступает нередко одновременно и как «актер», играющийкакую-то роль, будь то роль мамы или доктора, воспитательницы или пожарника, икак «режиссер», организующий действия своих сверстников («Я буду доктор, а ты — больной») и участвующих в игре вещей, и как «драматург», импровизирующийсюжетное действие и словесный текст за себя и за куклу. Ребенок являетсяодновременно и организатором игрового «спектакля» и его зрителем, ибо при всейувлеченности игровым действием он не теряет из виду реальности, из материалакоторой и по образцу которой он строит реальность игровую.
«Четырехлетняя девочка играетдеревянной лошадкой, как куклой, и шепчет:
Лошадка надела хвостик и пошлагулять. Мать прерывает ее:
Лошадиные хвосты не привязные,их нельзя надевать и снимать.
Какая ты, мама, глупая! Ведь яже играю! », — читаем мы в книге К.И. Чуковского «От двух до пяти». Ребенокпрекрасно различает, что есть «игрушечное», а что — «кушечное».
Вместе с развитием ребенка,обогащением его жизненного опыта развивается и сама игра. Она становится всеболее сюжетно организованной. Центр ее перемещается от действия с предметами кизображению действий и отношений жизни взрослых. Обобщая обширныйэкспериментальный материал, автор обстоятельной монографии «Психология игры» Д.Б.Эльконин приходит к выводу, что «путь развития игры идет от конкретногопредметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевомудействию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкойкуклу, как мама, — таков схематически путь в ролевой игре», а «роль являетсясмысловым центром игры, и для ее осуществления служит и создаваемая игроваяситуация, и игровые действия».
Сюжет игры — это тонепосредственное действие, которое производится в игре, действие,воспроизводящее житейские отношения или почерпнутое из прослушанной сказки. Содержаниеже игры — взаимоотношения во «взрослом» мире. Благодаря этому и реализуетсяосновная функция игры — подготовка к серьезной жизни в этом мире.
Игра — важнейший фактор исредство воспитания дошкольника. Поэтому взрослые играют с детьми, учат ихиграть. Но сама игра — деятельность спонтанная, непринужденная. Ребенка нельзязаставить играть. В игре он чувствует себя свободным. Но и эта свобода — действиена основе осознанной необходимости. Такой необходимостью в игре являются ееправила. Эти правила определяются самими играющими по образцу отношений внеигровом мире. «Так нельзя! », «Так не бывает! », «Так не кушают! » — основныедоводы детей, когда им навязывается игровая ситуация, не соответствующаяреальным отношениям. Чем старше ребенок, тем больше усложняются правила. Усложняютсяи в то же время схематизируются, особенно в условных играх (в прятки, в«казаки-разбойники», в классы, игры с мячом и т.д.). Такие игры предполагаютсоревнование, перерастают в спортивные игры, т.е. в такие, в которых важен нетолько процесс игры, но и результат, в которых можно выигрывать или проигрывать.Перемещение мотива игры с процесса деятельности на его результат — это ужеконец собственно игры, переход ее в спорт. Спорт — это не игра, хотя игровоеначало здесь, безусловно, сохраняется. Азартные игры — это переход игры в своюпротивоположность: в них цель игры — выигрыш, совершенно внешний самомупроцессу игрового действия, а не сам этот процесс. Притом сам азарт становитсяпагубной страстью.
В чем заключается необходимостьигровой деятельности ребенка? Растущий ребенок по природе своей деятельноесущество, осваивающее огромную информацию благодаря своей любознательности (вседети на определенной стадии становятся «почемучками»). Но он не способен своейдеятельностью удовлетворять свои насущные потребности в еде, одежде, жилище и т.д.Ему и не нужно это делать, пока он находится в мире детства. Поэтому он можетсебе позволить заниматься непродуктивной деятельностью, деятельностью радисамой себя, ради того удовольствия, которое она доставляет. А удовольствие онадоставляет не только процессом двигательной активности органов чувств и частейтела, но и тем, что она разрешает (пусть иллюзорно!) противоречие междупотребностью действовать, как взрослый, и невозможностью действовать реально,действительно осуществлять те операции, которые требует содержание действия(водить машину, лечить больного, готовить обед и т.п.). «Может ли вообщеразрешиться это противоречие? » — ставит вопрос А.Н. Леонтьев и в своей работеотвечает на него следующим образом: «Да, оно может разрешиться, но оно можетразрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно вигровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не являетсяпродуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержаниисамого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороныего, которая определяется реальными условиями данного действия, т.е. свободноот обязательных способов действия, операций».
Игра, таким образом,противостоит действительности, реальной жизни, трудовой деятельности. Но можноли за это упрекать играющего ребенка? Упрекать за то, что он серьезно занятнесерьезным делом? Разумеется, нет. Такие упреки адресуют взрослым, если онивпадают в ребячливость, страдают инфантилизмом и пренебрегают, отдаваясьигровым забавам, серьезными жизненными обязательствами, общественно необходимымтрудом. Что же касается настоящей игры, игры ребенка, то она не толькопротивостоит реальности, но она есть необходимый способ ее освоения.
