Дидактические игры как средство развития произвольной памяти у детей с ЗПР

Министерство образования Омскойобласти
Государственноеобразовательное учреждение Омской области
Среднегопрофессионального образования
«Омскийпедагогический колледж № 4»
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАКСРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ЗПРВЫПУСКНАЯКВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Бондаренко НатальяМихайловна
Специальность 050705 –
Специальное дошкольноеобразование
Курс VI, группа 601 СД
Форма обучения: заочная
Научный руководитель:
Андриевич МаринаАнатольевна
Омск – 2006

ОГЛАВЛЕНИЕ
задержкапсихический развитие память дидактическийВведениеГлава1. Психолого-педагогические аспекты проблемы развития произвольной памяти удетей с задержкой психического развития посредством дидактических игр1.1.Психолого-педагогические аспекты изучения памяти
1.1.2. Нейрофизиологические аспектыизучения памяти
1.1.3. Виды памяти, процессы памяти 1.1.4.Развитие памяти у детей с нормальным психическим развитием
1.2.Особенности развитиянепроизвольной и произвольной памяти у детей с задержкой психического развитиястаршего дошкольного возраста
1.3. Использование дидактических игркак средство развития произвольной памяти
Выводы
Глава 2. Опытно-экспериментальнаяработа
2.1. Исследование состоянияпроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшегодошкольного возраста
2.2. Методика организации ипроведения серии дидактических игр для развития произвольной памяти у детей сзадержкой психического развития старшего дошкольного возраста
2.2. Влияние дидактических игр наразвитие произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с задержкойпсихического развития старшего дошкольного возраста
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
По данным МОРФ (1999),среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории рискашкольной соматической и психофизической дезадаптации. Из них 35% составляютдети, у которых еще в младшей группе детского сада были обнаружены расстройстванервно-психической сферы. (С. Г. Шевченко, 1999).
Таких детей относят кзадержке психического развития (ЗПР). По данным Н. Г. Лутонян, П. И. Зинченко удетей с ЗПР наблюдаются трудности при обучении, поскольку страдают мнемическиепроцессы, из-за несформированности саморегуляции процессов запоминания ивоспроизведения. Целенаправленное овладение знаниями предполагает определенныйуровень развития произвольной памяти.
Вопросами развитияпроизвольной памяти у детей с ЗПР занимались следующие педагоги и психологи: Н.Г. Поддубная, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Ю. Г. Демьянов, Т. В. Егорова и др.Ученые выделили особенности памяти у детей с ЗПР: уменьшение объема и скоростизапоминания, недостаточное развитие зрительной и слуховой памяти, неумениерационально организовывать и контролировать свою работу и т. п.
Без достаточного уровнясформированности произвольной зрительной и слуховой памяти невозможнополноценное обучение, так как учебный процесс опирается преимущественно на этуформу памяти. Т. А. Власова, М. С. Певзнер указывают на снижение произвольнойпамяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причиних трудности в обучении.
В педагогической практикеощущается недостаток сведений о том, какие методические приемы нужноиспользовать для развития произвольной памяти у детей с ЗПР.
При необходимостипланомерной работы по развитию произвольной памяти у детей с ЗПР недостаточноразработаны методический приемы, педагогические условия работы в данномнаправлении.
Возникает проблема, какиепедагогические условия организации дидактической игры, будут способствовать развитиюпроизвольной зрительной и слуховой памяти, у детей с ЗПР старшего дошкольноговозраста
Цель работы – подобрать и апробировать комплексдидактических игр, направленных на развитие произвольной памяти у детей с ЗПРстаршего дошкольного возраста.
Объект исследования – процесс развития произвольной памяти у детей с ЗПР.
Предмет исследования – дидактические игры как средство развития произвольной памяти у детей сЗПР.
