Исследование психологическихособенностей личности младших школьников с различной степенью школьной дезадаптации
Оглавление
Введение
Глава 1. Психологический анализявления школьной дезадаптации
1.1 Понятие «школьная дезадаптация»
1.2 Теоретические подходы крассмотрению понятия «школьная дезадаптация»
1.3 Группы школьной дезадаптации
Глава 2. Личностные особенности детеймладшего школьного возраста
2.1 Специфика развития личностиребенка в младшем школьном возрасте
2.2 Ответственность в младшемшкольном возрасте
Глава 3. Эмпирическое исследованиепсихологических особенностей личности младших школьников с различной степеньюшкольной дезадаптации
3.1 Рабочая концепция исследования
3.2Объект и предмет исследования
3.3 Цель, задачи, гипотезыисследования
3.4 Описание выборки
3.5 Описание методик
3.6 Исследование степени школьнойдезадаптации у младших школьников
3.7 Исследование личностныхособенностей, характерных для детей младшего школьного возраста
3.8 Исследование личностныхособенностей, характерных для младших школьников с различной степенью школьнойдезадаптации
3.9 Исследование взаимосвязи междуличностными особенностями и степенью школьной дезадаптации у младших школьников
3.10 Исследование уровня сформированностиответственности у младших школьников
3.11 Исследование взаимосвязи между уровнемсформированности ответственности и степенью школьной дезадаптации у младшихшкольников
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
В последние годызначительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи сначалом школьного обучения. Переход от условий воспитания в семье и дошкольныхучреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, предъявляет болеесложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям.
Начало школьного обучения сопровождается серьезнымииспытаниями адаптационных возможностей ребенка и предъявляет серьезныетребования к его физическому и психическому здоровью. Практически ни у одногоребенка переход от дошкольного детства к школьному обучению не совершаетсяплавно. Новый коллектив, новый режим, новая деятельность, новый характервзаимоотношений требуют от детей новых форм поведения. И для того, чтобы обучениене вызывало серьезных трудностей, ребенку необходимо приспособиться к новымусловиям. Однако приспособление к школе происходит не сразу: не день и ненеделя требуются для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему.
Первые дни в школе трудны для всех детей, однако черезопределенное время для многих подчинение школьным правилам становитсяпривычным, автоматическим, не требующим особых усилий. Но, к сожалению, процессадаптации к школе не у всех детей проходит успешно, и некоторые из нихпродолжают испытывать различные трудности в учебе и общении с окружающими.Школьный режим и учебная нагрузка оказываются им не по силам.
Для описания различных проблем и трудностей, возникающих удетей с началом школьного обучения, педагоги и психологи используют термин«школьная дезадаптация». С понятием «школьной дезадаптации» связывают любыеотклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и упсихически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическимирасстройствами.
Немалуюроль в процессе адаптации к школе играют личностные особенности детей,сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать сдругими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определитьдля себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимыребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация обученияв целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность такихнавыков или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичныепроблемы общения, когда ребенок либо активно, отвергается одноклассниками, либопросто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокоепереживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливое дезадаптирующеезначение.
Запоздалоевыявление детей, неготовых к овладению учебной деятельностью, а также невернаяоценка причин затруднений, возникающих у учеников на начальных этапах обученияв школе, порождают круг ещё более сложных проблем. Как правило, именно этипроблемы, не будучи разрешенными в младшем школьном возрасте, становятсяосновой для всевозможных отклонений психосоциального развития детей, с особойостротой обнаруживая себя в подростковом возрасте, где эффективностькоррекционной помощи редко достигает желаемого уровня. Поэтому, актуальностьпроблемы школьной дезадаптации не вызывает сомнения.
Многиеавторы рассматривают такие аспекты данной проблемы как причины, признаки,проявления, формы школьной дезадаптации. Но, практически нет ни одногоисследования, направленного на выявление личностных особенностей, характерныхдля дезадаптированых детей. Именно это обстоятельство и послужило дляопределения цели нашего исследования.
Цельюработы стало выявление личностных особенностей детей младшего школьноговозраста с различной степенью школьной дезадаптации. При этом особое вниманиемы уделили такой личностной особенности как ответственность. Это объясняетсятем, что, как правило, ответственность является одной из главных черт,характерных для психического облика младшего школьника, которые формируются вучебно-воспитательном процессе. Т.е. существует предположение, что младшийшкольный возраст является сензитивным для формирования ответственности. Т.о. врамках нашего исследования, уровень сформированности данного качества у детей,имеющих различную степень школьной дезадаптации, представляет особый интерес.
Мы считаем, чтоисследование психологических особенностей личности младших школьников сразличной степенью школьной дезадаптации может способствовать разработкеэффективных коррекционных программ, для работы с детьми каждой группы.Используя эти программы, можно будет воздействовать на ребенка, учитывая личностныеособенности именно той группы детей, к которой он относится. В результатеэтого, адаптация к школе у таких детей будет более успешной.
Глава 1.Психологический анализ явления школьной дезадаптации 1.1 Понятие«школьная дезадаптация»
Понятие «школьнаядезадаптация» (далее мы будем пользоваться сокращением ШД) сегодня достаточношироко употребляется в отечественной психолого-педагогической литературе. Но вкачестве научного понятия ШД пока не имеет однозначного толкования. Некоторыеавторы объясняют это тем, что в педагогике советского периода серьезность имасштаб этого явления долгое время в достаточной степени не замечались и неосознавались в качестве серьезной социально-педагогической проблемы. Считалось,что школа может быть носителем исключительно положительного и гуманного влиянияна ребенка. А такие явления как неуспеваемость, трудновоспитуемость,деструктивное поведение, противоправные действия школьников объяснялись впервую очередь с позиций индивидуальной недостаточности, нарушений развития,имеющихся у ребенка, с позиции болезни [13, с.111]. Сегодня утверждается инаяпозиция, согласно которой не ребенок должен приспосабливаться к школе, а школак ребенку, сторонники этой позиции считают, что ШД как педагогическое явлениенапрямую связана с несовершенством, грубыми просчетами в системе школьногообразования.
Понятие ШДиспользуется также для описания различных трудностей, возникающих у детейразличного возраста в связи с обучением в школе. С этим явлением связываютотклонения в учебной деятельности – затруднения в учебе, конфликты содноклассниками, нарушения поведения и т.д.
Г. Кумаринарассматривает понятие «социально-психологическая дезадаптация», котороеявляется более широким по своему объему, чем понятие ШД. Оно характеризует кругнарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием сложных социальныхусловий, обстоятельств его жизни и развития (физическое или социальноесиротство, потеря одного или обоих родителей, развод или конфликты в семье,изменение места жительства или привычной обстановки, длительная болезнь ит.д.). К школьной же дезадаптации, по её мнению, относятся только те нарушенияи отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием школы, школьныхвоздействий или спровоцированы учебной деятельностью, учебными неуспехами. Т.е.ШД это нарушение равновесия, гармоничных отношений между ребенком и школой, прикотором страдает ребенок [13, с.113].
Р.В. Овчарова даётследующее определение школьной дезадаптаци: «это образование неадекватныхмеханизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения,конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровнятревожности, искажений в личностном развитии» [19, с. 193].
По мнению Н.М. Иовчук,ШД представляет собой невозможность обучения и адекватного взаимодействияребенка с окружением в условиях, предъявляемых ему той индивидуальноймикросоциальной средой, в которой он существует. Кроме того, наиболее частошкольная дезадаптация проявляется в невозможности обучения ребенка попрограмме, соответствующей его способностям, или его пребывания в школе,согласующегося с принятыми дисциплинарными нормами [7].
Ряд авторов определяютШД как некоторую совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствиисоцио — и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьногообучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным, а вкрайних случаях невозможным [8, с.3].
Как уже говорилосьвыше, практически все дети с началом школьного обучения испытывают трудностипри адаптации к новым условиям. Они напряжены психологически. Это обусловленоощущением неопределенности, связанным с совершенно новой жизнью в школе, чтовызывает тревогу и дискомфорт. Они также напряжены физически, т.к. режимучебных занятий требует от них усидчивости, терпения, сосредоточенностивнимания. Перегрузки, которые испытывает ребенок, приводят к утомлению какфизическому, так и психическому. А утомление, как известно, ведет к снижениюработоспособности. Наступает безразличие или активное нежелание продолжатьходить в школу. Это так называемая временная «нормальная» дезадаптация [5,с.36], которая связана с прохождением ребенком определенных возрастных периодовшкольного детства. Период адаптации к новым условиям может длиться довольнодолго (от месяца до года), и временную дезадаптацию первоклассника можнорассматривать как нормальную ситуацию развития, т.е. как специфическую изакономерную проблемную ситуацию, которая в случае благополучного разрешенияспособствует личностному росту ребенка и его успешной школьной адаптации.Аналогичные проблемные ситуации и периоды временной «нормальной» дезадаптациивозникают и при переходе ребенка в среднюю школу. Но, однако, от временнойдезадаптации следует отличать истинную дезадаптацию школьника, котораяприобретает уже достаточно глубокие формы и серьезные последствия. 1.2Теоретические подходы к рассмотрению понятия «школьная дезадаптация»
Анализ литературыпозволяет выделить ряд факторов, создающих предпосылки для возникновения ШД.
