ВВЕДЕНИЕ
Проблема владения языком издавна привлекала внимание известных исследователей разных специальностей, инеоспоримым остается тот факт, что наша речь очень сложна и разнообразна, и чторазвивать ее необходимо с первых лет жизни.
Именно проблему развитияречи детей я затронула в своей работе, так как считаю, что в настоящее времяразвивать речь малышей просто необходимо. Во-первых, потому, что надо с малых летприучать детей, например, к правильному произношению, об этом я рассказала впервой части своего реферата. Так же я затронула тему развития словаря играмматического строя речи детей, рассказала о функциях речи и еепроизносительной стороне. Это поможет наиболее четко определить функциональныеособенности речи и речевого общения.
Еще одной причиной остройнеобходимости развития речи детей является потребность общения человека сокружающими его людьми, а что бы речь была внятна, понятна и интересна другимнеобходимо проводить разнообразные игры, разрабатывать методики проведения игр,чтобы дети были заинтересованы в игровой деятельности. Об этом рассказываетсяво второй части реферата.
Я подробно раскрыла темузначения творческих игр для детей дошкольного возраста, их роль в развитиидетей и т. д.
Так как затронута темаразвития речи, нельзя оставлять без внимания развитие речи детей с замедленнымпсихическим развитием (ЗПР). При работе с аномальными детьми необходимоучитывать все их психические особенности, и в первую очередь иметь представлениео том, что такое ЗПР и, следовательно, отталкиваясь от этого факта,разрабатывать специальные методики проведения игр с такого рода детьми.
И в конце выполненноймной работы я предоставила некоторые рекомендации по развитию речи детей вдомашних условиях.
ГЛАВА I
1. Общие сведения о развитии речи ребенка.
Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его людьми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речьюперестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления болееосознанно и произвольно. Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил, чтородное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому также важно заботиться о современномразвитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности.
1.1РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ И ГРАММАТИЧЕСКОГОСТРОЯ РЕЧИ
Программа воспитания в детском саду предусматривает развитие всех сторон устной речи: словаря,грамматического строя, звукопроизношения. Словарный запас языка –это все слова, имеющиеся в нем. Грамматический строй определяет правилосоединения слов в предложения. Любое слово, фраза находят свое выражениелишь с помощью тех или иных звуков. Словарь и грамматический строй совершенствуются постоянно не только в дошкольном возрасте, но и в процессеобучения в школе. Правильное звукопроизношение формируется у ребенка восновном к трем-пяти годам. Поэтому воспитание правильного произношениявсех звуков родного языка должно быть закончено в дошкольном возрасте. А таккак звук является смысловой единицей лишь в слове, то вся работа по воспитанию правильного произношения неразрывно связана с работой по развитиюречи детей.
Речь не являетсяврожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе сразвитием ребенка.
Для нормальногостановления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости и органы чувств ребенка – слух, зрение, обоняние,осязание – были также достаточно развиты. Особенно важно для формирования речиразвитие речедвигательного и речеслухового анализаторов. Все это взначительной степени зависит от окружающей среды. Если ребенок не получаетновых ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитиюдвижений и речи, задерживается и его физическое и психическое развитие.
Для развития речи имеет большое значение психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания, памяти,воображения, мышления), а также его физическое (соматическое) состояние. Отрицательное влияние на формирование речи оказывают различные заболевания – диспепсии, хронические пневмонии, хронический тонзиллит, аденоиды и др. Они ослабляют организм ребенка, снижают его психическую активность, подчас приводят к психофизическому инфантилизму и астенизации.
Развитие речи ребенканачинается с трех месяцев, с периода гуления – периода активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно происходит процесс развития понимания речи. Прежде всего, ребенок начинает различать интонацию речи, затем слова, обозначающие предметы и действия.
К девяти-десяти месяцамребенок произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов(мама, папа). Обычно к году словарь возрастает до десяти-двенадцати, а иногдаи большего количества слов (баба, кис, му, бе и др.).
Речь развивается поподражанию, поэтому большую роль в формировании ее в этот период играетчеткая, неторопливая речь взрослых, окружающих ребенка. Предметы надоназывать правильно, не искажая слова, не имитируя слова, которые ребенок ещене произносит, но соотносит с предметом. К двум годам активный словарь у детейнасчитывает 250-300 слов. В это же время формируется и фразовая речь.Сначала это простые фразы из двух-трех слов, постепенно к трем они усложняются.Активный словарь достигает 800-1000 слов. Речь становится уже полноценнымсредством общения. К пяти годам активный словарь у детей увеличивается до 2500-3000 слов. Фраза удлиняется и усложняется, улучшаетсяпроизношение. При нормальном развитии речи к пяти-шести годам у ребенкаспонтанно корригируется физиологические нарушения звукопроизношения.
К семи годам ребенокправильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный активныйсловарь и практически овладевает грамматически правильной речью.
1.2ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ СТОРОНА РЕЧИ
Одним из разделов общей культуры речи, которая характеризуется степенью речи говорящего нормам литературного языка, является произносительная сторона речи или звуковая ее культура. Основными компонентами произносительной речи являются ритмико-мелодическая сторона речи (интонация)и звуки речи (система фонем). Остановимся на каждом из них.
1) ИНТОНАЦИЯ
Под интонацией понимаетсясовокупность произносительных средств, которыми выражаются смысловыеотношения и эмоциональные оттенки речи.
Интонация включает ритм,темп, тембр и методику речи.
Мелодика речи – это повышение и понижение голоса для выражения утверждения, вопроса, восклицания во фразе.
Ритм речи – это равномерное чередованиеударных и безударных слогов, различных по длительности и силе голоса.
Темп – это скорость произношения речи.Он может быть ускоренным или замедленным в зависимости от содержания и эмоциональной окраски высказывания. При ускоренном темпе речи снижается ее отчетливость, внятность. При замедленном темпе речь теряет свою выразительность. Для подчеркивания смысловых частей высказывания, а также для отделения одного высказывания от другого используются паузы– остановки в потоке речи.
2) СИСТЕМА ФОНЕМ
В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слова. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишьв структуре слова, помогая различать одно слово от другого (дом, ком, лом, сом). Такой звук-смыслоразличитель называется фонемой. Всезвуки речи различаются на основе артикулярных (разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков.