Исследователи не раз обращаливнимание на двуплановость игры, т.е. на то, что играющий ребенок одновременно иверит и не верит в реальность игрового действия. Он, конечно, прекрасно знает,что стул — это не самолет, но в воображении он испытывает реальные чувства,подобные тем, которые испытывают, управляя самолетом. Когда исчезает один изкомпонентов игрового действия — реальность или воображаемая ситуация, когдапрекращается движение между ними, переход одного в другое, игра прекращаетсяили извращается. Психически нездоровый ребенок, играя, впадает в экстаз, принимаяигровое действие, например горение костра, за реальность. В работе, посвященнойнарушениям игровой деятельности, мы читаем: «Как известно, взяв на себяопределенную роль, здоровые дети всегда понимают условность игры, у нихсохраняется «взгляд со стороны». Более того, именно это внешнее контролированиепозволяет детям оценивать, что в игре «по правде», а что «понарошку», что «какнастоящее» и что «так не бывает». Известно, что чем правдивее и точнееизображается ребенком реальность, тем интереснее игра… Оказалось, чтоаутистически игры лишаются этого критического «взгляда со стороны». В них мывстречаемся не с разыгрыванием роли, а с перевоплощением в тот или иной игровойперсонаж. Об этом говорят многочисленные факты потери детьми ощущениясобственной индивидуальности. Границы игры и реальности, своего Я и игровойроли, правды и вымысла размываются».
Для понимания сущности игрыважно различать се субъективное и объективное значения. Субъективное значениеигры определяется ее мотивом, непосредственным побуждением к игре, которымявляется получение удовольствия в самом процессе игровой деятельности. Еслисудить о природе игры только по этому значению, то легко прийти к выводу, чтоона не что иное, как пустая забава. Однако объективное значение игры, о которомсам ребенок и не догадывается и которое непосредственно не проглядывается привиде игры детей, а раскрывается научным исследователем игровой деятельности,существенно иное, чем субъективное. Это функции игры в развитии ребенка. Играсодействует формированию физических и духовных способностей растущегочеловечка, его познавательной деятельности, воображения, воли, властвования собой.Игра — это школа общения. Ребенок учится в игре своему «я», но он в игре,овладевая ролью, учится понимать другого, входить в его положение, чточрезвычайно важно для жизни в обществе. Поэтому игра — действенное средствонравственного воспитания. Игра — модель «взрослой» жизни, и здесь ребенок нетолько знакомится с различными профессиями, но учится ценить труд и впервыеощущает гордость быть тружеником, еще не трудясь. И наряду со всем этим игра,благодаря доставляемому ею удовольствию, — это отдых, разрядка психическойнапряженности. Что важно отметить, все эти функциональные значения игрывыступают вместе, даны в комплексе, пронизывая друг друга и усиливая одно черездругое.
Итак, игра — непринужденнаядеятельность в воображаемой ситуации по определенным правилам. И еслисубъективная цель игры, ее мотив находятся в самом процессе деятельности,доставляющем удовольствие, то объективное значение игровой деятельностизаключается в формировании и тренировке физических и духовных способностей,необходимых для осуществления других видов деятельности и жизни личности вобществе. Существует много различных концепций игровой деятельности. Ихмногообразие обусловлено как различием методологических позиций, с точки зрениякоторых определяется игра (например, позитивизм или фрейдизм), так и сложностьюи многообразием самого феномена игры и ее функциональных значений. Усложняетпонимание игры и то, что детская игра имеет не только предпосылки в животноммире, но и. переходит в другие виды деятельности, в которых исчезает игра, носохраняется игровое начало.
Мы уже отмечали, что ролеваяигра детей переходит в условную игру с правилами, в спортивные игры и, наконец,в спорт. Во всех этих модификациях игровое начало не исчезает. Однако из всегобогатства функциональных значений игры доминирующим остается тренировочное. Дидактическиеигры, широко используемые в процессе обучения, выделяют обучающую функциюигровой деятельности. Широкое распространение получили так называемые деловыеигры, в которых моделируются ситуации и отношения того или иного видадеятельности. Такими играми являются военные игры и маневры. В процессе деловойигры проигрываются различные варианты управленческой и экономическойдеятельности и определяются оптимальные. Математическая теория игрматематически моделирует конфликтные ситуации, возникающие в деловых играх иреальных практических отношениях, воспроизводящихся в деловых играх.