К числу данных факторов относятся следующие:
1) Психический фактор– тяжелые психические заболевания у детей, приводящие к инвалидности,встречаются относительно редко, но не только они способны вызвать ШД. Впреобладающем большинстве случаев к ШД приводят мягкие, пограничные психическиерасстройства.
2) Соматический фактор– тяжелые физические заболевания, в том числе инфекционные, оставляющие послесвоего завершения длительные состояния повышенной утомляемости, слабости;хронические соматические заболевания, требующие длительного и частого лечения вбольнице; нарушения двигательной сферы, зрения, слуха, речи.
3) Семейный фактор –неблагоприятные жилищные условия, неполная семья, неблагополучная семья стяжелым эмоциональным климатом, низкий интеллектуальный и культурный уровеньчленов семьи, алкоголизм, правонарушения, инвалидность членов семьи, в томчисле по психическому заболеванию. Неадекватные способы воспитания – отторжениеребенка родителями, запущенность, жесткое, чрезмерно требовательное отношениеродителей, противоречивость требований и форм поощрения и наказания, или, наоборот,чрезмерная опека, вседозволенность, выполнение всех требований и желанийребенка и т.д.
4) Школьный фактор – отсутствие индивидуального подхода кребенку, неадекватность воспитательных мер, непонимание душевного состоянияшкольника, несправедливое, грубое, оскорбительное отношение учителя,неадекватное оценивание ребенка, психологическое и физическое насилие.
5)Социально-психологический фактор – приобретает особое значение в периодсоциально-экономической и политической нестабильности общества. В последниегоды отмечается утрата прежних идеалов при отсутствии новых; стремление кобогащению при потере интереса к приобретению специальности и профессионализма.Кроме того, значительную роль в становлении личности играют СМИ с пропагандойзла, насилия и т.д.
Основываясь на данныхфакторах, можно выделить различные подходы, в рамках которых рассматриваетсяпонятие ШД. Проанализируем основные теоретические подходы к рассмотрениюданного понятия.
Медико-биологическийподход, основывается на двух выделенных нами факторах – соматическом ипсихическом.
В рамкахпредоставленного подхода ШД рассматривается как нарушение приспособленияличности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частноеусловие расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации, всвязи с какими-либо патологическими факторами.
Очень частоиспользуется понятие «психогенная школьная дезадаптация» (ПШД). В.Е. Каганпонимает под ПШД психогенные реакции и заболевания, нарушающие субъективный иобъективный статус ребенка в школе и семье, затрудняющие учебно-воспитательныйпроцесс [10, с.90].
Для детей с ПШДхарактерны различные нейродинамические расстройства, среди которых наиболеечастыми являются минимальная мозговая дисфункция, невропатия, невроз.
Минимальная мозговаядисфункция (ММД) – биологически обусловленная недостаточность функций нервнойсистемы, приводящая к легким расстройствам поведения и снижению обучаемости[15, с 149].
Наиболее частымипричинами этой дисфункции являются различные вредности, перенесенные в периодвнутриутробного развития (токсикоз, инфекционные заболевания у матери,алкогольная интоксикация в поздние сроки беременности), преждевременные илипереношенные роды, травмы во время родов, гипоксия плода (недостатоккислорода), ушибы мозга.
При ММД наблюдаетсязадержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга,обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь,внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности.Следует отметить, что по общему интеллектуальному развитию дети с минимальноймозговой дисфункцией находятся на уровне нормы или в отдельных случаях ниженормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении. Этитрудности проявляются в виде нарушений формирования навыков письма, счета,чтения. Кроме того, отмечается задержка и нарушения развития моторики либоповышенная медлительность, а также нарушение сна, возбудимость, неуправляемостьповедения.
Среди детей с ММДможно выделить группу детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью(СДВГ). СДВГ характеризуется несвойственными для нормальных возрастныхпоказателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрациивнимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения. Вместе с тем дети с СДВГ частовыделяются своей неловкостью, которая может обозначаются как минимальнаястатико-локомоторная недостаточность.
Выделяют следующиеклинические проявления СДВГ у детей: беспокойные движения в кистях и стопах;лёгкая отвлекаемость на посторонние стимулы; неумение сосредоточиться; частыепереходы от одного незавершенного действия к другому; совершение опасныхдействий, не задумываясь о последствиях. Эти основные нарушения поведениясопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых, прежде всего,относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми[15, с 149].
Следующий видрасстройства – невропатия – это болезненно повышенная или заостренная нервнаячувствительность. Факторы, способствующие развитию невропатии: наследственность;различные отклонения в течение беременности, преимущественно во второй ееполовине (токсикоз, острый или хронический стресс); тяжелые роды;внутричерепная травма ребенка и др.
Выделяются следующие,наиболее устойчивые, выраженные проявления невропатии: эмоциональнаянеустойчивость: легкость возникновения аффектов; нарушение сна: затрудненноезасыпание, чуткий с пробуждениями или чрезмерно глубокий сон; соматическаяослабленность организма, обусловленная общим снижением его защитных сил, выражаетсячастыми заболеваниями со стороны верхних дыхательных путей, их хроническимтечением; психомоторные нарушения в виде нервных тиков, заикания, энуреза. Этинарушения большей частью зависят утомления, нервного напряжения; нарушенияобмена веществ преимущественно в виде диатезов, плохой аппетит, сниженная массатела.
Еще однимраспространенным видом психогенных расстройств являются неврозы. Большоевнимание исследованию неврозов в детском возрасте уделял А.И. Захаров. Онопределяет неврозы как «психогенные вегетосоматические расстройстванепсихотического уровня, которые осознаются самим субъектом» [9, с. 124].
Основным фактором,повышающим вероятность формирования невроза является наличие невропатии. Крометого, причинами развития неврозов могут быть острые или хроническиепсихотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильныеподходы к воспитанию ребенка, а также личностные особенности детей, в частноститревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам,демонстративному поведению. Немалую роль в этом также играет патологиябеременности и родов.
Неврозы можноразделить на две основные подгруппы: 1) школьные неврозы; 2) невроз навязчивыхсостояний, истерический невроз, фобический невроз. Школьные неврозы бывают двухвидов: дидактогении и дидаскалогении. Дидактогении представляют пограничныерасстройства психики, связанные с травмирующим воздействием на ребенка самогопроцесса обучения. Наиболее дидактогенноуязвимыми являются дети с нарушениями всистеме анализаторов, а также те, чьи интеллектуальные возможности приближаютсяк нижней границе нормы. Обычные школьные нагрузки и требования для них частооказываются непосильными. Дидаскалогения – это невротическое нарушение,связанное с влиянием педагога на психическое состояние ребенка. Значительноеместо здесь занимает неправильное отношение учителя к учащимся, при которомпедагог преимущественно использует авторитарный стиль руководства. В этомслучае учитель не учитывает индивидуальности ребенка; оценка личности ребенкаопределяется функционально-деловым подходом и основывается на настроении инепосредственном результате сиюминутной деятельности ребенка [10, с.90-91].
Согласномедико-биологическому подходу, среди тех детей, у которых тяжело проходитадаптация к школе, отмечаются дети, перенесшие черепно-мозговую травму, частоболеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющиерасстройства нервно-психической сферы. Как следствие задержка функциональногосозревания ухудшает состояние ЦНС и обусловливает снижение работоспособности,высокую утомляемость, ведёт к дальнейшему ухудшению здоровья.
Здоровые дети, какправило, без особого труда переносят изменение привычного образа жизни. Втечение всего учебного года они сохраняют хорошее самочувствие, устойчивуюработоспособность, успешно усваивают программу. Однако, в настоящее время средипервоклассников таких детей только 20-25%, у остальных же имеются различныенарушения в состоянии здоровья [13, с. 113]. Естественно, что вероятностьнеблагополучного протекания процесса адаптации к школьному режиму и учебнойнагрузке у таких детей значительно возрастает.
Ещё одной важнойпричиной ШД в младших классах является дисгармония семейных отношений, а такжедефекты семейного воспитания. Чаще всего, семейная ситуация становится основнойпричиной школьных трудностей ребенка в неблагополучных семьях. Однако и вбесконфликтных семьях существуют ошибки воспитания.