Звуки речи являютсярезультатом сложной мускульной работы различных частей речевого аппарата:энергетический (дыхательный) – легкие, бронхи, диафрагма, трахея, гортань; генераторный(голосообразующий) – гортань; резонаторный (звукообразующий) – полость рта и носа. Взаимосвязанная и координированная работа трех частей речевого аппарата возможна лишь благодаря центральному управлению процессами рече- и голосообразования, т.е. процессы дыхания, голосообразования и артикуляции регулируются деятельностью центральной нервной системы.Под ее влиянием осуществляются действия на периферии. Так, работадыхательного аппарата обеспечивает силу звучания голоса; работа гортани иголосовых связок – его высоту и тембр; работа ротовой полости обеспечиваетобразование гласных и согласных звуков и их дифференциацию по способу и месту артикуляции. Носовая полость выполняет резонаторную функцию – усиливает или ослабляет обертоны, придающие голосу звонкость иполетность.
В образовании звуковпринимает участие весь речевой аппарат (губы, зубы, язык, небо, маленький язычок, надгортанник, полость носа, глотка, гортань, трахея, бронхи, легкие,диафрагма). Источником образования звуков речи служит струя воздуха, идущаяиз легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. В образовании многих звуков участвует голос. Струя воздуха, выходящая из трахеи, должнапройти через голосовые складки. Если они не напряжены, раздуты, то воздухпроходит свободно, голосовые связки не вибрируют и голос не образуется, а еслискладки наряжены, сближены, струя воздуха, проходя между ними, колеблет их, в результате чего образуется голос. Звуки речи образуются в ротовой и носовой полостях. Эти полости разделяют небо, передняя часть которого –твердое небо, а задняя часть – мягкое небо, заканчивающееся маленьким язычком. Наибольшую роль в образовании звуков играет ротовая полость,т.к. она может менять свою форму и объем благодаря наличию подвижных органов: губ, языка, мягкого неба, маленького язычка.
Самыми активными подвижными органами артикуляционного аппарата являются язык и губы, которыепроизводят наиболее разнообразную работу и окончательно формируют каждыйзвук речи.
1.3ТРИ ФУНКЦИИ РЕЧИ
В жизни современногочеловека речь имеет громадное значение. Можно выделить три ее основныефункции. В первом случае речь выступает как устная речь:монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; во втором – речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве снагляднообразными и моторно-действенными компонентами, а в третьем – перед нами письменная речь, овеществленная в графических символах изнаках.
Действительно, маленькийребенок в конце первого года жизни произносит свое первое слово, обращенное квзрослому, а потом на протяжении следующих несколькихлет овладевает способностью использовать вербальные средства привзаимодействии с окружающими людьми, сначала только с взрослыми, а последвух лет – и с другими детьми.
Появление первых словсразу же оказывает внутри индивидуальный эффект. Даже самые примитивные ранниевербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественных специфических уровней обобщения, что в свою очередь влияют на дальнейшее развитие речи.
Психологи выделили вкачестве первого этапа внешнюю (диалогическую) речь ребенка.Второй этап составляет эгоцентрическая (монологическая) речь сособым, воображаемым собеседником. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольноговозраста, речь ребенка может полностью протекать целиком во внутреннемплане.
Использование письменнойречи для приобщения к общечеловеческой копилке информацииначинается в лучшем случае в самом конце дошкольного детства, а истинноеовладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста.
1.4ЭТАПЫ ГЕНЕЗИСА РЕЧИ, КАК СРЕДСТВАОБЩЕНИЯ
Анализ психологическойлитературы позволил психологам сделать вывод о том, что процесс становленияу детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, втечение первых семи лет жизни проходит в три основных этапа.
На первом этаперебенок еще не умеет понимать речь окружающих взрослых и не умеет говорить сам, по здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладениеречью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению.Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третийэтап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевогообщения.
Таким образом, различаютчетыре этапа развития потребности в общении ребенка с взрослыми.
I этап – потребность вовнимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучияребенка в первом полугодии жизни.
II этап – нужда всотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности вобщении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.
III этап – нужда вуважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно невоспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному«теоретическому» сотрудничеству с взрослыми, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только пониманиевзрослыми важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.
IV этап – потребность вовзаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связис интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладение детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремитсядобиться общности взглядов с взрослым. Это позволяет малышу использовать ихкак руководство в своих поступках.
Развитие общения вкачестве целостной деятельности рассматривается нами как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенкав общении с взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствамиобщения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного возраста и местом в системе жизнедеятельности ребенка.
2. Видысвязной речи. Пересказ – важное средство развития связной речи.
Речь — это своеобразнаяформа познания человеком предметов и явлений действительности и средствообщения людей друг с другом.
Речь имеет основные взаимосвязанные функции: она является средством общения(коммуникативная функция) и средством обозначения (сигнификативная функция).
Различают речьэкспрессивную и импрессивную, при этом пассивный словарь (импрессивная речь)всегда преобладает над активной (экспрессивной) речью. У детей в процессеовладения языком это расхождение проявляется достаточно ярко.
Речь разнообразна. Посвоим особенностям и функциональному назначению различают речь внешнюю (устнуюи письменную) и речь внутреннюю.
Устная речь — это обычная, звуковая, разговорнаяречь, которой пользуются при непосредственном общении друг с другом. Взависимости от конкретных условий общения устная речь приобретает форму либодиалогической речи, протекающей в форме беседы, разговора между двумя илинесколькими участниками, либо человек ставит вопрос и отвечает на него,высказывает замечания, одобрения или возражения.
Монологическая речь занимает большое место в практикеобщения. Общая и характерная особенность всех форм монологической речи — ярковыраженная направленность ее к реальному или воображаемому слушателю.
Цель этойнаправленности — достигнуть необходимого воздействия на слушателя. По сравнениюс диалогической речью, монологическая — более сложная и трудная форма речи.Монологическая речь не имеет прямой и активной поддержки со стороны слушателя,а поэтому монологическое выступление требует предварительного продумывания ипланировки его основных опорных пунктов,
Развитие связной речиребенка — дошкольника осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.Многие психологи выделяют такие работы по развитию связной речи вподготовительной группе детского сада:
Рассказывание.
1. Рассказывание сиспользованием игрушек, предметов, природного материала.
2. Рассказывание покартине,
3. Рассказывание на темуиз личного опыта.