В детской игре осуществляетсяпсихологическая подготовка к трудовой деятельности, и только в этом смысле игра- дитя труда. «С точки зрения отдельного лица, игра, действительно, старшеутилитарной деятельности», — писал Г.В. Плеханов, в своей работе «Эстетика исоциология искусства» имея в виду то, что в процессе игры осуществляетсясистема воспитания, необходимая для подготовки к этой деятельности, хотя «сточки зрения общества, утилитарная деятельность оказывается старше игры»6. Привсей взаимосвязи, существующей между трудом и игрой, мы их противопоставляемдруг другу. Труд — это не игра, и игра — это не труд. «Игра игрою, а делоделом», — как говорит пословица. «Труд не может стать игрой, как того хочетФурье», — замечает К. Маркс, в своей работе « Капитал» имея в виду учениеизвестного французского социалиста-утописта. Утверждая, что труд должен статьсамоосуществлением индивида и привлекательным, К. Маркс подчеркивает, что это«ни в коем случае не означает, что этот труд будет всего лишь забавой, всеголишь развлечением, как это весьма наивно, совсем в духе гризеток, понимаетФурье. Действительно свободный труд, например труд композитора, вместе с темпредставляет собой дьявольски серьезное дело, интенсивнейшее напряжение». Носам же К. Маркс следующим, образом характеризует в «Капитале» труд: «Кроменапряжения тех органов, которыми выполняется труд, в течение всего временитруда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, и притомнеобходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием испособом исполнения, следовательно чем меньше рабочий наслаждается трудом какигрой физических и интеллектуальных сил».
Следовательно, труд, увлекающийрабочего своим содержанием и способом исполнения, т.е. труд свободный творческий,,является «игрой физических и интеллектуальных сил», которая доставляетнаслаждение. Значит, игра, переходя в труд, не растворяется в нем без остатка,но сохраняется как игра физических и интеллектуальных сиз как игровое началотрудовой деятельности. Не зря человек, с наслаждением отдающийся увлекающей егодеятельности, может сказать словами поэта Франсуа Вийона: «тружусь играя». Ненапрасно мы, видя, как ловко и умело, искусно и внешне легко человек коситтраву или колет дрова, говорим: «Он работает играючи».
Детская игра переходит не тольков труд взрослого человека, но в его развлечение, как отмечал в одной известныйгрузинский психолог Д.Н. Узнадзе. Сама игра имеет развлекательную функцию. Вразвлечении она доминирует. И хотя развлечение как форма поведения иная, чемигра (человек может развлекаться и общением с другими людьми, и спортом, иискусством и т.д.), в развлечении также сохраняется игровое начало. Это началов высшей мере содержится и в искусстве как свободной и творческой деятельности.К. Маркс не случайно, говоря о действительно свободном труде даже тогда, когдаповсюду в обществе царил труд, oтчужденный от человека и отчуждающий человека,в качестве примера привел труд композитора. 1.3 Виды игрушки и игровой деятельности
Общим признаком игры являетсято, что это добровольно и свободно выбранная деятельность, которая доставляетудовольствие и не имеет утилитарных целей, является непродуктивнойдеятельностью. Кроме того, это особого рода моделирующая деятельность,обнаруживающая связь с реальным миром (воссоздающая реальную деятельность илиотношения в ней), явную (сюжетная игра) или скрытую (игра с правилами).
Творческие или сюжетно – ролевыеигры создаются самими детьми. Они различаются по содержанию (отражение быта,труда взрослых, общественной жизни); по организации, количеству участников(индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которыхпридумывают сами дети, игры-драматизации – разыгрывание сказок и рассказов).
Игры с правилами имеют готовоесодержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них –решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи ониделятся на две большие группы: подвижные и дидактические. Однако это деление взначительной степени условно, так как многие подвижные игры имеютобразовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знаниястихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны сразличными движениями.
Между играми с правилами итворческими много общего: наличие условной игровой цели, необходимость вактивной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры справилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческихиграх – без этого не может успешно проходить игра, но эти правила детиустанавливают сами, в зависимости от сюжета.
Отличие между играми с правиламии творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детейнаправлена на выполнение замысла, развитие сюжета; в играх с правилами главное– решение задачи, выполнение правил.
В своей статье « Детская игра»Макаренко выделил следующие виды игрушки:
Игрушка готовая, механическаяили простая. Это — разные автомобили, пароходы, лошадки, куклы, мышки иваньки-встаньки и пр.
Игрушка полуготовая, требующаяот ребенка некоторой доделки: разные картинки с вопросами, картинки разрезные,кубики, ящики-конструкторы, разборные модели.
Игрушка-материал: глина, песок,куски картона, слюды, дерева, бумаги, растения, проволока, гвозди.
У каждого из этих типов естьсвои достоинства и недостатки. Готовая игрушка хороша тем, что она знакомитребенка со сложными идеями и вещами, она подводит ребенка к вопросам техники исложного человеческого хозяйства. Поэтому такая игрушка вызывает более широкуюдеятельность воображения. Паровоз в руках мальчика настраивает его воображениена определенный транспортный лад, лошадь вызывает представление о жизниживотного, заботу о кормлении и использовании. Родители и должны следить, чтобыэти хорошие стороны такой игрушки действительно были заметны для ребенка, чтобыон не увлекался только одной стороной игрушки, ее механичностью и легкостью дляигры. И в особенности важно добиваться, чтобы ребенок не гордился тем, что вотпапа или мама купили для него такую хитрую игрушку, да еще не одну, а много, ау других детей нет таких хороших игрушек. Вообще эти механические игрушкиполезны только тогда, когда ребенок действительно с ними играет, а не толькобережет для того, чтобы похвастаться перед соседями, и играет при этом, непросто наблюдая движение игрушки, а организуя это движение в какого-нибудьсложном предприятии. Автомобили должны что-нибудь перевозить, ванька-встанькадолжен куда-нибудь переезжать или что-нибудь делать, куклы должны и спать ибодрствовать, одеваться и раздеваться, ходить в гости и совершать какую-нибудьполезную работу в игрушечном царстве. Для детской фантазии в этих игрушкахзаключается большой простор, и чем шире и серьезнее развертывается эта фантазияс такими игрушками, тем лучше. Если мишка просто перебрасывается с места наместо, если его только тормошат и потрошат, это очень плохо. Но если мишкаживет в определенном месте, специально для его жизни оборудованном, если онкого-то пугает или с кем-то дружит, это уже хорошо.