В психологическойлитературе выделяют различные типы аномального воспитания в семье, наиболее распространеннымиявляются следующие: 1) Неприятие – оно может быть явным и неявным. Явноенеприятие наблюдается, например, тогда, когда рождение ребенка было изначальнонежелательным. В этом случае родители чрезмерно придирчиво или равнодушноотносятся к ребенку, предъявляя повышенные требования. Неявное неприятиеобнаружить сложнее: в таких семьях ребенок, на первый взгляд желанен, к немувнимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причинойтому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери.Неприятие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются чертынегативизма, особенно в отношении взрослых; 2) Воспитание по типу кумира семьи– в таких случаях вся жизнь семьи сосредоточена только вокруг желаний ребёнка,интересы окружающих нередко игнорируются. Такие дети обычно растут капризными,своевольными, не признающими запретов. Эгоизм, неспособность отсрочитьполучение удовольствие, потребительское отношение к окружающим – следствиятакого воспитания; 3) Гиперопека – наблюдается в тех случаях, когда с рождениемребенка одновременно возникает тревога за него, за его здоровье и благополучие.Ребенка лишают самостоятельности, подавляют его инициативу. Воспитание по этомутипу нередко наблюдается в семьях с единственным ребенком, а также в семьях,где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате такого воспитанияребенок тревожно воспринимает естественные трудности, многие из таких детейвырастают нерешительными, слабовольными, неприспособленными к жизни; 4)Гипоопека – ребенок предоставлен сам себе, никем не контролируется. Никто неформирует в нем навыка социальной жизни; 5) Воспитание по типу кронпринца. Чащевстречается в семье, члены которой занимают высокое положение в обществе. Такиеродители, много времени уделяя своей карьере, не занимаются со своими детьми,отделываясь от них подарками и разрешением всего, что им заблагорассудится.Воспитанием этих детей обычно занимаются родственники или гувернантки [2,с.87], [22, с.65-68]. При всех этих типах воспитания вероятность возникновенияШД значительно повышается.
Согласнопедагогическому подходу, ШД – это социально-педагогическоеявление, в формировании которого определяющее значение имеют педагогические ишкольные факторы.
Г. Кумарина выделяетдва аспекта ШД на педагогическом уровне: деятельностный (проблемы ребенка вучении) и отношенческий (проблемы школьника в освоении новой для негосоциальной роли — ученика). Развитие ШД как в деятельностном, так и вотношенческом плане осуществляется поэтапно. В деятельностном плане выделяютсяследующие этапы: 1) первичные трудности в учении; 2) пробелы в знаниях; 3)отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам; 4)частичная или общая неуспеваемость; 5) отказ от учебной деятельности [13].
В отношенческом планеотрицательная динамика выражается в следующих этапах: 1) появление первичногонапряжения в отношениях ребенка с учителями и родителями на основе учебнойнеуспешности; 2) возникновение смысловых барьеров между ребенком и взрослыми; 3)перерастание смысловых барьеров в эпизодические конфликты; 4) систематическиеконфликты; 5) разрыв личностно значимых для ребенка отношений.
По данным статистики иучебные, и отношенческие проблемы являются достаточно устойчивыми и с годамиещё более усугубляются. Согласно опросам школьников лишь 20% из них чувствуютсебя в школе. Более чем у 60% отмечается неудовлетворенность, что характеризуетнеблагополучие в отношениях, складывающихся в школе. Кроме того, испытываюттрудности в усвоении программного материала 30-40% младших школьников [5,с.40-42].
Г. Кумарина такжевыделяет следующие педагогические причины ШД детей риска: 1) Несоответствиешкольного режима и санитарно-гигиенических условий обученияпсихофизиологическим особенностям детей. Санитарно-гигиенические условия,существующие в обычных школах и ориентированные на здорового ребенка,оказываются для детей риска неадекватными; 2) Несоответствие темпа учебнойработы возможностям детей риска: они отстают в 2-3 раза от своих сверстников потемпу деятельности, в результате чего материал часто оказывается неусвоенным;3) Преобладание отрицательной оценочной стимуляции. Дети группы риска, в силусвоих особенностей (медлительность, повышенная утомляемость, отвлекаемость идр.), в обычном классе оказываются в неблагоприятной ситуации: получаютнаибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. Что всвою очередь сопровождается повышением тревожности. Рост учебных неудач ведет ктому, что одноклассники начинают относиться к таким детям пренебрежительно, врезультате чего у них усиливается чувство внутреннего дискомфорта,неполноценности. А последствия этих изменений оказываются неблагоприятными дляих социального развития [13, с 117].
Вышеприведённыефакторы свидетельствуют о том, что источником ШД является школьная среда, аименно те требования, которые она предъявляет к школьнику, не способному безущерба для себя на них ответить.
Социально-психологическийподход. В основе данного подхода лежат социально-психологический и семейныйфакторы. Согласно этому подходу, школьная дезадаптация – этосоциально-психологическое явление, суть которого состоит в том, что ребенок неможет найти в пространстве школьного обучения «своё место». Не успешность вучебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьминегативно влияют на ребенка и оказывают существенное влияние на формированиеего характера, жизненных установок.
Адаптационныенарушения на психологическом уровне включают несколько этапов. На первом этапеу ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости вситуациях, связанных с учебной деятельностью. При этом проявляется пассивностьна уроках, напряженность, скованность при ответах и даже малейшее замечаниеучителя способно вызвать у ребенка растерянность и слезы.
На втором этапевступает в действие инстинкт самосохранения. Поскольку ребенок не можетизменить сложившуюся ситуацию, то он начинает инстинктивно защищаться отсверхвысоких для него нагрузок, от непосильных требований. Первоначальноенапряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности,которая перестает рассматриваться как значимая.
Третий этападаптационных нарушений характеризуется тем, что у ребенка проявляются изакрепляются различные психозащитные реакции, т.е. на уроках он постоянноотвлекается, занимается посторонними делами, игнорирует замечания учителя ит.д.
Четвертый этападаптационных нарушений: не престижное положение в школьной среде способствуеттому, что ребенок начинает прибегать к различным способам протеста. Различаютспособы активного и пассивного протеста. Реакция активного протеста выражаетсяв том, что ученик нарушает дисциплину на уроке, постоянно вступает в конфликтыс одноклассниками, часто проявляет гнев и раздражительность. По мере взросленияшкольник утверждается в каком-то другом виде деятельности, замещающем учение иявляющимся для него личностно-значимым. При этом, данная деятельность можетиметь как социальную, так и асоциальную направленность. Реакция пассивногопротеста проявляется в том, что ребенок редко поднимает руку на уроке, наперемене предпочитает находиться в стороне от всех. В эмоциональной сферепреобладает депрессивное настроение, страхи. Не получая радости иудовлетворения от жизни в школе и дома эти дети ищут её в каком-то другом занятии,порой далеко не безобидном [13, с.119].
Исходя израссмотренных подходов, можно выделить следующие основные критерии ШД: 1)Когнитивный компонент — неуспешность в обучении программам, соответствующимвозрасту и способностям ребенка, снижение уровня школьной мотивации; 2)Эмоциональный компонент — нарушение эмоционально-личностного отношения кобучению, в частности к учителям и к жизненной перспективе, связанной с учебой;высокий уровень тревожности; 3) Поведенческий компонент – повторяющиеся, труднокорректируемые нарушения поведения (отказные реакции, демонстративноепренебрежение правилами, школьный вандализм).
У большинства детей,имеющих ШД, достаточно четко могут быть прослежены все три указанныхкомпонента, однако преобладание среди проявлений ШД того или иного из нихзависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой– от причин, лежащих в основе формирования ШД. 1.3 Группышкольной дезадаптации
Анализ литературыпозволяет выделить несколько групп, к которым относятся дети с различнымипроявлениями ШД.
1.«Норма» – дети адаптируются в течение первых двух месяцев обучения,относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в классе; у них почтивсегда хорошее настроение, они добросовестно выполняют требования учителя,успешно справляются с учебной нагрузкой. Такие дети обычно осваиваются и сновым статусом ученика, и с новыми требованиями к концу октября.
2. «Неустойчивая ШД» –этим детям нужно больше времени для адаптации; они могут долгое время играть науроках или выяснять отношения с одноклассниками, не реагируя на замечанияучителя. С учебными нагрузками справляются с трудом. Неуспеваемость можетсопровождаться изменением психосоматического здоровья. Лишь к концу первогополугодия поведение этих детей становится наиболее адекватным.
3. «Устойчивая ШД» – кэтой группе относятся дети, у которых к значительным трудностям в учебеприбавляются трудности более серьезного характера. У них проявляются негативныеформы поведения, резкие выбросы отрицательных эмоций. Именно на таких детейчаще всего жалуются учителя, одноклассники, именно они становятся отверженнымив классе, а это рождает реакцию протеста: они плохо ведут себя на уроке,задираются на переменах, не слушаются учителя и т.д.
4. «Патологическиенарушения» — дети имеют явные патологические отклонения в развитии (ЗПР,стойкие нарушения эмоционально-волевой сферы, неврозы и психопатологическиерасстройства; соматические заболевания, нарушения зрения, слуха и т.д.). Такиедети нуждаются в консультации психоневролога и других специалистов [24, с.124].
Глава 2. Личностные особенности детей младшегошкольного возраста 2.1 Спецификаразвития личности ребенка в младшем школьном возрасте
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодомобучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время от 6-7 до 9-10лет. Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрастуобозначается как кризис 7 лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисомоткрывается школьный возраст, в этот период происходит существенное изменениевсего психологического облика ребенка, перестройка его отношений с социальнымокружением. Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения вповедении ребенка, которое приобретает демонстративный характер. Ребенокперестает следовать привычным нормам поведения. За этими внешне негативнымипроявлениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которыеи составляют основной психологический смысл кризиса.