4. Рассказывание попредложенным сюжетам.
Пересказ.
1. Частичный
2. Подробный.
Пересказ — связное выразительноевоспроизведение текста прослушанного художественного произведения. Средиразличных видов пересказов наибольшее распространение и программе детского садаполучил подробный пересказ — пересказ текста в тойпоследовательности, в которой он воспринимается при чтении взрослым. При этомон рассматривается, главным образом, как средство закрепления в детской памятисодержания прочитанных текстов и тем самым обогащения круга представлений изнаний детей. Из всех видов пересказа, подробный пересказ в большей мере способствуетобогащению словаря детей, формированию строя предложений и развитию связнойречи детей.
Помимо того, что дети знакомятсяс яркими оборотами речи, образцами литературного языка, они овладеваютнеобходимыми для связи одни мысли с другой предложениями, выражающими различныевременные и причинные отношения.
3. Общиесведения о детях с замедленным психическим развитием (ЗПР).
Задержанноепсихическое развитие — замедление темпа формирования познавательной иэмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.
Термин«задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развитиявозрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастомпреодолевается, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развитиядетей рассматриваемой категории.
Задержкапсихического развития — особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормальногоразвития ребенка. Она может быть вызвана различными причинами: дефектамиконституции ребенка, соматическими заболеваниями, органическими поражениямицентральной нервной системы. У детей с ЗПР отмечаются сниженная работоспособность,психомоторная расторможенность, возбудимость, гиперактивность, импульсивность,а также тревоги, агрессии. Специалисты называют детей с ЗПР " детьми снереализованными возрастными потенциальными возможностями психическогоразвития, с общей психической незрелостью".
Познавательнаядеятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности изамедлением переработки информации. У них беден и узок круг представлений обокружающих предметах и явлениях. Эти представления нередко не толькосхематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образомсказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности,и в первую очередь продуктивной. Вместе с тем у них не нарушены абсолютныепороги чувствительности, различительные возможности слуха и зрения. Дефектывосприятия обнаруживаются при усложнении воспринимаемых объектов или вусловиях, затрудняющих восприятие. Внимание характеризуется неустойчивостью,память ограничена в объеме и непрочна. Наглядно-действенное мышление развито вбольшей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое. Имеютсятакже легкие нарушения речевых функций. Ребенок оказывается не в состояниипостроить короткий связный пересказ рассказа, сказки, а строит лишь отдельные инередко неграмотные фразы.
Детей с ЗПРнередко относят к олигофренам. В отличие от олигофрении, при которойнаблюдается устойчивое общее недоразвитие психики, у детей с ЗПР недоразвитиевысших психических функций носит временный и замедленный темп развития. Иногда детейс ЗПР относят к педагогически запущенным детям, у которых отставание в развитииобусловлено только причинами социального характера.
При рождениивыявить у детей задержку психического развития нельзя. Чаще всего у них нетпороков в физическом облике. Да и родители всегда высоко оценивают способностисвоего ребенка, порой не замечая важного — отставания в развитии.
3.1 ОСОБЕННОСТИСВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙС ЗПР.
Речь детей с задержкойпсихического развития отличается от нормы. Словарь этих детей, особенно активный,значительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто ошибочны. Утаких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений. Рядграмматических категорий в их речи просто отсутствует. У детей этой группычасто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слова,они недостаточно владеют его звуковым образом. Все это значительно затрудняетобучение чтению и письму.
Голубева Г.Г. в своейдиссертации, исходя из данных констатирующего и обучающего экспериментаустановила, что для дошкольников с ЗПР характерна несформированностьречеслухового восприятия и дифференциация звуков. Особые трудности у детейданной категории вызывала дифференциация акустически и артикуляторно близкихзвуков.
Для них характерна несформированностьпроцессов интонационной выразительности речи. Дети с ЗПР существеннозатруднялись в восприятии и дифференциации различных видов интонационныхструктур, им было сложно не только самостоятельно воспроизвести необходимуюинтонацию, но и имитировать ее. Отмечается недоразвитие эмоциональнойвыразительности, что оказывает определенное влияние на способности детейвыразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.
Отмечено нарушениеиспользования темповых характеристик предложения и особенности индивидуальноготемпа речи (отклонение темпа речи от нормального в сторону его замедления илиубыстрения).
Для ребенка с задержкойпсихического развития, получившего задание пересказать содержание текста,важным является — воспроизведение содержания текста наиболее подробно, снаибольшей точностью. При передаче произведения дети с задержкой психическогоразвития часто не сохраняют основной сюжетной линии пересказа, соскальзывают на второстепенные детали. Страдает взаимосвязь отдельных частей.
Память ребенка сзадержкой психического развития захватывает на непродолжительное время слова ивыражения из текста, требуемые для пересказа. Однако, задержание памятью толькодля такой цели, они потом очень быстро «выветриваются», так и не входя вактивный запас ребенка.
Неполноценная игроваядеятельность детей с задержкой психического развития тормозит развития новыхформ речи. Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказатьпрослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке,описать предмет. Речевая деятельность детей с задержкой психического развитияизучена недостаточно. В настоящее время психологи располагают данными онекоторых ее особенностях:
- излишняя вербализация, использование моторных слов без понимания и смысла,
- неполноценность нетолько спонтанной речи, но и отраженной речевой активности,
- несформированностьграмматического строя речи,
- недостаточностьсловообразовательных процессов.
Некоторые особенности монологическойречи старших дошкольников с задержкой психического развития были выявлены Е. С.Слепович при изучении словаря и грамматического строя речи.
По данным В. И.Насоновой и Е. С. Слепович высказывания детей с задержкой психическогоразвития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматическиеконструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При составлениипредложений по опорным словам у некоторых детей появляются недочеты вграмматическом оформлении речи.
Ф. А. Сохин считает, чтодетям с задержкой в развитии доступна простота диалогической речи. Приизложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений,особенно сложных. Они легко соскальзывают с одной темы на другую, болеезнакомую. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, чтоуказывает на нарушение динамики речевой деятельности, выступающей внесформированности внутреннего речевого программирования и грамматическогоструктурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связнойречи .
Часто речь детей сзадержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи.Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами вразвитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление,что ребенок начав высказывание, не может его закончить.