Второй тип игрушки хорош тем,что здесь ставится перед ребенком какая-нибудь задача — обыкновенно такая,которую нужно решить с известным напряжением, которую сам ребенок никогда быпоставить не мог. В разрешении этих задач уже требуется заметная дисциплинамышления, требуется логика, понятие о законном отношении частей, а не простаявольная фантазия. А недостаток этих игрушек в том, что задачи эти всегда одни ите же, однообразны и надоедают своими повторениями.
Игрушки третьего сорта — различныематериалы — представляют самый дешевый и самый благодарный игровой элемент. Этиигрушки ближе всего стоят к нормальной человеческой деятельности: из материаловчеловек создает ценности и культуру. Если ребенок умеет играть с такимиигрушками, это значит, что у него уже есть высокая культура игры и зарождаетсяВысокая культура деятельности. В игрушке-материале есть много хорошегореализма, но в то же время есть простор и для фантазии, не простоговоображения, а большой творческой рабочей фантазии. Если есть кусочки стеклаили слюды, из них можно сделать окна, а для этого нужно придумать рамы,следовательно, возбуждается вопрос о постройке дома. Если есть глина и стеблирастений, возникает вопрос о саде.
Какой тип игрушек самый лучший? Считается,что наилучший способ комбинировать все три типа, но ни в коем случае не визбыточном количестве. Если у мальчика или девочки есть одна две механическиеигрушки, не нужно покупать больше. Прибавьте к этому какую-нибудь разборнуюигрушку и побольше прибавьте всяких материалов, и вот уже игрушечное царствоорганизовано. Не нужно, чтобы в нем было все, чтобы у ребенка разбегалисьглаза, чтобы он терялся в обилии игрушек. Дайте ему немного, но постарайтесь,чтобы из этого немногого он организовал игру. А потом наблюдайте за ним,прислушивайтесь незаметно к его игре, постарайтесь, чтобы он самостоятельнопочувствовал какой-либо определенный недостаток и захотел его пополнить. Есливы купили ребенку маленькую лошадку и он увлекся задачей перевозки,естественно, что у него будет ощущаться недостаток в подводе или экипаже. Неспешите покупать ему эту подводу. Постарайтесь, чтобы он сам ее сделал изкаких-нибудь коробок, катушек или картона. Если он такую подводу сделает,прекрасно — цель достигнута.
Но если ему требуется многоподвод и самодельных уже не хватает, не нужно, чтобы он обязательно сделал ивторую подводу, вторую можно и купить. 1.4 Развитие игровой деятельности ребенка
Игра теснейшим образом связана сразвитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития – вдетстве – она приобретает особое значение.
В ранние, дошкольные годы жизниребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется еголичность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительнаяроль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннегосодержания.
В процессе развития обычноличную значимость и привлекательность приобретают прежде всего те действия и тепроявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. То,что ребенку впервые удалось сделать, будь то открытие двери, поворачиваниеручки, поскольку это для него достижение, какая-то удача, приобретаетзначимость, привлекательность, в силу которой действие переходит в игровой план:ребенок начинает раз за разом открывать и закрывать дверь, снова и сноваповертывать ручку не потому, что сейчас практически нужно открыть дверь, апотому, что это действие бессознательно радует его, как выражение егодостижений, его успехов, его развития; действия уже привычные, повседневныеутрачивают интерес и перестают быть темой игры. Именно новые, тольконародившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития попреимуществу входят в игру.
Войдя в игру и раз за разомсовершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок вселучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок,конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя,приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляетсяпотребность разыгрывать именно те действия, которые являются для негоновоприобретенными, еще на ставшими привычными. В результате он в процессе игрыразвивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, чторазвивается, и развивается потому, что играет.
Различные формы серьезнойдеятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровойдеятельности детей. Игры органически связаны со всей культурой народа; своесодержание они черпают из труда и быта окружающих. Бесчисленные примерыподтверждают это положение. Их очень много упоминается в литературе; на каждомшагу их доставляет и жизнь. Игра подготовляет подрастающее поколение кпродолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности икачества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоитвыполнять. Мы, однако, не скажем, что игра – это и есть подготовка к дальнейшейжизни, как если бы, играя, ребенок не жил, а только готовился к жизни вдальнейшем. В действительности лишь в жизни можно готовиться для жизни. Играя,ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности иэмоциональности, а не готовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именнопотому что, играя, он живет, он в игре и получает первую, совершенноспецифическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются первыечеловеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с теми формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка.