Согласно Л.С. Выготскому, основой этих изменений является«утрата детской непосредственности», основной причиной которой являетсянедостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Выготскийотмечает, что «самой существенной чертой кризиса 7 лет можно было бы назватьначало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка»(Л.С.Выготский, 1997, с.198). Утрата непосредственности означает привнесение впоступки интеллектуального момента: ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать,пытается оценить свой поступок с точки зрения его результата, возможныхпоследствий и т.д.
Еще одним существенным моментом кризиса являются изменения вэмоционально-мотивационной сфере. У ребенка впервые возникает «обобщениепереживаний или аффективное обобщение, логика чувств» [3, с. 202]. Чередауспехов или неудач, каждый раз переживаемых ребенком в каких-либо ситуациях,приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов: чувстванеполноценности, ущемленного самолюбия или, наоборот, чувства собственнойзначимости, компетентности. Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением«социальной ситуации развития ребенка» [3, с. 24-25]. У него впервые возникаетосознание своего места в системе человеческих отношений. По словам Л.И. Божович,кризис 7 лет является периодом рождения социального «Я».
Центральными новообразованиями младшего школьного возрастаявляются следующие: 1) качественно новый уровень развития произвольнойрегуляции поведения и деятельности, качественное преобразование познавательныхпроцессов: они начинают приобретать опосредствованный характер, становятсяосознанными и произвольными; 2) рефлексия, анализ, внутренний план действий; 3)новый тип отношений с окружающими людьми, ориентация на группу сверстников; 5)соподчинение мотивов, появляется иерархия мотивов. Младший школьник уженачинает понимать, как правильнее поступить в той или иной ситуации. [7,с.390-392].
И.Ю. Кулагина отмечает, что успешная учеба, осознание своихспособностей и умений качественно выполнять различные задания приводят кстановлению чувства компетентности – нового аспекта самосознания, которыйнаряду с развитием сферы произвольности можно считать центральнымновообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности вучебной деятельности не формируется, то у ребенка снижается самооценка ивозникает чувство неполноценности [12, с.251-154]. 2.2Ответственность в младшем школьном возрасте
Исследования в областипсихологии личности младшего школьника показывают, что в период младшегошкольного возраста под воздействием воспитания у детей формируются социальныемотивы деятельности. Они приобретают побудительную силу, подчиняя себе другие,например, связанные с личной пользой, удовлетворением. В деятельности младшего школьниказначительную роль играют такие мотивы, как зачатки долга, чувство обязанностиперед другими людьми, сочувствие, желание помочь, оказать услугу, чувствособственного достоинства и другие. Мотивы общественного характера находятотражение в непосредственном поведении ребёнка. Деятельность детей, побуждаемаясоциально направленными мотивами, становится целенаправленной, самостоятельной,настойчивой. Наряду с другими качествами личности у детей формируется иответственность. Чувство ответственности за себя начинает интенсивноразвиваться именно под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика.
По мнению К.А.Климовой необходимым условием успешной учебной деятельности и активной жизни вклассном коллективе является ответственное выполнение каждым учеником своихучебных обязанностей. Чем ответственнее ребёнок при прочих равных условиях, темзначительно успешнее он будет овладевать знаниями и станет активным членомученического коллектива [11, с.233].
Ответственностьпредставляет собой способность понимать соответствие результатов своих действийнеобходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувствосопричастности общему делу. По мере развития ответственности у ребенкапоявляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целомкак хорошее или плохое. Ребенок способен понимать нравственный смыслответственности: и в игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимымивзрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного поведения.
Индивидуальнаяэмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения иуважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональнойпотребности соответствовать положительному нравственному эталону, когда даннаяпотребность приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственностькак черта личности.
Ответственность засебя, за своих одноклассников во время урока формируется благодарясотрудничеству учителя с каждым ребенком и со всем классом. Постепенно,сталкиваясь с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения,дети овладевают правилами, обретают ответственность за себя и за свой класс.
Нужно отметить, чтостремление следовать положительному нравственному эталону и способностьсоотносить свои поступки с этим эталоном реализуются лучше, если рядомвзрослый, который проконтролирует и оценит усилия ребенка. Если этот контрольснимается, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативновозникающим желанием. Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительнойоценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого – первый этапморального развития. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретаетличностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образомраскрывается в присутствии взрослого [18, с.120-125].
Итак, ответственностьпредставляет собой способность понимать ситуацию и соответствовать существующимв социальном пространстве нормативам. Ответственность сопряжена с поступком ипредставляет собой чувство, которое переживает человек по поводу соответствияили несоответствия поступка ситуации.
Чем ответственнееребёнок в своих взаимоотношениях с другими людьми, тем более активным членомскладывающегося коллектива он становится.
К.А. Климова выдвинуласледующие показатели начальных форм ответственности у детей младшего школьноговозраста:
1) Осознание ребёнкомнеобходимости и важности обязательного выполнения деятельности, имеющейзначение для других людей.
2) Характер действий,направленных на успешное выполнение общественно значимой деятельности:своевременно приступает к ней, старается преодолеть встречающиеся трудности ипрепятствия, применяет наиболее рациональные приёмы, доводит дело до конца,переделывает, если получилось недостаточно удачно. Характер действий выражаетсяв непосредственном выполнении общественно полезной деятельности.
3) Эмоциональноепереживание задания, характера и результата выполнения его (ребёнок доволен,что ему поручено это дело, беспокоится за успех, радуется успеху, гордитсярезультатами, испытывает моральное удовлетворение от сознания успешноговыполнения, переживает оценку со стороны взрослых и сверстников). Эмоциональныепереживания выражаются в мимике, речи, в общей эмоциональной отзывчивости.
4) Осознание того, чтопридётся держать ответ, отчитаться перед теми людьми, для которых или попросьбе которых поручения или обязанности выполняются.
Очевидно, что каждыйиз выделенных показателей сам по себе не может служить единственным объективнымпоказателем ответственности, так как отражает какую-то одну сторону этогокачества. Известны, например, случаи правильной оценки ребёнком своегоотношения или отношения других людей к общественно значимой деятельности, ареальное поведение его не соответствует этому. Бывает и так: ребёнокпунктуально выполняет все действия, доводит дело до конца, но относится к немуформально. Он не испытывает морального удовлетворения от успешного выполнения.Ему безразличны результаты общего дела, значимость этого дела для других людей.Поэтому только взятые все вместе: понимание значимости и необходимостивыполнения, характер действий, эмоциональное состояние и готовность отчитаться– позволяют представить уровень развития ответственности ребёнка [11,с.234-240].
Ответственность какпонятие, характеризующее моральную деятельность человека, тесно связана скатегорией долга. Она проявляется в понимании личностью своего отношения кдеятельности как к долгу перед обществом, чувство долга в отношении кколлективу, товарищам по классу, другим членам семьи развито, но оно ещё недостаточноустойчиво и не вполне самостоятельно. В проявлениях этого чувства былиподмечены индивидуальные и типические различия.
Н.Д. Левитовым быловыделено четыре группы младших школьников в зависимости от того, насколько уних сформировано чувство долга к другим людям.
К первой группеотносятся дети, у которых чувство долга сравнительно устойчиво, они могутоценивать поступки с точки зрения норм общественного поведения, имеют чувствоответственности перед коллективом.
Вторая группа – дети снеустойчивым чувством долга, проявляющимся в отдельных нравственных поступках.Во многих случаях это дети слабовольные и нетрудолюбивые.
Третья группа – дети сдовольно сильно развитым чувством долга, но лишь в одном направлении: только кколлективу, только к родным или только к товарищам.
Четвёртая группа –дети с весьма слабым чувством долга. Некоторые из этих детей в школе послушны,но чувство долга по отношению к коллективу, к товарищам и к родным у нихпроявляется редко [14, с.167-169].
К. Муздыбаев отмечает,что для успешного формирования ответственности необходимо, чтобы ребёнокэмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность,необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для другихлюдей; радовался или огорчался за результат; получал оценку своей деятельностисо стороны взрослых и сверстников; понимал необходимость держать ответ заисполнение возложенных обязанностей. Всё это может быть усвоено благодаряактивному включению ребёнка в сложную сеть социальных отношений [16, с.134-136].
1. Младший школьныйвозраст сопровождается сменой социальных отношений и приобщением ребенка кновому виду деятельности, что создает значительные трудности. Изменениеокружающей обстановки, привычных условий, сферы общения и ритма жизни,повышение требований к самостоятельности и ответственности, интенсивныеумственные и физические нагрузки вызывают хроническую эмоциональнуюнапряженность, провоцируя развитие ШД.
2. ШД может проявляться на физиологическом, психологическом ипедагогическом уровнях, оказывая на ребенка негативное влияние.
3. Младший школьный возраст является сензитивным дляформирования ответственности.
школьникответственность дезадаптация
Глава 3.Эмпирическое исследование психологических особенностей личности младших школьниковс различной степенью школьной дезадаптации 3.1 Рабочаяконцепция исследования
Основные понятия, к которым мы будем обращаться в своёмисследовании – это «школьная дезадаптация», «личностные особенности» и «ответственность».