Анализ текстов со сторонысловоупотреблений показал, что для рассказов детей с задержкой психическогоразвития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий,служебных слов. Необоснованно частое употребление существительных может бытьвызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строитсякаждый раз заново, воспроизводится фразами или просто перечисляются субъекты иобъекты действия. Частое использование местоимений и наречий с обобщеннымнедифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.
Неумеренное употреблениеслужебных и вводных слов — результат неумения структурно оформить предложение.Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, аидет по пути воспроизведения уже известной.
Изучение монологическойречи детей с задержкой психического развития старшего дошкольного и младшегошкольного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этихребят только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речик монологическому высказыванию означает не только новый этап в речевом развитииребенка, но и достижение им определенного уровня познавательного процесса. Порезультатам психологов, дети с задержкой психического развития страдаютнарушениями грамматического строя и их наиболее характерными видамиаграмматизмов в высказываниях являются:
- пропуски илиизбыточность членов предложения,
- ошибки в управлении исогласовании,
- ошибки в употреблениислужебных слов,
- ошибки в определениивремени глагола,
- структурнаянеоформленность высказывания.
Все перечисленныеособенности монологической речи детей с задержкой психического развитияпозволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которыевыражаются прежде всего в несформированности внутреннего программирования играмматического оформления высказывания.
Таким образом, на основепредставленных данных можно сделать вывод: дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в развитии ребенка. Игра являетсяведущей деятельностью дошкольника. Игра требует от дошкольника действий вовнутреннем, воображаемом плане, то есть видения предметов в соответствии спринятой ролью. В игре ребенка формируется социальная ориентация, требующаясогласования своей точки зрения с точкой зрения других играющих. Принедостаточной сформированности ведущей игровой деятельности нарушаетсястановление ряда психических свойств и качеств ребенка, способствующих приобретениюзнаний, умения и навыков. Игра невозможна без речевого оформления. Для детей сзадержкой психического развития характерны специфические особенности:
- позднее появлениеречи,
- нарушение еепроизносительной стороны,
- бедность активногословаря,
- нарушениеграмматического строя.
Все это вызывает трудности речевого общения при любом виде деятельности, затрудняет иигровой процесс и процесс обучения.
ГЛАВА I I
1.Значение творческих игр для детей дошкольного возраста.
Игра – один из тех видов детскойдеятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников,обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения.
Теоретическиепредставления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, восновном сводятся к следующему:
· игра занимаетсвое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей вдошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникаютосновные психические новообразования данного возраста;
· игра являетсяособой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью;
· развитие игрыпроисходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.е.социальных явлений.
Проблема обучения игре,формирования ее как деятельности, выделялась и была наиболее отчетливо сформулирована в психологических и педагогических исследований детей раннеговозраста и аномальных детей.
В результатепсихологических исследований практическая педагогика оказалась ориентированнойна формирование собственно игровой деятельности у детей раннего возраста.Однако, по отношению к детям дошкольного возраста педагогическое руководствоигрой сводилось в основном к обогащению конкретного содержания игры, корганизации положительных отношений в игре.
Между тем условноеигровое действие, формирующиеся в раннем детстве и являющеюся, безусловно,основой более сложной игры дошкольника, еще не обеспечивает перехода к ней. Врезультате игра крайне однообразна. Часто даже к старшему дошкольному возрастуигровая деятельность детей не достигает своих развитых форм. Это заставляетставить проблему формирования игровой деятельности более широко – как проблемупостепенной передачи детям все более усложняющихся способов игровойдеятельности на протяжении всего дошкольного детства.
В связи с этой проблемойвстает ряд более частных задач:
1) какие способыигры должны формироваться у ребенка и в какой последовательности;
2) каким похарактеру должны быть формирующие воздействия взрослого и при каких условиях онибудут наиболее эффективными;
3) какие формы игрыбудут в наибольшей степени способствовать психическому развитию ребенка накаждом этапе дошкольного возраста.
Подойти к решению этихзадач можно, лишь предварительно рассмотрев вопрос о значении игры дляразвития ребенка. Более четко развивающие функции игры определены вотечественной психологии и педагогике.
Существенным дляпонимания развивающего значения игры представляются соображения, высказанныеЛ.А. Венгером, подчеркнувшим необходимость четкого определения специфическоговлияния игры на развитие ребенка. Венгер исходит из того, что каждая конкретнаядеятельность требует определенных специфических для неё способностей и создаетусловия для их развития.
Обучение и развитиетворчества происходит в единстве и взаимодействии. Это убедительно доказалаЕ.А. Флерина: «…спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-заплохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество детейдостигает относительно высокого уровня».
В работах педагогов –психологов анализируется значение игры для морально – нравственного развитияребенка, прежде всего роль самого содержания игры, посредством которогопроисходит овладение ребенком нормами и правилами взаимоотношений между людьми.
Детей объединяют в игреобщая цель, общие интересы и переживания, совместные усилия при достижениицели, творческие поиски, а на развитие дружбы между детьми существенное влияниеоказывает длительная по своему характеру творческая игра.
Совместная игра создаетусловия для возникновения “детского общества” и реальных отношений в нем междудетьми. Психологи усматривают основное воспитательное значение игры именно вналичии у детей качеств “общественности” т.е. качеств, позволяющих успешновзаимодействовать с другими.
Уже имеющиесяпредставления о развивающем значении развернутой формы игровой деятельностинуждаются в дополнении данными о том, как влияет игра на развитие ребенка накаждом возрастном этапе. Пока наука не располагает такими конкретными данными.Поэтому следует рассмотреть игровую деятельность с точки зрения последовательного усложнения её строения и проследить возможности и особенностиовладения ею детьми на различных возрастных этапах.
Решение этого вопросатребует смыкания психологии и педагогики. В новом типе исследования –психолого-педагогическом, где особенности развития игровой деятельности ребенкаизучаются в процессе её активного формирования.
В психологическихисследованиях отечественных педагогов-психологов развитие детской игрырассматривалось с точки зрения динамики мотивации и изменения психологическогосодержания деятельности.
Первый этап развитияигры связан совладением ребенком специфическими функциями предметов, недоступных ему в егопрактической деятельности – практическая игра.
Второй этап развитияигры связан совладением отношениями между людьми, опосредствующими отношение к предмету –ролевая игра.
Третий этап – выделением скрытых в этихотношениях задач и правил человеческих действий и отношений – игры с правилами– и сдвигом мотива с процесса деятельности на её результат – игра-драматизацияи игра-фантазирование.