В игре у ребенка формируетсявоображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, ипроникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе ипреобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготовляются вигровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованномудействию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, вней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности;в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается,углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируютсясвойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению.
Все же как будто всеми решенныйвопрос о том, что игра в дошкольном возрасте является ведущей формойдеятельности, должен быть оставлен открытым. Игра, несомненно, имеет наиболеесущественное значение для формирования основных психических функций и процессовребенка-дошкольника. Но является ли игровая деятельность основой его образажизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка какобщественного существа?
Вопреки общепринятой точкезрения, ученые склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющихдля формирования личности как общественного существа компонентов его образажизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности ребенка, направленной наовладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива. Как впреддошкольный период основным в развитии ребенка является овладениепредметными действиями и речью, так в дошкольном возрасте основным являетсяразвитие поступка, регулируемого общественными нормами. Его формированиеявляется основоположным приобретением или новообразованием дошкольного периодав развитии человека, что никак не исключает значения игры для формированияпсихики ребенка и обогащения его душевной жизни.
Игра является особенноспонтанным качеством ребенка, и вместе с тем вся она строится навзаимоотношениях ребенка со взрослыми. Взрослые, учитывая возможности ребенка,создают для него на основе своего труда такие формы существования, при которыхигра может стать основным типом его деятельности; ребенок может печь пирожки изглины или песка, потому что мать печет для него другие, настоящие, съедобные.
Из общения с взрослыми ребенокчерпает и мотивы своих игр. При этом, особенно сначала, существенная роль вразвитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребенка.
Взрослые направляют игры ребенкатак, чтобы они стали для него подготовкой к жизни, первой “школой” его раннихдетских лет, средством его воспитания и обучения.
Но ребенок, конечно, играет недля того, чтобы подготовиться к жизни: игра становится для него подготовкой кжизни потому, что взрослые организуют ее так. Возможность так ее организоватьобусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входитпрежде всего новое, нарождающееся и еще не ставшее привычным, – развивающееся.
На разных этапах развития детямсвойственны разные игры – в закономерном соответствии с общим характеромданного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.
Игра сопровождает человека напротяжении всей его жизни, начиная с младенческого возраста. В дошкольныйпериод игра – ведущая, основная форма деятельности ребенка, но также занимаютважное место в воспитании и обучении школьников всех возрастов. Начальнойформой детских игр являются игры-манипуляции детей ясельного возраста (до 3 лет).Эти игры, по своему происхождению, природе и по содержанию не носят социальный,национальный, народный характер. Они не передаются из поколения в поколение, аносят врожденный характер и напоминают игры животных. В этих играх реализуетсяпотребность в двигательной активности и ориентировочной деятельности.
В дошкольный период появляютсясюжетныеигры, начальной формой которых выступают ролевыеигрыдетей. Здесь избыточная активность детского возраста проявляет себя черезпринятия на себя (с помощью такой формы фантазии, как эмпатия, вживание) активныхролей не только взрослого человека, но и животного, машины и др. Игрушкам приэтом отводится пассивная роль.
Подвижные игры детей младшегодошкольного возраста имеют свои правила («салочки», «прятки»), а некоторые исюжет («гуси-лебеди», «сыщики-разбойники» и др.). С 4–5 лет подвижные игрыдетей начинают приобретать спортивныйхарактер: детисоревнуютсяв беге, прыжках, броске и т.п.
Ролевым играм присущдвойственный символический характер. Например, играющий мальчик одновременно и«шофер автомобиля» и ребенок на стуле. При этом не только ребенок символизируетдеятельность взрослого шофера, но и сам стул становится символом, заменяющимавтомобиль из мира взрослого. Ребенок, хотя и относится к своей роли вполнесерьезно, в то же время одновременно и верит, что он шофер, и не верит,понимая, что это не «взаправду», а «понарошку».
Ролевые игры связаны не только сотдыхом и тренировкой. Они способны воссоздавать конфликтные отношениявзрослых, решение которых в практической сфере или затруднено или невозможно. Игравыступает как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям.
Если в дошкольном возрасте играохватывает почти все поведение ребенка, то в школьном возрасте игра и труд(учеба), разъединяясь, образуют два основных русла, по которым течетдеятельность школьника. В переходном возрасте труд выдвигается на первый план,отводя игре подчиненное и второстепенное место.