Определение школьнойдезадаптации, которое дает Р.В. Овчарова, на наш взгляд наиболее точно отражаетсущность данного явления. Согласно ей, ШД – это образование неадекватныхмеханизмов приспособления ребёнка к школе в форме нарушений учебы и поведения,конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровнятревожности, искажений в личностном развитии. Именно на это определение мыбудем опираться в нашей работе.
Личностные особенности– это наиболее устойчивые компоненты в структуре личности, её существенныеповеденческие и психические проявления.
Помимокомплексного изучения личности с помощью методики Кеттела, задачами данногоисследования явилось изучение ответственности как свойства личности, котораяявляется одной из главных черт, характерных для психического облика младшегошкольника, формирующегося в учебно-воспитательном процессе. И таким образом врамках нашего исследования, уровень сформированности данного качества у детей,имеющих различную степень школьной дезадаптации, представляет особый интерес.
Наиболее точным определением ответственности является, снашей точки зрения, определение К.А. Абульхановой-Славской, которая понимаетпод ответственностью способность субъекта свободно оперировать всеми данными ипотенциальными условиями и средствами, способность его к активному поискунедостающих звеньев решения задач, осуществления деятельности, к предвидениютрудностей и препятствий.
Кроме того,ответственность понимается как интегральная характеристика, которая проявляетсяна когнитивном (представления человека о том, что именно и ради чего онделает), поведенческом (способы выполнения ответственных действий) иэмоциональном (переживания по поводу выполняемой деятельности) уровнях.
По мнению Л.И. Божович«учение в школе – деятельность обязательная, ответственная, требующаясистематического, организованного труда» [1].
Для определения реального уровня сформированностиответственности у младших школьников мы будем использовать определённыекритерии ответственности, которые были выделены нами на основе анализалитературы.
Критерии были условно разделены на три группы:
1) Поведенческиекритерии ответственности:
– самостоятельноевыполнение порученного задания (без помощи и контроля);
– качественноевыполнение работы (возможно переделывание при неудачном выполнении);
– доведениеначатого дела до конца;
– временноеобеспечение деятельности (вовремя приступает и заканчивает);
– использованиемаксимального количества информативных источников и средств для болеекачественного выполнения деятельности;
– добровольность иинициативность;
– дисциплина;
– способностьотказаться от развлечений ради выполнения задания;
– выполнениеобещаний;
2) Критерииответственности на когнитивном уровне:
– предвидениерезультатов своей деятельности и поступков;
– осознаниенеобходимости держать ответ за выполнение порученного дела;
– осмыслениепорученного задания (желание понять правила, план работы);
– осознаниенеобходимости своего труда для других;
– пониманиезначимости обязательного и хорошего выполнения поручения;
3) Критерии ответственности на эмоциональном уровне:
– тревога ибеспокойство за качество в процессе или до выполнения;
– отрицательныепереживания по поводу невыполненного задания и состояние удовлетворения при егоуспешном выполнении;
– готовностьпринимать новые обязанности;
– способность иготовность преодолевать трудности [6].
Выделенные критерииответственности послужили основой для разработки нами опросника для родителейучеников начальных классов, направленного на выявление уровня сформированностиответственности ребёнка. Данный опросник был применён в нашем исследовании. 3.2 Объект ипредмет исследования
Объект исследования –явление школьной дезадаптации.
Предмет исследования –личностные особенности детей младшего школьного возраста с различной степеньюшкольной дезадаптации.
3.3 Цель,задачи, гипотезы исследования
Цель исследования –выявить психологические особенности личности младших школьников с различнойстепенью ШД.
Задачи исследования:
1. Определить степень ШД у детей младшего школьного возраста.
2. Выявить личностные особенности, характерные для детеймладшего школьного возраста.
3. Выявить личностные особенности, характерные для детей сразличной степенью ШД.
4.Выявить взаимосвязь между личностными особенностямии степенью ШД у младших школьников
5. Определить уровень сформированности ответственности умладших школьников.
6. Выявить взаимосвязь между уровнем сформированностиответственности и степенью ШД у младших школьников.
Теоретическая гипотеза: степень ШД связана с выраженностьютех или иных личностных особенностей ребенка.
Эмпирические гипотезы:
1. У детей младшегошкольного возраста будет выявлена значимая прямая или обратная взаимосвязьмежду показателями по степени ШД и показателями по опроснику Кеттела.
2. У детей младшегошкольного возраста будет выявлена значимая обратная взаимосвязь междупоказателями по степени ШД и показателями по ответственности.
3.4 Описаниевыборки
Выборку данногоисследования составили младшие школьники параллели первых классов гимназии № 147 г. Омска в количестве 72 человек и их родители. Общее количество – 144 человека. 3.5 Описаниеметодик
В нашем исследованиимы использовали следующие методики: детский личностный вопросник Р.Кеттела;опросник для учителя по диагностике адаптации учащегося 1-го класса к школе(Н.И.Ковалева); опросник, направленный на определение уровня сформированностиответственности у детей младшего школьного возраста (для родителей).Используемые методики представлены в приложении.
Основным методом висследовании выступал естественный констатирующий эксперимент, который былреализован с помощью экспериментальной ситуации «Изготовление закладок длядетского сада». Ситуация была направлена на исследование реальных проявленийответственности у детей младшего школьного возраста и проводилась с учётомвыделенных критериев ответственности (см. РКИ).
В качестве методаматематической обработки полученных данных был использован коэффициенткорреляции Пирсона. 3.6Исследование степени школьной дезадаптации у младших школьников
Все данные, полученныев исследовании, после первичной обработки были занесены в общую таблицу (приложение1).
При исследовании степени ШД, были получены следующиерезультаты, которые были занесены в таблицу 1 (для наглядности данныепредставлены на диаграмме, приложение 2).Таблица 1 Количество младших школьников с различной степенью ШДСтепень ШД А В С D Количество младших школьников 44 22 3 6 Количество младших школьников ( % ) 59 29 4 8
Из таблицы видно, что большинстводетей относятся к степени дезадаптации А – 59% из 72 детей – это низкая степеньдезадаптации, которая не даёт возможности говорить о каком-либо неблагополучии.Степень дезадаптации Bимеют 29% детей – это средняя степень дезадаптации, 4% детей имеют серьезнуюстепень дезадаптации С и 8% детей нуждаются в консультации психоневролога –степень дезадаптации D.Детей со степенями дезадаптации С и D мы объединили в одну группу, которую в дальнейшем будем обозначать как«группа риска».
ШД –это серьезная проблема, с которой большинство детей сталкиваются, начинаяобучаться в школе, но, несмотря на это, некоторые дети благодаря поддержкеродителей и учителей благополучно справляются с этой проблемой уже на начальномэтапе обучения. У других же детей период адаптации к школе носит затяжнойхарактер и даже к концу первого класса есть дети, которые дезадаптированы в тойили иной степени. Это хорошо отражают и результаты, полученные в нашемисследовании.
3.7Исследование личностных особенностей, характерных для детей младшего школьноговозраста
На данном этапеисследования были определены личностные качества младших школьников,характеристики которых отражены в факторах по методике Кеттела.
Данные, полученные по методике Кеттела, представлены надиаграмме (рисунок 1).
/>
Рис 1. Средние значения показателей по факторам
При выявлении личностных качеств, характерных для младшихшкольников, выяснилось, что наиболее представленными оказались факторы I, Q3 и D, т.к. средние значения по этимфакторам по сравнению со значениями по другим факторам, значительно отклоняютсяв сторону увеличения или уменьшения от среднего балла по методике. Напомним,что каждый личностный фактор рассматривается как континуум определенного качестваи характеризуется биполярно по крайним значениям этого континуума, при этомминимальное значение равно 1 баллу, среднее 5,5 баллам и максимальное 10баллам.
Т.о. исходя из характеристик данных факторов, можно сказать,что дети младшего школьного возраста данной выборки характеризуютсявыраженностью следующих качеств: чувствительный, нежный, зависимый от других,сдержанный, флегматичный, обладающий высоким самоконтролем. Кроме того, ониобладают богатым воображением, эстетическими наклонностями, они эмоциональноуравновешенны, хорошо понимают социальные нормативы и успешно овладеваюттребованиями окружающей среды.
Всеэти качества соответствуют особенностям младшего школьного возраста как этапаразвития. Хорошо известно, что начало обучения в школе ведет к коренномуизменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным»субъектом и приобретает социально значимые обязанности, выполнение которыхполучает общественную оценку. Кроме того, в этот период качественно изменяетсяспособность к произвольной регуляции поведения. Ребенок теперь действует ненепосредственно, а руководствуется сознательными целями, социальновыработанными нормами, правилами и способами поведения. Младший школьныйвозраст – это период позитивных изменений и преобразований, при этомбольшинство позитивных достижений в детях этого возраста таких как:организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению и др.,культивируются взрослыми. 3.8Исследование личностных особенностей, характерных для младших школьников сразличной степенью школьной дезадаптации
На данном этапе исследования были сопосталены данные постепени ШД (А, В, С и D) сданными по личностным особенностям младших школьников.