Детские игры чрезвычайномногообразны по содержанию, характеру организации, поэтому точная классификацияих затруднена.
Среди творческих игрособенной любовью детей пользуются игры в “театр”, драматизации, сюжетамикоторых служат хорошо известные сказки, рассказы, театральные представления.
Участвуя втеатрализованных играх, дети знакомятся с окружающим миром через образы,краски, звуки. Театрально-игровая деятельность обогащает детей новымивпечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизируетсловарь, способствует нравственно-этическому воспитанию каждого ребенка.
Разнообразны видытеатрализованных игр, которые условно делятся, в зависимости от художественногооформления на:
— театрализованные игры;
— игры с настольнымтеатром;
— фланелеграф;
— теневой театр;
— театр Петрушки;
— игры с марионетками.
Классифицируяразнообразные формы театрализованных игр.
Участие втеатрализованных играх, ребенок входит в образ, перевоплощается в него, живетего жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация илитеатральная постановка, представляет самый частый и распространенный виддетского творчества .
Это объясняется двумяосновными моментами: во — первых, драма, основанная на действии, совершаемомсамим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связываетхудожественное творчество с личным переживанием.
В драматической формеосуществляется целостный круг воображения, в котором образ, созданный изэлементов действительности, воплощает и реализует снова в действительность,хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, креализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно втеатрализации находит полное осуществление .
Другой причиной близостидраматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой.Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана сигрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична,т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.
В этом и заключаетсянаибольшая ценность детской театральной постановки. Эта театральная постановкадает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Детисами сочиняют, импровизируют роли, инсценируют какой-нибудь готовыйлитературный материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самимдетям. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод дляизобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, шьют, ивсе эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего, волнующего детей замысла.И, наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всюэту работу и дает ей полное и окончательное выражение.
Игра-драматизацияпозволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления собщественными явлениями, формирования элементарных математических знанийфизического совершенства.
Разнообразие тематики,средств изображения, эмоциональности игр дают возможность использовать их вцелях всестороннего развития личности .
Характерное для игрыдраматизации образное, яркое изображение социальной действительности, явленийприроды знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. А умелопоставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать, анализироватьдовольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствуетсовершенствованию умственного развития и тесно связанному с нимсовершенствованию речи. В процессе работы над выразительностью репликперсонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка,совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей,ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У негоулучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активнопользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется .
Художественнаявыразительность образов, иногда комичность персонажей усиливают впечатление отих высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют.
Особенно ярко втеатрализованных играх проявляется детское творчество. Творчество детей в этихиграх направлено на создание игровой ситуации, на более эмоциональноевоплощение взятой на себя роли.
Развитие творческоговоображения проявляются в том, что дошкольники объединяют в игре разныесобытия, вводят новые, недавние, которые произвели на них впечатления, иногдавключают в изображение реальной жизни эпизоды из сказок.
В театрализованных играхдействия не даются в готовом виде. Литературное произведение лишь подсказываетэти действия, но их еще надо воссоздать с помощью движений, жестов, мимики.
Ребенок сам выбираетвыразительные средства, перенимает их от старших.
В создании игровогообраза особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли ичувства, понять переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия. Детивидят окружающий мир через образы, краски, звуки. Малыши смеются, когда смеютсяперсонажи, грустят, огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачамилюбимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь .
Тематика и содержаниетеатрализованный игры, как правило, имеют нравственную направленность, котораязаключена в каждой сказке, литературном произведении и должна найти место вимпровизированных постановках. Это дружба, отзывчивость, доброта, честность,смелость. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом.Способность к такой идентификации позволяет через образы игры-драматизацииоказывать влияние на детей.
Самостоятельноеразыгрывание роли детьми позволяет формировать опыт нравственного поведения,умение поступать в соответствии с нравственными нормами. Таково влияние надошкольников как положительных, так и отрицательных образов.
Поскольку положительныекачества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаевхотят подражать добрым, честным персонажам. А одобрение взрослым достойныхпоступков создает у них удовлетворение, которое служит стимулом к дальнейшемуконтролю за своим поведением.
Большое и разнообразноевлияние театрализованной игры на личность ребенка позволяет использовать их вкачестве сильного, но ненавязчивого педагогического средства, так как самребенок испытывает при этом удовольствие, радость.
Воспитательные возможноститеатрализованной игры усиливаются тем, что их тематика практически неограничена. Она может удовлетворять разносторонние интересы детей.
Дидактические игры – это игры обучающего характера, с помощью которых можно обогащать словарный запасдетей. Так же они используются для закрепления словаря детей (существительные, прилагательные, глаголы, названия цвета, пространственные понятия, предлоги и т.д.). Развивается речь, память, внимание, логическое мышление, зрительная память. Закрепляется культура поведения, навыки общения.
Примернаяклассификация дидактических игр.
В разной литературе авторыдают разную классификацию дидактических игр, группируя по разным признакам,например:
— игры с использованием предметов,игрушек и картинок,
— игры – типа «угадай,что изменилось». Эти игры проводят во всех возрастных
группах, но взависимости от возраста детей ставятся разные задачи. С помощью этих игрможно закреплять название предметов; пространственные ориентировки (ближе,дальше); части речи; предлоги; название цветов и т.д.
— игры – типа «чудесный мешочек» используются во всех возрастных группах. В младшей группе детидостают предмет и называют его. В средней группе дети на ощупь определяютпредметы. В старшей и подготовительной группах дают более сложные и качественные предметы (деревянные, пластмассовые, из губки, из ваты); детидолжны описать предмет, загадать загадку, придумать рассказ.
— игры с куклой. Основная цель этих игр – закрепление с детьми последовательности бытовыхпроцессов (умывание, раздевание, принятие пищи и т.д.). Также воспитание вдетях культуры общения: «Кукла мама пришла в гости», «Напои кукол чаем»,«Уложи кукол спать». Такие игры проводятся в младших группах попродолжительности как целое занятие. Также в детских садах используютсядидактические игры на различение каких-нибудь деталей, на различение или сравнение каких-либо признаков, свойств: «Что одинаковое, что разное», «Укого какой предмет». Цель таких игр научить детей различать сходные предметы, правильно их называть, определять их назначение.