Для решения поставленной цели была выдвинута гипотеза– дидактические игры способствуют развитию произвольной зрительной, слуховойпамяти у детей с ЗПР, при соблюдении следующих условий:
1. если при проведении игрцеленаправленно проводить обучение приёмам запоминания (проговаривание,припоминание, анализ, группировка)
2. если игры будут проводиться последовательно,от простых к более сложным, вначале проводить игры на развитие произвольнойзрительной памяти, а затем игры на развитие произвольной слуховой памяти.
Для подтверждения гипотезы были поставлены задачи:
- изучить и проанализироватьпсихолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования;
- изучить уровень развитияпроизвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР;
— подобрать и апробировать комплекс дидактических игр,направленных на  развитие произвольной зрительной и слуховой памяти у детей сЗПР.
Для реализации поставленных задач использовалисьследующие теоретические и эмпирические методы.
Теоретические:
1. Изучение и анализпсихолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Анализ и обобщение материала,полученного эмпирическим путем.
Практические:
1. Педагогический эксперимент.
Опытно-исследовательская работа проводилась на базеспециального ДОУ №278 октябрьского административного округа г. Омска, в 4группе.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развитияпроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития посредствомдидактических игр
 1.1 Психолого-педагогические аспекты памяти
 
Память — это процесс организации и сохранения прошлогоопыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности иливозвращение в сферу сознания [40, с. 74].
Память определяется как способность к воспроизведениюпрошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся вспособности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакцияхорганизма и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения [37, с.55].
Отличное от этого определения дает Е. Н. Соколов.Память есть отражение того, что было в прошлом опыте. Основано это отражение наобразовании достаточно прочных связей на их актуализации и на функционированиив дальнейшем [46, с.312].
Память — сложный психический процесс, состоящий изнескольких частных процессов, связанных друг с другом[42, с.65].
А. Р. Лурия определяет память следующим образом:«Каждое наше переживание, впечатление или движение оставляет известный след,который сохраняется на достаточно продолжительное время и при соответствующихусловиях проявляется вновь и становится предметом сознания. Поэтому под памятьюмы понимаем запечатление, сохранение и воспроизведение следов прошлого опыта,дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следамипрежнего опыта после того, как вызывающие их явления исчезли. [28, с. 119].
Л. С. Выготский рассматривал проблему памяти с позицийкультурно-исторической теории развития психики. Одной из первых попыток Л. С.Выготского конкретизировать общую теорию культурно-исторического развитияпсихики человека является разработанная им концепция развития памяти. «Высшиеспецифические человеческие формы памяти, активное запоминание с помощью знаковточно так же, как и другие формы поведения, первоначально рождаются всоциальном общении между людьми». [8, с. 165].
Л. С. Выготский раскрыл возникновение высшей формыпамяти, развивающейся в процессе активной мыслительной деятельности ребенка,опирающейся на ряд вспомогательных средств. Этим обеспечен подход к памяти какк сложной деятельности ребенка, формирующейся под влиянием общения совзрослыми.
Память составляет совокупность процессов запоминанияинформации, сохранения или забывания ее, а также последующего восстановления.Память лежит в основе способности человека, является условием научения,приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память связывает прошлое,настоящее и будущее человека, обеспечивает единство его психики, придавая ейиндивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности,поскольку, действуя, человек опирается на собственный и исторический опыт.
Обобщая вышесказанное, можно отметить, что памятьчеловека – это психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизнифункции запоминания, сохранения и воспроизведения информации.
1.1.2Нейрофизиологические аспекты памяти
Изучение механизмовпамяти долгое время было мало разработанным разделом нейрофизиологии. Мозговаяорганизация различных форм мнемической деятельности значительно новое направлениев нейрофизиологическом аспекте[30, с. 268].
Причиной такого положенияявляются упрощенные взгляды на память. С одной стороны информация о механизмепамяти включала положения Р. Семона и Э. Геринга. Согласно теории Э. Геринга,всякий раздражитель оставляет физиологический след, или отпечаток, который илежит в основе последующего воспроизведения. Р. Семон, возражая противматериальных отпечатков, рассматривает раздражитель как энергетическоевоздействие, которое изменяет возбудимость материи. Эти изменения материи Р.Семон называет энграммами. Каждая нервная энграмма может дать экфорию, т. е.репродукцию.