Результаты, полученные при сопоставлении показателей покаждой степени ШД с показателями по факторам по методике Кеттела представленына диаграммах (рисунки 2, 3, 4). При оценке выраженности факторов былиспользован качественный анализ.
/>
Рис 2. Средние значения показателейпо факторам у детей со степенью школьной дезадаптации А
У младших школьников с низкой степенью школьной дезадаптацииА наиболее выраженными оказались факторы D, F, I и Q3 (средние значения по этим факторам, по сравнению с другими,значительно отклоняются в сторону увеличения или уменьшения от среднего баллапо методике).
Исходя из характеристик данных факторов, следует, что у этихдетей в наибольшей степени выражены следующие личностные качества:неторопливый, сдержанный, благоразумный, рассудительный, осторожный,чувствительный, зависимый от других, доверчивый, нуждающийся в поддержке. Крометого, такие дети успешно овладевают требованиями окружающей среды, хорошопонимают социальные нормативы, обладают высоким самоконтролем.
/>
Рис 3. Средние значения показателей по факторам у детей состепенью школьной дезадаптации В
Как и у детей с низкой степенью ШД А, факторы D, F, I и Q3 оказались наиболее выраженными и у детей со среднейстепенью школьной дезадаптации В, то есть эти дети характеризуютсявыраженностью тех же личностных качеств, что и предыдущая группа детей.
Однако в данном случае можно отметить также некоторуювыраженность факторов Е и Н. Следовательно, младшим школьникам со степенью ШД Вможет быть присуща выраженность и других личностных качеств, а именно:послушный, уступчивый, робкий, застенчивый, чувствительный к угрозе. Крометого, эти дети могут демонстрировать свою зависимость от взрослых и другихдетей, легко им подчиняться.
/>
Рис 4. Средние значения показателей по факторам у детей «группыриска»
У младших школьников из «группы риска» (степень ШД — C и D) наиболее выраженными являются факторы D, E, F и H (средние значения по этим факторам,по сравнению с другими, значительно отклоняются в сторону увеличения илиуменьшения от среднего балла по методике).
Если опираться на характеристики данных факторов, то можносделать заключение, что у детей этой группы наиболее выражены следующиеличностные качества: доминирующий, независимый, напористый, склонный к риску,беспечный, храбрый. Они имеют склонность к самоутверждению, противопоставлениюсебя как детям, так и взрослым и, как правило, им присуща переоценка своихвозможностей.
Кроме того, эти дети отличаются энергичностью, активностью,отсутствием страха в ситуации повышенного риска, а также стремлением клидерству и доминированию. Проявление этого свойства у детей нередкосопровождается поведенческими проблемами, наличием агрессии, но лидерскиетенденции часто не находят реального воплощения, т.к. многим формам социальноговзаимодействия им ещё предстоит обучиться.
3.9 Исследование взаимосвязи между личностными особенностямии степенью школьной дезадаптации у младших школьников
На данном этапеисследования был проведен корреляционный анализ (коэффициент корреляцииПирсона) между показателями по личностным особенностям и показателями постепени ШД. Результаты анализа представлены в общей таблице (приложение 1).
В результате корреляционного анализа было получено, что междупоказателями по степени школьной дезадаптации и факторами E и F (по методике Кеттела) выявиласьзначимая прямая взаимосвязь с p
Чем ниже степень ШД, тем более свойственными для ребенкаявляются следующие личностные особенности: послушный, зависимый, уступчивый,благоразумный, рассудительный, осторожный, чувствительный, нежный,сентиментальный, зависимый от других. Такие дети демонстрируют зависимость отвзрослых и других детей, легко им подчиняются, они доверчивы и нуждаются вподдержке.
Между показателями по степени ШД и показателями по уровнюответственности (по опроснику для родителей) выявилась значимая обратнаявзаимосвязь с p
3.10Исследование уровня сформированности ответственности у младших школьников
Далеемы определили уровень сформированности ответственности у младших школьников (поопросникам для родителей и экспериментальной ситуации). Результаты былизанесены в таблицу 2 (для наглядности данные представлены на диаграммах,приложение 2).
Таблица2 Количество младших школьников с различным уровнем сформированностиответственностиУровень сформированности ответственности Количество Детей (по опроснику для родителей) % Количество детей (по эксперимной ситуации) % Высокий 11 15 28 37 Средний 44 59 18 24 Низкий 20 26 29 39
Исследуя уровень сформированности ответственности поопроснику для родителей, мы получили следующее: из 72 детей высокий уровеньответственности имеют 15% детей, средний – 59%, низкий – 26%.
По даннымэкспериментальной ситуации: высокий уровень ответственности был выявлен у 37%детей, средний – у 24% и низкий – у 39% детей.
Таким образом, впервом случае (результаты по опроснику для родителей) преобладает среднийуровень ответственности. Это может свидетельствовать о том, что в этом возрастеответственность находится на определенном этапе формирования, т.е. она еще неявляется до конца сформированным, устойчивым качеством. А по результатамэкспериментальной ситуации преобладает низкий уровень ответственности и чуть вменьшей степени высокий уровень ответственности. Это можно объяснить тем, чтоэкспериментальная ситуация определяет уровень ответственности ребенка в данном,конкретном случае, причем прежде всего с точки зрения поведенческого критерияответственности. Т.е. дети, имеющие средний и низкий уровень сформированностиответственности выполнили экспериментальное задание позже указанного срока илис какими-либо недостатками, или совсем его не выполнили, а дети, имеющиевысокий уровень сформированности ответственности выполнили задание в срок,качественно и в необходимом количестве. Что же касается опросников, то можносказать, что они определяют ответственное поведение ребенка в егожизнедеятельности в целом, т.е. комплексно охватывают данное свойство личности.
3.11 Исследование взаимосвязи между уровнем сформированностиответственности и степенью школьной дезадаптации у младших школьников
Далее были сопоставлены результаты по каждой степени ШД с результатамипо ответственности. В этом случае мы не использовали данные полученные врезультате экспериментальной ситуации, поскольку между ней и опросником дляродителей была выявлена значимая прямая взаимосвязь с p
Результаты, полученные при сопоставлении, были занесены втаблицу 3 (диаграмма, приложение 3).Таблица 3 Результаты сопоставления данных по степени ЩД и ответственностиУровень сформированности ответственности Количество младших школьников ( % ) Степень ШД – А Степень ШД – В Группа риска степень ШД – С и D Высокий 23 5 Средний 61 63 33 Низкий 16 32 67
Присопоставлении данных по ответственности, полученных по опроснику для родителейи данных по степени ШД мы выяснили, что из 44 детей, имеющих степеньдезадаптации А, 23% имеют высокий уровень ответственности, 61% — среднийуровень ответственности и 16% — низкий уровень ответственности.
Из 22детей, имеющих степень дезадаптации В — 5% имеют высокий уровеньответственности, 63% — средний уровень ответственности и 32% — низкий уровеньответственности.
Из 9детей, относящихся к «группе риска» 33% имеют средний уровень ответственности и67% — низкий уровень ответственности, высокий уровень ответственности у детейэтой группы выявлен не был.
Анализируя полученные результаты можно отметить следующее: удетей младшего школьного возраста, имеющих низкую степень ШД А преобладаетсредний уровень сформированности ответственности. У детей, имеющих среднююстепень ШД В также преобладает средний уровень и достаточно высок процентнизкого уровня сформированности ответственности, а у детей «группы риска» внаибольшей степени преобладает низкий уровень сформированности ответственности.
Т.о. можно предположить, что чем выше степень ШД, тем нижеуровень ответственности и, соответственно, чем ниже степень ШД, тем вышеуровень ответственности. Далее мы проверим достоверность этого предположения спомощью корреляционного анализа.
Между показателями по степени ШД и показателями по уровнюответственности (по опроснику для родителей) выявилась значимая обратнаявзаимосвязь с p
Результаты, полученныев исследовании, позволяют нам сделать следующие выводы:
1. Среди детей младшего школьного возраста данной выборки (72человека) — 59% имеют низкую степень ШД А; 29% имеют среднюю степень ШД В; 4%составляют дети с серьезной степенью ШД С и 8% детей нуждаются в консультациипсихоневролога — степень дезадаптации D, (согласно классификации Н.И.Ковалевой).
2. У детей младшего школьного возраста данной выборкинаиболее выраженными являются следующие личностные качества (согласнохарактеристикам факторов по методике Кеттела): чувствительный, нежный,зависимый от других, сдержанный, флегматичный, обладающий высоким самоконтролем.Кроме того, они обладают богатым воображением, эстетическими наклонностями, ониэмоционально уравновешенны, хорошо понимают социальные нормативы и успешноовладевают требованиями окружающей среды (факторы I, Q3 и D).
3. У младших школьников с низкой степенью ШД А (44 человека)— наиболее выраженными являются следующие личностные качества (согласнохарактеристикам факторов по методике Кеттела): неторопливый, сдержанный,флегматичный, благоразумный, рассудительный, осторожный, чувствительный,зависимый от других, доверчивый, нуждающийся в поддержке. Кроме того, такиедети обладают хорошей социальной приспособленностью, успешно овладеваюттребованиями окружающей среды, хорошо понимают социальные нормативы, обладаютвысоким самоконтролем (факторы D, F, I и Q3 ).