Дидактические игры можнопроводить на занятиях со всей группой, с подгруппой и индивидуально с каждымребенком. Игры планируются заранее. Определяется программная задача, продумывается оборудование игры (раздаточный материал). Продумывается словарная работа (напоминается, уточняется, закрепляется). Такжепродумывается организация проведения игры (за столом, на ковре, на улице, в зависимости от того какой материал используется). Кого с кем из детейпосадить (сильный со слабым).
Дидактическая игра – этообучающая игра, в ней обязательно будут образовательные задачи, но она должна оставаться игрой. Необходимо использовать в игре правильную интонацию, продумать как заинтересовать игрой детей, можно использоватьпесни, хороводы. В конце игры итог не подводится, но для себя воспитательзаписывает полученные результаты. В старших группах игра проводится какчасть занятия, в младших группах может проводиться как целое занятие. В начале игры необходимо заинтересовать детей, далее идет объяснение, а затемидет выполнение необходимых действий детьми. Воспитатель должен контролировать, чтобы в игре выполнялись поставленные задачи. Словесныеигры в старшей и подготовительной группах проводятся 5-7 минут – это конецзанятий. Воспитатель не дает объяснения уже известной детям игры. Водящимимогут быть сами дети. В младшей группе от начала до конца игры полностьюпроводит воспитатель. Игру лучше проводить в разных вариантах. Воспитательдолжен заранее (для словесной игры) подобрать слова на случай затруднениядетей.
2. Методикипроведения игр с детьми дошкольного возраста.
Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Природа – неиссякаемый источник духовного обогащения детей. Дети постоянно, в той или иной форме соприкасаются с ней.
Природа – это удивительный феномен, воспитательное воздействие которого на духовный мир человека, и, пожалуй, прежде всего ребенка – дошкольника, трудно переоценить. Практический опыт убедительно свидетельствует: детская душа раскрывается в общении с природой, развиваются способность к образному мышлению, наблюдательность, внимание. Рассмотрим материалы опытного обучения с использованием дидактических игр экологического характера.
Проблема экологического воспитания рассматривается в двух взаимосвязанных направлениях:
– воспитание начальных форм экологической культуры детей, осознанного отношения к природе, выработка первоначальных практических навыков;
– развитие экологического сознания, культуры взрослых, воспитывающих детей дошкольного возраста. Одна из задач экологического воспитания и образования дошкольников – формирование у них элементарных представлений о связях живых организмов с окружающей средой и друг с другом. Задачи обучения включают расширение лексического запаса дошкольников у детей представлений о явлениях природы, о животном мире и т.д., умений отвечать на вопросы и пересказывать услышанное.
Чтобы проверить словарный запас детей, их просят назвать предметы, относящееся к различным смысловым группам, а для этого задаются следующие вопросы:
– Каких ты знаешь животных (домашних и диких)?
– Каких ты знаешь птиц, рыб, насекомых?
– Какие ты знаешь деревья, цветы?
– Какие ты знаешь овощи, фрукты, ягоды?
– Какую ты знаешь мебель?
– Какую ты знаешь посуду?
– Какую ты знаешь одежду, обувь?
Результаты этого задания позволяют составить самое общее представление о богатстве и бедности словарного запаса детей. И делая вывод, можно сказать, что в случаях, когда ребенок ограничивается двумя или тремя названиями животных, нужно немедленно приступать к обогащению словарного запаса детей, как бы наполняя конкретным содержанием каждое из названных обобщенных понятий.
Для проверки правильности звукопроизношения, детей просят самостоятельно назвать приведенные им картинки. Самостоятельность их называния важна потому, что при повторении этих же самых слов вслед за взрослым ребенок часто произносит звуки более отчетливо, что может привести к неправильному заключению о состоянии его звукопроизношения.
Картинки должны быть подобраны на наиболее сложные по артикуляции звуки, к числу которых относятся свистящие (С, Сь, З, Зь, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), а
также звуки Р, Рь, Л, Ль, Й. Каждый из этих звуков находится в трех положениях в слове: в начале, в середине и в конце, что позволяет составить более точное представление о правильности его произношения ребенком. Исключение составляют звуки З и Ж, которые в конце слов оглушаются. Приведем названия всех картинок:
С – Сук, коСа, автобуС;
Сь – Сетка, оСел, гуСь;
З – Зонт, коЗа;
Зь – Земляника, обеЗьяна;
Ц – Цапля, кольЦо, огуреЦ;
Ш – Шуба, ШиШка, дуШ;
Ж – Жук, еЖи;
Ч – Чайник, боЧка, клюЧ;
Щ – Щетка, яЩик, клеЩ;
Р – Рука, аРфа, тигР;
Рь – Репа, гРиб, фонаРь;
Л – Лук, воЛк, стоЛ;
Ль – Лента, кошеЛек, соЛь;
Й – Яблоки, маЙка, змеЙ.
Когда в процессе обследования ребенок делает звуковые замены — это значит что у таких детей необходимо устранять такие замены. (Следует отметить, что при нормальном речевом развитии все возрастные особенности в произношении звуков речи должны исчезнуть не позднее чем к 5 – 6 годам).
Поскольку в основе звуковых замен чаще всего лежит неразличение этих звуков на слух, то и работу здесь нужно начинать с воспитания у ребенка слуховой дифференциации звуков. Во многих случаях дети, научившиеся различать звуки на слух, в дальнейшем на основе подражания самостоятельно овладевают и их правильным произношением. Если же этого не происходит, то нужно обратиться за логопедической помощью.
Исследование слуховой дифференциации звуков проводится по специально подобранным картинкам, названия которых различаются одним проверяемым звуком. Например, слова мишка и миска (относящиеся к названиям картинок и воспринимаемые ребенком на слух) он может различать только при условии четкой дифференциации звуков Си Ш, поскольку все остальные звуки в этих словах одинаковы.
Для получения правильного результата исследования необходимо соблюдать следующие условия:
1) Картинки называет взрослый, а ребенок лишь молча на них показывает.
2) Картинки называются только одним словом, употребляемым в именительном падеже. Никаких дополнительных слов не допускается.
3) Картинки называются в разной последовательности, иногда одно и то же повторяется несколько раз подряд. Это лишает ребенка возможности ориентироваться на какой-то определенный порядок в показе картинок.