С другой стороны А.Бергсон писал о том, что существует два вида памяти: «память тела» и «памятьдуха», первая относится к числу естественных явлений, вторая рассматриваетсякак проявление «свободной воли», свободным путем духовного, волевого усилиявызвать индивидуальные следы прежнего опыта[30, с. 58].
Физиологические основымеханизмов памяти тесно связаны с важнейшими положениями учения И. П. Павлова озакономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условныхвременных связей – это теория механизмов формирования индивидуального опытасубъекта, т. е. собственно теория запоминания на физиологическом уровне.Условный рефлекс как акт образования связи между новым и уже ранее закрепленнымсодержанием составляет физиологическую основу акта запоминания. В основе памятилежат физиологические процессы, которые у человека протекают в полушариях головногомозга. Память основывается на сложных динамических сочетаниях последствийпроцессов возбуждения. Наличие этих последствий создает благоприятные условиядля дальнейшего восстановления процессов возбуждения, благоприятствуя воспроизведениюпри соответствующих условиях уже имевших место процессов. Физиологическийпроцесс, лежащий в основе памяти сводится к проторению нервных путей. Всякоевозбуждение распространяется сначала диффузно по коре: оно встречает меньшеесопротивление со стороны тех нервных элементов, которые функционируют в данноевремя или недавно функционировали, эти элементы дренируют возбуждение. Врезультате проторяются и при повторении все более стабилизируются пути, покоторым идет возбуждение. Мозговые следы представляются при этом как изменениясопротивляемости; их распределением объясняется то, что возобновляющиесяраздражения вызывают целый пучок связанных с ним в прошлом раздражений [30, с.305].
Современныенейрофизиологические исследования характеризуются все более глубокимпроникновением в механизмы закрепления и сохранения следов на нейронном имолекулярном уровне. Установлено, что отходящие от нервных клеток аксонысоприкасаются либо с дендритами других клеток, либо возвращаются обратно к телусвоей клетки. Благодаря такой структуре нервных контактов возникает возможностьциркуляции кругов возбуждения разной сложности. В результате происходитсамозаряжение клетки, так как возникший в ней разряд возвращается либонепосредственно на данную клетку, укрепляя возбуждение, либо через цепьнейронов. Эти стойкие круги возбуждения не выходящие за круги данной системынейрофизиологи считают физиологическим субстратом процесса сохранения следов.
1.1.3 Виды памяти,процессы памяти
Деление памяти на видыосуществляется в соответствии с тремя основными критериями.
Первый – по характеру психическойактивности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную,эмоциональную, образную (зрительная, слуховая) и словесно-логическую; второй — по характеру цели деятельности – на непроизвольную и произвольную; третий– по продолжительности закрепления и сохранения материала – на кратковременную,долговременную и оперативную.[44, с. 27 ].
Остановимся на второмкритерии, непроизвольной и произвольной памяти.
Потомучто непроизвольная и произвольная память представляют собой двепоследовательные ступени развития, которые имеют огромное значение в жизничеловека, на их основе формируется основная часть человеческого опыта.
Запоминание ивоспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить илиприпомнить называется непроизвольной памятью. В результате запоминание носитнепосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий. Вслучаях, когда это целенаправленный процесс, то речь идет о произвольнойпамяти. Произвольная память – это особая мнемическая деятельность, специальнонаправленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованиемособых приемов и способов запоминания. Произвольное запоминание – этоспециальное действие, конкретная задача которого запомнить на продолжительныйсрок с целью последующего воспроизведения или просто узнавания. Важное условиеуспешности произвольного запоминания – это установка на продолжительностьсохранения в памяти того, что должно быть усвоено и сохранено.