Макаренко в своей статье«Детская игра» выделял следующие стадии развития игры: «Детская игра проходитнесколько стадий развития, и в каждой стадии требуется особый метод руководства.Первая стадия — это время комнатной игры, время игрушки. Она начинаетпереходить во вторую стадию в возрасте пяти-шести лет. Первая стадияхарактеризуется тем, что ребенок предпочитает играть один, редко допускаетучастие одного, двух товарищей. В эти годы ребенок любит играть своимиигрушками и неохотно играет игрушками чужими. В этой стадии как раз развиваютсяличные способности ребенка. Не нужно бояться, что, играя один, ребенок вырастетэгоистом, нужно предоставить ему возможность играть в одиночестве, но нужноследить, чтобы эта первая стадия не затянулась, чтобы она вовремя перешла вовторую стадию. В первой стадии ребенок не способен играть в группе, он частоссорится с товарищами, не умеет найти с ними коллективный интерес. Нужно датьему свободу в этой индивидуальной игре, не нужно навязывать ему компаньонов,потому что такое навязывание приводит только к разрушению игрового настроения,к привычкам нервничать и скандалить. Можно прямо утверждать: чем лучше ребенокиграет в младшем возрасте в одиночку, тем лучшим товарищем он будет вдальнейшем. В этом возрасте ребенок отличается очень большой агрессивностью, онв известном смысле «собственник». Самый лучший метод заключается втом, что не нужно давать ребенку упражняться в этой агрессивности и в развитии«собственнических» побуждений. Если ребенок играет один, он развиваетсвои способности: воображение, конструктивные навыки, навыки материальнойорганизации. Это полезно. Если же вы против его воли посадите его играть в группе,то этим самым не избавите его от агрессивности, себялюбия.
У некоторых детей раньше, удругих позже это предпочтение одинокой игры начинает перерастать в интерес ктоварищам, к групповой игре. Надо помочь ребенку с наибольшей выгодой совершитьэтот довольно трудный переход. Нужно, чтобы расширение круга товарищейпроисходило в обстановке наиболее благоприятной. Обыкновенно этот переходпроисходит в виде повышения интереса ребенка к подвижным играм на свежемвоздухе, к играм во дворе. Мы считаем наиболее выгодным такое положение, когдав группе детей во дворе есть один более старший, который пользуется общимавторитетом и выступает как организатор более молодых.
Вторая стадия детской игрытруднее для руководства, так как в этой стадии дети уже не играют на глазах уродителей, а выходят на более широкую общественную арену. Вторая стадияпродолжается до 11-12 лет, захватывая часть школьного времени.
Школа приносит более широкуюкомпанию товарищей, более широкий круг интересов и более трудную арену, в частностидля игровой деятельности, но зато она приносит и готовую, более четкуюорганизацию, определенный и более точный режим и, самое главное, помощьквалифицированных педагогов. Во второй стадии ребенок выступает уже как членобщества, но общества еще детского, не обладающего ни строгой дисциплиной, ниобщественным контролем. Школа приносит и то и другое, школа и является формойперехода к третьей стадии игры.
На этой третьей стадии ребенокуже выступает как член коллектива, при этом коллектива не только игрового, но иделового, учебного. Поэтому и игра в этом возрасте принимает более строгиеколлективные формы и постепенно становится игрой спортивной, то есть связаннойс определенными физкультурными целями, правилами, а самое главное — с понятиямиколлективного интереса и коллективной дисциплины.
На всех трех стадиях развитияигры влияние родителей имеет огромное значение. Конечно, на первом месте позначению этого влияния нужно поставить первую стадию, когда ребенок не состоитеще членом другого коллектива, кроме семейного, когда, кроме родителей, часто инет других руководителей. Но и на других стадиях влияние родителей может бытьочень велико и полезно.
Ученые из Института психологииРАН считают, что компьютерные игры не вызывают опасных психических расстройству детей и подростков.
Проблема влияния компьютерныхигр на подростков приобрела широкий общественный резонанс. При чем информацияоб этой проблеме поступает преимущественно из двух источников — средствмассовой информации и эмпирических исследований, каждый из которых обладаетсвоей спецификой.
Кандидат психологических наук,научный сотрудник Института психологии РАН собрал и обобщил многочисленныепсихологические исследования, отечественные и зарубежные (преимущественнонемецких и американских авторов), которые были посвящены этой проблеме.
С 80-х годов в средствахмассовой информации появляется много сообщений, предупреждающих об опасномвлиянии компьютера в целом и компьютерных игр в частности на психику подростков.Среди основных обвинений — зависимость, которая выражается впсихопатологических симптомах (неспособность подростка переключаться на другиеразвлечения, чувство мнимого превосходства над окружающими, oскудениеэмоциональной сферы и т.д.). Некоторые компьютерные игры провоцируют, по мнениюавторов статей, агрессивное поведение, возвеличивание войн и насилия, правогоэкстремизма. В качестве негативных последствий указывают сужение кругаинтересов подростка, стремление к созданию собственного мира, уход отреальности. Занятия с компьютером один на один, часто в ущерб общению сосверстниками, приводят к социальной изоляции и трудностям в межличностныхконтактах. Негативную картину дополняют соматические нарушения (снижениеостроты зрения, быстрая утомляемость и др.), которые, как полагают, — прямоеследствие «компьютеризации» свободного времени подростков.
Приведенные выше мнениявысказывают не только в СМИ, но и находят поддержку в научном сообществе. Названныепроблемы сделали необходимым исследования, которые могли бы выявить особенностиподростков, проводящих большое количество времени за компьютерными играми.