4) Нижняя часть лица взрослого закрывается экраном (листом бумаги), так как некоторые звуки (например, С и Ш, З и Ж), не различаемые ребенком на слух, могут быть указаны им по положению губ.
5) Не следует смотреть на называемую картинку, поскольку многие наблюдаемые дети часто следят за направлением взгляда взрослого, что облегчает им выполнение задания.
Уровень сформированности грамматических систем детей проверяется следующими заданиями:
1) образование множественного числа имен существительных.
Детям предлагается назвать приведенные им картинки по типу: ЛАМПА ЛАМПЫ.
2) по аналогии с предыдущим заданием образовать множественное число от следующих имен существительных.
СТУЛ – ОКНО – ЛОБ – УХО –
ДЕНЬ – ДЕРЕВО – ВЕТЕР – МЕДВЕЖОНОК –
ГЛАЗ – ПЕНЬ – ПЛАТЬЕ – БЕЛЬЧОНОК –
3) согласование прилагательных с существительными.
Детям предлагается добавить к каждому данному существительному прилагательные ВЫСОКИЙ и ЗЕЛЕНЫЙ (по типу «МОРЕ СИНЕЕ и ГЛУБОКОЕ»):
ДУБ КАКОЙ? –
ТРАВА КАКАЯ? –
ДЕРЕВО КАКОЕ? –
ДЕРЕВЬЯ КАКИЕ? –
4) согласование существительных с числительными.
Детям предлагают закончить каждое из прочитанных нами словосочетаний, например: четыре дома, а пять…(домов).
Три шара, а пять …
Три ложки, а пять …
Два медведя, а пять …
Четыре пуговицы, а десять …
Одна конфета, а шесть …
Один олень, а восемь …
Одна капля, а десять …
Один лоб, а два …
Два уха, а шесть …
Две шеи, а пять …
Одно зеркало, а семь …
При анализе и рассмотре работы с детьми, можно обратить внимание на их невысокий уровень речевого развития. Словарный запас детей недостаточен; различая звуки речи на слух дети часто делают звуковую замену (например, звуки З и С). Исследуя слуховую дифференциацию звуков некоторым детям они кажутся одинаковыми, поэтому они в дальнейшем неизбежно будут затрудняться при выборе соответствующим этим звукам букв во время письма. При описании картинок многие дети используют существительные и глаголы, мало употребляя прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы, которые должны присутствовать в словаре ребенка.
Чтобы ребенка научить правильно говорить, выговаривать все звуки, правильно высказывать свои мысли, необходимо:
— учитывать возрастные особенности,
– совершенствовать слуховое восприятие
– воспитывать умение подбирать слова, сходные по звучанию
– активизировать словарь детей
– совершенствовать дикцию, укреплять артикуляционный аппарат,
— уточнять и совершенствовать произношения некоторых звуков.
— развивать голосовой аппарат (умение пользоваться разной громкостью и разным темпом речи, интонационными средствами выразительности).
Но, несмотря на все эти рекомендации нельзя забывать об одном из основных разделов обучения — домашнем обучении.
Известно, что дети болтают без умолку, еще когда им это по возрасту не положено, ко всеобщему умилению окружающих. Совсем другую реакцию, однако, вызывает более старший ребенок, говорящий, к примеру, о жвачке: «Пожеваю и покладу на стол». Чтобы подобного не случилось, объясните малышу, как правильно произносить звуки и слова, строить словосочетания и предложения. Не забудьте и о частях речи. Ученые подсчитали, что имен прилагательных в речи ребенка гораздо меньше, чем существительных и глаголов. Восполнить пробел помогут описания. («Какая собачка?», «Какой автобус?») Ваша цель — приохотить «ученика» говорить много и правильно.
Прогулки на даче и в городе тоже можно использовать для игр и бесед с ребенком. В лесу или в парке старайтесь максимально точно называть цвета листьев, кочек, пней, стволов, веток. Если ребенок видит вокруг только зеленый цвет, сравните окраску двух листочков с разных деревьев. В глаза сразу бросится существенная разница. Вот тут-то и могут появиться такие слова, как «светло-зеленый», «темно-зеленый», «изумрудный», «салатный», «болотный», «желто-зеленый».
Предложите ребенку отправиться на поиски новых цветов — всматривайтесь вместе, вглядывайтесь, и тогда вы заметите, как меняется лист от попавшего на него света, от соприкосновения с другими растениями. Найдите на полянке три цветка (травинки, шишки). Попробуйте описать один из них, а ребенок пусть догадается, о каком именно идет речь. Потом поменяйтесь ролями. Попросите ребенка определить характер деревьев. Начните рассказывать сами — пусть малыш заметит, что они не похожи друг на друга. Одно — величаво-торжественное, другое — бесшабашно-веселое, третье — трагически-грустное. Предложите малышу найти два совершенно одинаковых листка (цветка, камушка). Если он справится, рассмотрите их внимательно. Пусть ребенок убедится в том, что как бы ни были похожи предметы, в каждом есть неповторимое отличие. Когда малыш поймет, насколько многообразна природа, попросите его отыскать два совершенно разных листа. Ребенок с радостью принесет вам большой лист клена и маленький березовый, уверяя, что они не похожи друг на друга. Исследуйте их вместе, и вы увидите, что оба они тонкие, с черешком и прожилками, оба растут на дереве, их формы разные, но совсем другие, чем у мяча или дома. Сопоставив несколько пар листьев, малыш убедится, что самые разные предметы могут иметь сходство, особенно те, которые зовутся одинаково (как в нашем случае — «листья»).
Можно сыграть с ребенком в игру «Что на что похоже и почему?». Гуляя по лесу, задавайте ему такие вопросы: «Лист на что похож? Чем? На что похожи пень, цветок, коряга, ветка?» Отвечайте сами, но слушайте внимательно и ребенка. Ведь у наших малышей такое непосредственное творческое восприятие! Можно немного видоизменить игру, уделяя больше внимания сходству различных предметов: «Чем лист похож на бумагу?» (Толщиной, легкостью.) «А на траву?» (Цветом.) «А на каплю?» (Формой.) Из таких игр рождается еще одно увлекательное занятие: придумывание и отгадывание загадок, построенных на сравнении предметов между собой. Например, если малыш сказал, что лист похож на каплю по форме, но отличается цветом, помогите ему составить загадку: «Висит капля зеленая, как трава».