Различают следующиепроцессы памяти (А.А.Смирнов, 1995): запоминание, узнавание, воспроизведение изабывание. Необходимой предпосылкой воспроизведения является запоминание, т. е.образование прочных временных связей, способных восстанавливаться в дальнейшемпод влиянием различных раздражителей. Узнавание – это проявление памяти в ходеодновременно протекающего повторного восприятия. Воспроизведение – этопроявление памяти без непосредственного повторного воздействия какого-либообъекта. Узнавание более простой и генетически более ранний процесс, чемвоспроизведение. Воспроизведение не есть простая фотография ранее запечатленныхобъектов; оно видоизменяется, перестраивается в соответствии с задачамидеятельности, интересами человека.
Процесс забываниявыражается либо в невозможности припомнить или узнать, либо в ошибочномприпоминании и узнавании. Физиологическая основа забывания — торможениевременных связей. Забывается прежде всего то, что не имеет для человекажизненно важного значения, не вызывает его интереса, не соответствует егопотребностям, не занимает существенного места в его деятельности и поэтому неполучает достаточного подкрепления. В этих случаях быстро развивается угасательноеторможение. Угасательное торможение, прежде всего, сказывается на нарушенииболее тонких дифференцировок, в результате чего временные связи вновьстановятся генерализованными. Вот почему быстрее всего забываются детали идлительнее сохраняются общие представления.
Таким образом, можносказать, что память состоит из процессов запоминания, узнавания,воспроизведения, забывания. Все эти процессы связаны между собой, формируются вдеятельности и определяются ею.
1.1.4 Развитие памятиу детей с нормальным психическим развитием
Память теснейшим образомсвязана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтомуразвитие памяти происходит параллельно с развитием человека.
Память в раннем детскомвозрасте — одна из центральных основных психических функций, в зависимости откоторых и строятся все остальные функции. Анализ показывает, что мышлениеребёнка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мыслить дляребёнка раннего возраста – значит вспоминать, опираться на свой прежний опыт.На протяжении детского развития межфункциональные отношения памяти изменяются впротивоположную сторону, теперь для ребёнка вспоминать – значит мыслить [8,с.394].
В раннем детстве имладшем дошкольном возрасте память имеет непреднамеренный, непроизвольныйхарактер. В этом возрасте перед ребенком еще не возникает задача запомнитьчто-либо для воспроизведения в будущем. 2-х – 3-х-летний ребенок запоминаеттолько то, что имеет для него актуальное значение в данный момент, что связанос его непосредственными жизненными потребностями и интересами, что оказывает нанего сильное эмоциональное воздействие. Особенностью детской памяти является еенаглядно-образный характер. Ребенок лучше запоминает предметы и картины, а изсловесного материала преимущественно образные и эмоционально действующиерассказы
и описания. Отвлеченныепонятия и рассуждения, плохо еще понимаемые, не запоминаются маленькими детьми.В силу ограниченности жизненного опыта у детей недостаточно развиты отвлеченныесвязи, и их память опирается на наглядно воспринятые отношения предметов [48,с.162].
Первые проявленияпреднамеренного, произвольного запоминания отмечаются на четвертом-пятом годужизни, это связано с развитием второй сигнальной системы и усилением ее роли врегуляции поведения ребенка. Вначале преднамеренное запоминание ивоспроизведение возникают при выполнении ребенком каких-либо поручений илизаданий, особенно если непосредственно связаны с основным видом деятельностидетей этого возраста – игрой. Интерес к игре способствует развитиюпреднамеренной памяти, так как создаёт сильное эмоциональное подкрепление длязапоминания и воспроизведения требуемых действий. [48, с.162].
В старшем дошкольномвозрасте память постепенно превращается в особую деятельность, котораяподчиняется специальной цели запомнить. Ребёнок начинает принимать указаниявзрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средствазапоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать егоход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастаниемрегулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинятьсвои действия относительно отдалённым целям, а так же со становлениемпроизвольных механизмов поведения и деятельности.
Первоначально цель запомнитьформулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием взрослых у ребёнкапоявляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причёмприпоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. [48, с.164].
Складываются элементы произвольнойпамяти как способности к регуляции данного процесса сначала со сторонывзрослого, а потом и самого ребёнка.