Дети со средней степенью ШД В (22 человека) — характеризуютсявыраженностью тех же личностных качеств, что и предыдущая группа детей, но имтакже присущи и другие качества: послушный, уступчивый, робкий, застенчивый,чувствительный к угрозе. Эти дети могут демонстрировать свою зависимость отвзрослых и других детей, легко им подчиняться (факторы Е и Н).
У детей из «группы риска» — степень ШД С и D (9 человек) — наиболее выраженнымиявляются такие качества как: доминирующий, независимый, напористый, склонный криску, беспечный, храбрый. Они имеют склонность к самоутверждению,противопоставлению себя как детям, так и взрослым и, как правило, им присущипереоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм.
Кроме того, эти дети отличаются энергичностью, активностью,отсутствием страха в ситуации повышенного риска, а также стремлением клидерству и доминированию.
4. Между показателями по степени ШД и показателями пофакторам Е и F (по Кеттелу) выявилась значимаяпрямая взаимосвязь с p
5. Доминирующим уровнем ответственности, по опроснику дляродителей является средний (59%), по экспериментальной ситуации преобладаетнизкий уровень сформированности ответственности (39%).
6. У младших школьников с низкой степенью ШД А преобладаетсредний уровень сформированности ответственности — 61%, у детей со среднейстепенью ШД В преобладает также средний уровень сформированностиответственности — 63%, дети из «группы риска» (степень ШД С и D) характеризуются в большей степенинизким уровнем сформированности ответственности — 67%.
7. Между показателями по степени ШД и показателями по уровнюответственности (по опроснику для родителей) выявилась значимая обратнаявзаимосвязь с p
Заключение
Подводя итог нашему исследованию можно сказать, что детимладшего школьного возраста с различной степенью школьной дезадаптации обладаютшироким разнообразием личностных особенностей. И поэтому при разработкекоррекционных программ необходимо обязательно учитывать эти личностныеособенности детей, для того, чтобы осуществлять коррекцию в нужном направлении.
Перспективой развития данной темы в дальнейшем может бытьизучение влияния других личностных особенностей детей младшего школьноговозраста на развитие школьной дезадаптации, не исследованных в данной работе.
Литература
1. Божович Л.И.Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 424с.
2. Буянов М.И.Ребенок из неблагополучной семьи. – М.: Просвещение, 1988. – 234с.
3. Выготский Л.С.Вопросы детской психологии. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 224с.
4. Гарбузов В.И.Нервные дети. – СПб.: «Сфера», 1990. – 189с.
5. Глозман Ж.М.,Потанина А.Ю. Нарушения общения и школьная дезадаптация // Вестник МосковскогоУниверситета, серия 14. Психология. – 2001.- №3.- с. 35-46.6. Дементий Л.И., Гроголева О.Ю. Кпроблеме формированияответственности в младшем школьном возрасте // Актуальные проблемы психологии,Сб. науч. труд., выпуск 1 – Омск: ОмГУ, 2002
7. Дубровина И.В. идр. Психология. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 464с.
8. Заваденко Н.,Манелис Н., Успенская Т., Суворинова Н., Борисова Т. Школьная дезадаптация:психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии.– 1999.- №4. – с.2-28.
9. Захаров А.И. Какпредупредить отклонения в поведении ребенка. – М.: Просвещение, 1993. – 192с.
10. Каган В.Е.Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии.- 1984.- №4.-с.89-95.
11. Климова К.А. Оформировании ответственности у детей 6 – 7 лет // Формирование коллективныхвзаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1967. –394с.
12. Кулагина И.Ю.,Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. –М.: «Сфера», 2001. – 464с.
13. Кумарина Г.Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения // Народноеобразование. – 2002.- №1.- с.111-120.
14. Левитов Н.Д.Психология характера. – М.: Просвещение, 1969. – 295с.
15. Максимова Н.Ю.,Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. – Ростовн/Д.: Феникс, 2000. – 576с.
16. Муздыбаев К.Психология ответственности. – Л.: Издательство «Наука», 1983. – 240с.
17. Мухина В.С.Детская психология / Под ред. Л.А.Венгера. – М.: Просвещение, 1985. – 272с.
18. Мухина В.С.Шестилетний ребенок в школе. – М.: Просвещение, 1990. – 175с.
19. Овчарова Р.В.Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1996. – 352с.
20. Овчарова Р.В.Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентоввузов и практических работников. – М.: «Сфера», 2000. – 448с.
21. Раттер М. Помощьтрудным детям: Пер с англ. /Общ. ред. А.С.Спиваковской. – М.: Прогресс, 1987. –424с.
22. Семья. Социально– психологические и этические проблемы. Справочник / В.И. Зацепин, Л.М.Бучинская, И.Н. Гавриленко и др. – К.: Политиздат Украины, 1990. – 255с.
23. Спиваковская А.С.Профилактика детских неврозов. – М.: Просвещение, 1988. – 234с.
24. Цукерман Г.А.Школьные трудности благополучных детей. – М.: «Знание», 1989. – 178с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
/>
/>
/>
Приложение 2
/>
Приложение 3
Детский личностныйвопросник Р.Кеттела
Модифицированныйвариант детского личностного вопросника включает в себя 12 факторов или шкал,отражающих характеристики некоторых качеств личности – это факторы A, B, C, D, E, F, G, H, I, O, Q3,Q4. Каждый личностный фактор рассматривается каккантинуум определенного качества или «первичной черты» (в вопроснике онизмеряется в стенах – единицах шкалы с минимальным значением в 1 балл, максимальным– 10 и средним 5,5 балла) и характеризуется биполярно по крайним значениямэтого кантинуума. Детский личностный вопросник содержит 120 вопросов, которыекасаются самых различных сторон жизни ребенка: взаимоотношений содноклассниками, отношений в семье, поведения на уроке, на улице, социальныхустановок, самооценки и пр. К каждому вопросу теста дается два ответа на выбори только к вопросам фактора В – три варианта ответа. Вопросник разделен на 2идентичные части по 60 вопросов, все 12 шкал содержат по 10 вопросов (5 вкаждой части), значимый ответ на каждый из них оценивается в 1 балл. Суммабаллов по каждой шкале с помощью специальных таблиц переводится в специальныеоценки – «стены».
Опросник дляучителя по диагностике адаптации
учащегося 1-гокласса к школе
Данный опросникразработан Н.И. Ковалевой. Позволяет выявить коэффициент дезадаптации (К) исоответствующую степень дезадаптации. Всего выделяется 4 степени дезадаптации:
Степень А – К до 14% — является нормальным, не дает возможности говорить о каком-либо неблагополучии(низкая степень дезадаптации);
Степень В – К от 15 до30% — средняя степень дезадаптации;
Степень С – К выше 30%- серьезная степень дезадаптации;
Степень D – К выше 40% — дети нуждаются вконсультации психоневролога. (Вопросы и обработка результатов представлены вприложении 7).
Опросник, направленный на выявление уровня сформированностиответственности у детей младшего школьного возраста
(для родителей)
Данный опросник былразработан на основе выделенных критериев ответственности, которые былипредставлены в виде отдельных утверждений. Всего таких утверждений было 16. Вкаждом утверждении было представлено два противоположных проявления однойхарактеристики поведения (в правой и левой колонках).
Родителям предлагалось отметить степень выраженности каждойхарактеристики в обычном поведении ребёнка. Для этого использовалась биполярнаяшкала (3210123), где:
3 – встречается практически всегда;
2 – часто встречается;
1 – встречается, но в редких случаях;
0 – затрудняюсь ответить.
Родителям необходимо было отметить только одну цифру вчисловом ряду.
В соответствии с полученными результатами были выделеныследующие нормы:
4,5 – 6,0 – средний уровень ответственности,
> 6,0 – высокийуровень ответственности.
Текст опросника прилагается (см. приложение 6).
Приложение 4
Экспериментальная ситуация
«Изготовление закладок для детского сада»
Экспериментальнаяситуация осуществлялась следующим образом: в пятницу детям было дано заданиеизготовить закладки для детского сада к празднику книги. При этом предлагаласьследующая инструкция: «В детском саду «Алёнка» будет проходить праздниккниги. Для того чтобы этот праздник прошёл хорошо, чтобы все дети были довольнымы должны им помочь. Для этого необходимо изготовить закладки. То есть каждыйиз вас должен изготовить 5 закладок, если кто-то захочет, может изготовитьбольше, но не меньше 5. Закладки могут быть сделаны из любого материала, но онидолжны быть красивыми и вы обязательно должны изготовить их сами, без чьей-либопомощи. Закладки нельзя покупать».
Срок выполнениязакладок 3 дня (пятница, суббота и воскресенье), то есть дети должны былипринести закладки в понедельник.
Ещё одним необходимымусловием эксперимента было то, что никакие записи не делались, то есть детидолжны были запомнить задание без каких-либо вспомогательных средств, безконтроля родителей и учителя.