Исследование пользователей 9-16лет в течение 5 месяцев показало, что введение компьютерных игр в структуруувлечений изменяет предпочтения других видов досуговой активности и их интенсивностьлишь на несколько недель; в течение трех месяцев у большинства пользователейвосстанавливается прежняя структура хобби. Интересен и другой результат,который опровергает расхожее мнение: у игроков в компьютерные игры, посравнению с их сверстниками, наблюдается более адаптивное социальное поведение.У подростков не обнаружили и серьезных нарушений психической деятельности илисимптомов «компьютерной» зависимости. Есть лишь данные опереутомлении, боли в ногах (у игроков с компьютерными автоматами), боли вкистях рук (от судорожного сжимания джойстика), рези в глазах, общейвозбужденности, трудности с засыпанием.
В западном обществе одна изцентральных тем психологических исследований — проблема агрессивности несовершеннолетнихи связанных с ней правонарушений. Однако данные многочисленных работ на этутему свидетельствуют о том, что игры с агрессивным содержанием способныстимулировать агрессивность только у детей младшего школьного возраста (6-9 лет).Так же влияют на детей телепрограммы и рекламные ролики с элементами насилия.
Тем не менее, накопленныеэмпирические данные и результаты проведенного исследования не позволяютговорить об однозначно негативных влияниях компьютерных игр на психику детей иподростков. Неумеренное использование компьютерных игр (как и любого досуга) можетприводить к психопатологическим симптомам. Однако подобные феноменынаблюдаются лишь у одной десятой части исследуемых. Очевидно, что в группепатологических игроков налицо явная «передозировка» игры кактерапевтического средства. Логично предположить, что использование ее вразумных пределах может дать положительный эффект.
Пока педагоги и психологи повсему миру ломают копья в жарких спорах о том, насколько вредны компьютерныеигры, Национальным Институтом по делам Семьи и Медиа-ресурсам (США) был выпущенежегодный — девятый — отчет с рейтингом «хороших» и«плохих» компьютерных игр, в основном предназначенный для родителейподрастающего поколения.
/> Помимо определения игр, попавшихв список, комиссия занималась вопросами влияния игр на психику ребенка,развития мозга и прочими подобными насущными проблемами. Джордан Петерсон(Jordan Peterson), профессор психологии из Торонто, также обратил внимание нато, что полный запрет на компьютерные игры, несущие в себе насилие, толькобольше подхлестнет интерес молодежи к ним. Особенности переходного возраста таковы,что запрет еще больше раззадоривает подростка и последствия могут оказатьсяболее тяжкими. Родителям профессор Петерсон советует выбирать игры вместе сдетьми, чтобы не только контролировать, во что они играют, но и прививать имвкус к хорошим играм.
/>/>Разумеется, не факт, что игра типаHalo2 приведет к возросшей агрессии и изменение психики у любого ребенка, нородителям не стоит забывать о том, что ни одна компьютерная«стрелялка» не сможет заменить игру «в войнушку» сприятелями — живыми людьми. А именно недостаток общения с ровесниками инеумение адаптироваться в социуме считается в последнее время одной из причинповышенной агрессивности у детей и подростков в Северной Америке и некоторыхстранах Европы. В большей степени с этой проблемой столкнулись СоединенныеШтаты, но это не значит, что родителям другой части мира можно глубоковздохнуть и расслабиться.
/> />Комиссия Института считает, чтородители должны сами активно интересоваться компьютерными новинками, чтобы бытьв курсе последних веяний игрового мира. Как говорится, врага надо знать в лицо.Grand Theft Auto, внесенная в список «плохих» игр, с каждым разомстановится все более реалистичной — к вящей радости игроков и к ужасуспециалистов от медицины и педагогики.
/>Руководитель института, Дэвид Уолш(David Walsh) считает, что такие игры следует перенести из категории«М» (для детей с 17 лет) в категорию «АО» (adults only; видимо,для тех, кто старше 21 года) — только для взрослых. Не могу с ним несогласиться — детская психика не всегда в состоянии разделить фантазию иреальную жизнь, легко перескакивая из одного состояния в другое. Зачемдоставлять психике дополнительный стресс, если можно избежать этого?
Из приведенного материала можносделать вывод о главенствующей роли игры в развитии личности ребенка и еевлиянии на усвоение им социального опыта».
Глава 2. Исследование уровня развития игровой деятельностиребенка 2.1 Описание методики исследования
Участники: Андрей Л. (7лет), Рома К. (7 лет).
Цель: выявить возможностьформулирования правил игры и, как следствие, овладение детьми сюжетно – ролевойигры.
Задачи:
1. пронаблюдать игру детей;
2. на основании наблюдениясделать вывод об уровне развития игровой деятельности.
Описание методики:
Экспериментатор наблюдает игрудетей в солдатики, задавая наводящие и уточняющие вопросы. Дети формулируютправила игры. В процессе наблюдения за игрой детей экспериментатор записывает диалогнаблюдаемых. В случае затруднений в ходе игры оказывает помощь, стараясь неповлиять на развитие сюжета игры.