Таким образом, память в детском возрасте – одна из основных психическихфункций. Развитие памяти происходит с развитием у ребёнка первых условныхрефлексов. В раннем возрасте память носит непроизвольный характер, в среднемдошкольном возрасте функция памяти усложняется, запоминания становятсяпроизвольными. Осмысленное запоминание начинает развиваться у детей споявлением у них речи и в последующем совершенствуется по мере накопленияжизненного опыта.
Непроизвольная и произвольная память представляют собой двепоследовательные ступени развития памяти. Непроизвольная память имеет огромноезначение в жизни человека, на её основе без специальных мнемических намерений иусилий формируется основная по объёму и по жизненному значению частьчеловеческого опыта. В деятельности ребёнка не редко возникает необходимостьруководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольнаяпамять. Произвольная память предполагает обязательное присутствие специальноймнемической задачи, а сам процесс запоминания или воспроизведения требуетволевых усилий. В первые два — три года жизни у детей ещё мало временныхсвязей, но по мере развития речи и накопления опыта, количество и степеньсистематизированности связей возрастает. Благодаря этому одно и тоже внешнеезапечатление связывается со многими другими, результатом этого являетсяпрочность памяти и её осмысленность.
Впервые действиесамоконтроля появляется у ребёнка в четыре года, дети шести лет успешноконтролируют себя, запоминая и воспроизводя материал (Г. А. Урунтаева, 1999г.).
Выше сказанное являетсяособенностью развития памяти у детей дошкольного возраста с нормальнымпсихическим развитием. Можно предположить, что у детей с ЗПР память будетхарактеризоваться наличием специфических особенностей.1.2 Особенности развития непроизвольной и произвольнойпамяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста
Проблема задержки психическогоразвития в течение последних тридцати лет привлекает большое вниманиеисследователей.
Задержка психическогоразвития – особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпапсихического развития ребёнка. [14, с. 25].
У детей с задержкойпсихического развития отмечается сниженная работоспособность, вследствиевозникающих у них явлений церебрастении, психомоторной расторможенности,возбудимости. Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низкимуровнем активности и замедлением переработки информации. Отклонения впознавательной деятельности наиболее отчетливо обнаруживаются именно какснижение памяти. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психическогоразвития обусловлены как различными клиническими факторами, так ипсихолого-педагогическими факторами. В связи с этим выявляют разнообразныенарушения памяти, недоразвитие всех видов запоминания, объем, и точностьпроизвольного запоминания существенно отличается от нормально развивающихсядетей. Повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутреннейинтерференции, характерна низкая скорость запоминания, уменьшение объёмапамяти, увеличение скорости забывания [14, с. 75]. В работе Ю.Г. Демьянова(1968), изучавшего особенности мнемической деятельности у детей с задержкойпсихического развития, было установлено, у них наблюдаются отклонения как вобласти зрительной, так в области слуховой памяти. Основная ошибка этих детей,при воспроизведении материала, замена слов подлинников синонимами, наблюдаютсяповторы, ребёнок перечисляет то, что запомнил несколько раз, наблюдаетсяпривнесение новых слов.
На первых порах обученияребёнка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память.Экспериментальное обучение показало, что на основе преимущественного использованиянепроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. В обычныхусловиях обучения целый ряд фактов, понятий, правил, ребёнок запоминаетнепроизвольно в процессе выполнения заданий, упражнений, требующих известноймыслительной активности.