Следующий вид упражнений — скороговорки. Важно, чтобы дети поняли, что необходимо говорить не только быстро, но и чисто, ясно для окружающих. Скороговорки можно найти в разных детских книжках. Например:
• Ткач ткет ткани на платок Тане.
• Около кола — колокола.
• Как у горки, на пригорке, жили тридцать три Егорки.
• Орел на горе, перо на орле.
• Шестнадцать шли мышей и шесть нашли грошей.
А что, если предложить ребенку произносить одну и ту же фразу с разными интонациями (нежно, зло, вопросительно, с удивлением, с радостью, со страхом, приказывая, прося, умоляя, громко, тихо)?
— Милая моя, ты не спишь!
— Вы ели на завтрак мороженое?
— Мама купила (купи) виноград.
— Скорее домой.
— У нас закончился хлеб.
Подобные задания помогут малышу развить речь, воображение, избавиться от скованности, научат смеяться над своими ошибками, не стесняясь товарищей.
Существует игра, котораяразвивает фонематический слух, готовит малыша к обучению чтению. Играть в нееможно по дороге в детский сад или в магазин. Если ребенок уже знаком с буквами,можно предложить ему игру в звуки. Взрослый называет слово, а ребенок отвечает,с какого звука оно начинается, каким заканчивается, какие еще звуки он слышит.Если малыш хорошо справляется, можно попросить его проговаривать предложенныеслова по звукам; придумывать слова, в которых, например, звук «а»стоит в начале, в конце или в середине. Можно поменяться с ребенком ролями,чтобы он сам давал задание и проверял его выполнение.
Если ребенок знает азычтения, умеет читать по буквам или слогам, но не проявляет достаточногоинтереса к этому занятию, попробуйте использовать игру, стимулирующую егомотивацию. Для этого понадобится магнитная азбука или ручка и лист бумаги. Вотсутствие ребенка напишите ему с помощью магнитной азбуки «письмо»,например, на холодильнике, чтобы он мог самостоятельно прочесть его. Текстможет быть любым: послание от героя сказки, сообщение о спрятанном гостинце ит.д. Сначала письмо может содержать два-три простых слова, затем пять-семь.
Для развития речи ребенкаи формирования интереса к чтению необходимо помнить, что нужно использоватькаждую возможность общения с ним; разговаривать о его и своих делах, о том, чтоон увидел или услышал, о прочитанном, отвечать на вопросы. Обязательно следуетрегулярно читать ребенку детские стихи, рассказы, сказки, повести, загадки. Унего под рукой должно быть достаточно материалов для чтения и рассматриваниякартинок. Сами родители должны подавать примеры регулярного чтения книг, газет,журналов. Желательно записать ребенка в детскую библиотеку, чтобы он могполистать книги на полках и выбрать что-то.
Почаще играйте с ребенкомв различные игры: сюжетные и настольные, со словами и геометрическимматериалом. Не навязывайте ему ту или иную игру, предложите — а он пускай выберетсам.
Разрешите ребенкусвободно пользоваться карандашами, фломастерами, ножницами, бумагой, клеем ит.д.
Поощряйте игры с другимидетьми. По возможности чаще водите ребенка в интересные для него места: лес,музей, театр, цирк, на елку, на каток, в зоопарк и т.д.
Ограничивайте времяпросмотра телевизора, смотрите передачи вместе и обсуждайте увиденное.
Маленькие дети могут ихотят учиться — это неоспоримый факт. В них спокойно сосуществует наивность имудрость, талант и невежество. Детей необходимо обучать дома потому, чтознания, полученные в первые годы жизни, никогда не исчезнут из памяти.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение нельзя неупомянуть о важности воспитания родителями своих детей. Ведь именно из-занехватки внимания, у детей появляются нарушения в развитии не только речи, но иостальных функциональных систем. Родители играют главную роль на первых этапах жизни своего ребенка, и оказывают сильное влияние на его развитие.
Таким образом, родителинесут огромную ответственность за успехи своих детей. Воспитатель, детскийсад, друзья из дошкольной группы также оказывают влияние на ребенка, но все жепальма первенства принадлежит именно родителям. Недостаточно просто отводитьребенка в детский сад и оставлять на попечение методиста, необходимо заниматьсясо своим чадом, играть с ним и проводить как можно больше времени вместе, атакже проявлять терпение. Безусловно, что также необходимо учитыватьособенности психического и умственного развития детей, чтобы воспитатьполноценного человека. Об этом, и многом другом я рассказала в своем реферате.
Я полагаю, что игровая итворческая деятельности, театрализованные представления и всевозможные игрынаиболее подходящие, преемлимые и доступные для детей как с нормальнымразвитием, так и с ЗПР: именно они раскрывают содержание воспитания и обучениядетей, основные нравственные правила и идеалы, понимание добра и зла, нормыобщения и человеческих отношений, тем самым обогащают эмоциональную сферудошкольника адекватно содержанию текста.
То есть, на мой взгляд,необходимо развивать механизмы эмоциональной регуляции поведения так же, как иформы интеллектуальной деятельности. Необходимо заниматься проблемой развитияречи детей, оказывать помощь в их деятельности, следить за своим ребенком изаниматься полноценным его воспитанием, и только тогда у нас будут эмоциональноуравновешенные, умные, способные к обучению дети.
СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Под ред. А.И. Подольского /Вступ. ст. А.И. Подольского – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 480 с.
2. ГамезоМ.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший школьник и младший школьник:психодиагностика и коррекция развития. – М.: Издательство «Институт практическойпсихологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с.
3. Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок//журнал дошкольное воспитание. 1998. № 2. с.21.
4. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. (Под редакцией Рузской А.Г. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 – 384 с.
5. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. – М.: Институт практической психологии, 1998.
6. Популярная психология для родителей (Под редакцией А.А. Бодалева, А.С. Спиваковской, Н.Л. Карповой. – М.: Флинта: Московский психолого- социальный институт, 1998. – 400 с.
7. РатановаТ.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. М.:Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. – 88 с.
8. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. – Переработанное и дополненное издание пособия: Т.А. Ратанова, Л.И. Золотарева, Н.Ф. Шляхта «Методы изучения и психодиагностика личности» – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. – 1264 с.
9. Седов К.Ф. «Речь и мышление» в отечественной психологии (Л.С. Выготский и Н.И. Жинкин) // научно-методический журнал Мир Психологии. 1999, № 1.
10. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с.