Оборудование:
набор фигурок солдат синегоцвета;
набор фигурок солдат красногоцвета;
два небольших мячика аналогичныхцветов. 2.2 Протокол исследования и анализ полученныхданных
Экспериментатор выдает детямфигурки солдатиков.
Андрей: «Какие же правилапридумать? »
Рома: «Ну, это очень просто. Какони будут стрелять: вместе или отдельно, или как кому ходить».
Андрей: «Их нужно выстроить, апотом ходить. Я в два ряда их строю. У меня красные».
Рома: «Синих больше, нужно всехпоровну».
Андрей: «Нет, пусть синихбольше, а красных меньше».
Рома: «Так не бывает. Всегдапоровну».
Андрей: «Ну, по восемь и по три».(Выстраивают пехоту, а впереди конницу)
Андрей: «Первые ходят красные».
Рома: «Нет, синие. Синие — враги,они нападают».
Андрей: «Нет, когда война, и онимогут начинать».
Рома: «О чем стрелять? Нужно бычего – нибудь кинуть и во что попадешь? »
Андрей: «В кого попал – убит». (Экспериментаторпредлагает два небольших мячика).
Рома: «Еще лучше, его катитьможно. Мне красный».
Андрей: «Мне синий». (Рома катити сбивает двух).
Андрей: «Теперь я». (Катит, сбилодного).
Рома: «Я сейчас двух синихсобью». (Сбивает двух).
Андрей: «Нужно говорить, закого, и с того места стрелять. Не кидай, а катите».
Рома: «Вот есть парочка, есть! »
Андрей (показывает на конных): «Аэтих так и не убить. Я если попаду в бок или вперед, то он убит».
Рома: «Ладно».
После нескольких ходов Ромазамечает, что это хорошая игра, только нужно, чтобы мячики не падали.
Экспериментатор просит повторитьправила, чтобы их записать.
Андрей: «Нужно их поровну. Потомстроить».
Рома: «В два ряда. Впередиразведка. Потом стрелять».
Андрей: «Катить нужно. Есливерховой, то чтобы только попал, а этих – чтоб упали».
Рома: «Еще тот выигрывает чьипобедили».
Экспериментатор задает вопрос оправилах стрельбы.
Андрей: «Нужно стрелять отсвоего во врага. Или вместе, или в очередь – это все равно».
Анализ проведенногоисследования: на основании проведенного исследования можно сделать вывод обовладении детьми сюжетно – ролевой игрой, так как дети способны формулировать правилаигры и соблюдать их самостоятельно, без вмешательства экспериментатора.
Заключение
В заключении можно отметить, чтозадачи поставленные в курсовой работе раскрыты:
игра — ведущая деятельностьребенка и основа всего последующего его развития, так как именно в игре онпервоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физическиеи духовные силы и способности, которые ему для этого необходимы. Для ребенка игра- своеобразный театр, в котором он выступает одновременно и как «актер», как«режиссер», организующий действия своих сверстников и участвующих в игре вещей,и как «драматург», импровизирующий сюжетное действие и словесный текст за себяи за куклу.
игра теснейшим образом связана сразвитием личности, периодом ее особенно интенсивного развития считается детство,как период в котором она приобретает особое значение. В дошкольные годы жизниребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется еголичность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительнаяроль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннегосодержания.
существуют теории происхожденияи развития игры следующих авторов: Шиллера и Спенсера, Фрейда, Пиаже, Штерна,Дьюи, Фромма, Хейзинга, а также теории отечественных психологов и педагогов: С.Л.Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.С. Макаренко.
Были изучены различные видыигрушки, такие как: готовая игрушка, (изготовленная фабричным путем),самодельная, полуготовая (требующая частичной доделки).
при проведении исследования былустановлен факт овладения детьми сюжетно – ролевой игрой.
Список использованной литературы
1. Аникеева Н.П., «Воспитание игрой», Москва, 1987
2. Аникеева Н.П., «Педагогика и психология игры», Москва,1986
3. Богомолова Н.Н., «Ситуационно – ролевая игра, как активный методсоциально – психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемысоциальной психологии», Москва – МГУ, 1977
4. Вуарен Н., «Что такое игра? // Культура», 1982, №4.
5. Давыдов В.В., Зинченко В.П., «Принцип развития в психологии// Вопросы философии», 1980, №12,
6. Запорожец А.В., Маркова Т.А., «Игра и её роль в развитии ребенкадошкольного возраста», Москва, «Педагогика и психология игры», Межвузовскийсборник научной трактовки, Новосибирск: НГПИ – 1985
7. Рубинштейн С.Л., «Основа общей психологии», Т.2., Москва,изд-во «Педагогика», 1989
8. Терский В.Н., «Игра. Творчество. Жизнь», Москва, 1966
9. Усова А.П., «Игра», Москва, 1962
10. Устименко В.Ф., «Место и роль игрового феномена в культуре.Филосовские науки», 1980, №2
11. Шмаков С.А., Игры учащихся – феномен культуры, Москва изд-во«Новая школа», 1994
12. Эльконин Д.Б., Психология игры. — 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 1999.