Работа детейоценивалась по следующим параметрам:
Норма: 3 балла — >5 закладок
2 балла — 5 закладок
1 балл —
0 баллов — не сделалсовсем
Качество: 3 балла — цветные закладки с картинками
2 балла — простые, безкартинок
1 балл — бесцветные
0 баллов — несамостоятельное выполнение (купил), не сделал.
Срок выполнения:
3 балла – впонедельник
2 балла – во вторник
1 балл – через несколькодней, после напоминания
0 баллов – совсем непринёс
В результате оценокработы детей были получены следующие нормы:
0 – 3 балла – низкийуровень ответственности;
4 – 6 баллов – среднийуровень ответственности;
7 – 9 баллов – высокийуровень ответственности.
Приложение 5
Опросник, направленный на выявление уровнясформированности ответственности у младших школьников (для родителей)
Имя ребенка:________________
Старший или младший ребенок,
если в семье несколько детей____________
Класс:_____________________
Ф.И.О родителей: ____________________
Образование:_________________
Возраст (родителей):____________
Количество детей в семье:_______________
Инструкция: «Вашему вниманию предлагается 16 утверждений, касающихсянекоторых сторон поведения детей. В каждом утверждении представлено 2противоположных проявления одной характеристики поведения (в правой и левойколонках). Отметьте, пожалуйста, на бланке степень выраженности каждойхарактеристики в обычном поведении Вашего ребенка. Для этого необходимо обвестисоответствующий балл в средней графе опросника, отметив только одну цифру вчисловом ряду:
3 – встречается практически всегда;
2 – часто встречается;
1- встречается, но вредких случаях;
0 – затрудняетесь ответить.
Например:Ребенок хорошо выполняет задание, даже если оно не проверяется и процесс выполнения не контролируется 3 2 1 0 1 2 3 Ребенок не начнет выполнять поручение до тех пор, пока Вы не напомните ему (ей) об этом и не проследите за процессом исполнения
Выбор цифры 3 с правой стороны означает, что ребенокпрактически всегда не начинает выполнение задания, пока Вы не напомните ему обэтом.
Постарайтесь как можно реже прибегать к нейтральномуответу 0. При ответах важна Ваша первая реакция.
Заранее Вам благодарны за искренние ответы!
Текст опросника1 Ребенок хорошо выполняет задание, даже если оно не проверяется и процесс выполнения не контролируется 3 2 1 0 1 2 3 Ребенок не начнет выполнять поручение до тех пор, пока Вы не напомните ему (ей) об этом и не проследите за процессом исполнения 2 Работая над заданием, ребенок способен отказаться от каких-либо развлечений, чтобы хорошо выполнить поручение. 3 2 1 0 1 2 3 Даже самое ответственное задание не может заставить ребенка отказаться от любимого дела (просмотр ТВ, компьютер, прогулки и т.д) 3 Ребенок выполняет требование после первого предъявления 3 2 1 0 1 2 3 Для выполнения требования ребенку необходимо неоднократное напоминание со стороны родителей или учителей 4 «Пообещать» для ребенка значит сделать 3 2 1 0 1 2 3 Выполнение обещания ребенком зависит от степени трудности обещанного, привлекательности задания или его настроения 5 Без просьбы родителей, по собственной инициативе ребенок помогает в работе по дому 3 2 1 0 1 2 3 Ребенок исполняет только то, что ему поручили 6 Если ребенку дали задание, то он без промедления приступает к нему, не откладывая в «долгий ящик» 3 2 1 0 1 2 3 Задание ребенок выполняет в последний момент, постоянно находя поводы для отсрочки, и в результате опаздывает с его сдачей в установленные сроки 7 При подготовке домашнего задания ребенок не ограничивается учебником, задает вопросы, читает энциклопедии и др. дополнительную литературу 3 2 1 0 1 2 3 Ребенка часто приходится просить переделать домашнее задание, т.к. качество его выполнения страдает. 8 При выполнении задания ребенок не прекращает работу до тех пор, пока не будет сделано абсолютно все 3 2 1 0 1 2 3 Ребенок может пойти в школу, не выполнив до конца домашнее задание 9 Приступая к ответственной работе, ребенок вдумывается в задание, уточняет правила и задает вопросы для понимания процесса его выполнения 3 2 1 0 1 2 3 Ребенок может выполнить задание некачественно, т.к. с самого начала работы не разобрался в его сути 10 Если ребенок не выполнил обещание или поручение, он беспрекословно принимает все меры порицания, понимая необходимость отвечать за свои поступки 3 2 1 0 1 2 3 Не выполнив порученное дело, ребенок не осознает своей вины и часто считает наказание несправедливым 11 В исключительных случаях отказа от поручения, ребенок может объяснить его реальные причины 3 2 1 0 1 2 3 Регулярно отказываясь от трудных заданий, ребенок не в состоянии объяснить реальных причин своего отказа 12 Выполняя какое-либо поручение, ребенок понимает зачем и для кого необходим результат его работы 3 2 1 0 1 2 3 Ребенок выполняет задание автоматически, не вдумываясь в назначение его результатов
Приложение 6Опросникдля учителя по диагностике адаптации учащегося1-го класса к школе (Ковалева Н.И.)
Инструкция: В бланке ответов следует вычеркнутьномера тех высказываний, которые, по вашему мнению, относятся к данномуученику.
1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти небывают в школе.
2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарнымиучебными навыками (не умел считать, не знал буквы и т.п.).
3. Не знает многое из того, что известно большинству детейего возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т. п.).
4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом,неравномерные буквы, тремор и т.п.).
5. Пишет правой рукой, но со слов родителей являетсяпереученным левшой.
6. Пишет левой рукой.
7. Бесцельно двигает руками.
8. Часто моргает.
9. Сосет палец или ручку.
10.Иногда заикается.
11.Грызет ногти.
12.У ребенка крупное телосложение, маленький рост.
13.Ребенок явно «домашний», нуждается в доброжелательнойатмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.
14.Очень любит играть, играет даже на уроках.
15.Такое впечатление, что он младше других, детей, хотя повозрасту им ровесник.
16.Речь инфантильная, напоминает речь 4-5 -летнего ребенка.
17.Чрезмерно беспокоен на уроках.
18.Быстро примеряется с неудачами.
19.Любит шумные подвижные игры на переменах.
20.Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегдастарается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.
21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможнонастроить на серьезную работу.
22.Долго переживает неудачи.
23.При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если датьвремя на обдумывание, может ответить хорошо.
24.Очень долго выполняет любое задание.
25.Домашнее задание выполняет гораздо лучше классных (разницаочень существенная, больше, чем у других детей).
26.Очень долго перестраивается с одной деятельности надругую.
27.Часто не может повторить за учителем самый простойматериал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет обинтересующих его вещах (например, знает марки машин, но не может повторитьсамое простое правило).
28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя.Почти все делает только после персонального обращения: «Пиши!» и т.п.
29. Допускает много ошибок при списывании.
30.Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины:скрипнула дверь, что-то упало и т.д.
31.Приносит в школу игрушки и играет на уроках.
32.Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: нестремится узнать что-то, рассказать.
33.Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.
34.Такое впечатление, что на уроках ему плохо, оживает напеременах.
35.Не любит никаких усилий, если что-то не получается,бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и т.п.
36.Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).
37.К концу урока работает хуже, часто, отвлекается, сидит сотсутствующим видом.
38.Если что-то не получается, раздражается, плачет.
39.Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если еготоропить, может совсем «отключиться», бросить работу.
40.Часто жалуется на усталость, головную боль.
41.Почти никогда не отвечает правильно, требуетсообразительности.
42.Ответы становятся лучше, если есть опора на внешниеобъекты (считает пальцы т. п.)
43.После объяснения учителя не может выполнить аналогичноезадание.
44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки приобъяснении
учителем нового материала.
45.Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
46.Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, таккак основные навыки, понятия у него не сформированы.
При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркиваетномера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретногоребенка. Бланк разделен вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагментанаходится слева от линии, при обработке засчитывается один балл, если справа — то два балла. Максимально возможная сумма баллов — 70 баллов. Подсчитав, какуюсумму набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации: К = 100% *n/70, где n -количество баллов, набранных ребенком.
Интерпретация значений коэффициентов:
А — показатель до 14% является нормальным, не даетвозможности говорить о каком-либо неблагополучии;
В — показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степенидезадаптации;
С — показатель свыше 30% серьезная степень дезадаптации;
Д — если коэффициент свыше 40%, то дети, как правило,нуждаются в консультации психоневролога.
В бланке ответов все имеющиеся факторы поведения определеннымобразом сгруппированы. Такое построение бланка дает возможность достаточнобыстро сориентироваться, определить, какой фактор лежит в основе дезадаптации.
РО — родительское отношение.
НГШ — неготовность к школе.
Л — леворукость.
НС — невротические симптомы.
И — инфантилизм.
ГС — гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.
ИНС — инертность нервной системы.
НП — недостаточная произвольность психических функций.
НМ — низкая мотивация учебной деятельности.
АС — астенический синдром.
НИД — нарушение интеллектуальной деятельности.