Специальныепсихологические исследования свидетельствуют о том, что дети с задержкойпсихического развития овладевают учебным материалом на основе непроизвольногозапоминания с гораздо меньшим успехом, чем их нормально развивающиесясверстники. Одной из существенных причин недостаточной продуктивностинепроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития являетсяснижение их познавательной активности. В исследованиях Т.В. Егоровой этапроблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работеэкспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которогосостояла в выявлении оценки продуктивности непроизвольной памяти у детей сзадержкой психического развития. Данная методика заключалась в следующем: детямпредлагалось разложить картинки с изображением предметов на группы, взяв заоснову стоящие в начале названий этих предметов буквы, подбирать слова противоположныепо смыслу называемым экспериментатором, выбрать из расположенных на столекартинок ту, которая подходит по смыслу к указанной экспериментатором. Во всехслучаях ребёнку не говорится о необходимости запомнить материал, с которым онпроизводил те или иные операции. По окончании выполнения задания ребёнок попросьбе экспериментатора должен припомнить материал, служивший объектом егодеятельности. Результаты таких опытов показали, что продуктивностьнепроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития значительнониже, чем у нормально развивающихся сверстников. Главное отличие заключалось нестолько в неодинаковой непродуктивности, сколько в разном отношении кпоставленной цели. Дети с задержкой психического развития самостоятельно почтине предпринимают попыток добиваться более полного припоминания и редкопредпринимали для этого вспомогательные приёмы. В тех случаях, когда это всё непроисходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия.
Вспомогательный способиспользовался не для припоминания нужных слов, а для придумывания новых,посторонних слов[18, с. 74].
У детей с задержкойпсихического развития происходят те же новообразования памяти, что и унормально развивающихся дошкольников, но с отставанием на два, три года. Такесли у нормально развивающихся детей саморегуляция процессов запоминания ивоспроизведения к пяти, шести годам уже сформирована, то у детей с задержкойпсихического развития обнаруживается недостаточная произвольная регуляцияпроцессов запоминания и в младшем школьном возрасте.
В работе Т.В. Егоровойанализируются многие стороны преднамеренного запоминания у детей с задержкойпсихического развития. Для разностороннего рассмотрения характеристикпроизвольной памяти таких детей ею было проведено исследование с использованиемнескольких дополнявших друг друга методик с заучиванием. В частности это былизадания на опосредованное запоминание, на заучивание небольшого текста, вкотором недостаточно выражены причинно-следственные связи между происходившимисобытиями. В исследованиях анализировались как количественные показатели, так иопределение качественных особенностей деятельности испытуемых. [16, с. 69].
По всем изученнымпараметрам процесса заучивания выявились специфические особенности произвольнойпамяти детей с задержкой психического развития. Так, в задании наопосредованное запоминание с опорой на картинки дети с задержкой психическогоразвития в большинстве случаев подбирают для запоминания слова, те же картинкичто и дети с нормальным развитием. Однако последующее воспроизведение слов наоснове отображенных картинок вызывает у них значительные затруднения. Часто ониназывают совсем не те слова, которые были заданы, а слова придуманные имисамими.
Очень важно, чтобыребенок понимал, что значит запомнить. Это особая задача, специфический видпсихической деятельности. Но не все даже нормально развивающиеся дети к моментупоступления в школу понимают специфику таких заданий. Не понимая поставленнойперед ними задачи, дети с ЗПР не могут применить специальные приемы заучивания(проговаривание вслух, повторное называние, группировка материала),продуктивность такого запоминания очень низка и практически равнанепроизвольному запоминанию [15, с. 230].
Необходимым условиемвысокой продуктивности деятельности запоминания является также еецеленаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с ЗПР частоотвлекаются при заучивании материала, что снижает эффективность запоминания.Сниженная целенаправленность мнемической деятельности отчетливо обнаруживаетсяу детей с ЗПР у случаях, когда они должны запомнить материал, пользуясьспециальными приемами, повышающими эффективность произвольной слуховой изрительной памяти. При этом дети с ЗПР видят цель деятельности в выполнениинекоторых логических операций, которые в действительности являются лишьсредством осуществления мнемической задачи. Происходит соскальзывание с цели.
Эффективностьпроизвольной зрительной и слуховой памяти существенно зависит также от уменияконтролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцироватьвоспроизведенный материал от невоспроизведенного и контроль за точностьювоспроизведения [15, с.235].
Таким образом, у детей сзадержкой психического развития отмечается недостаточность всех видов памяти.Недостатки произвольной памяти в значительной степени связаны со слабостьюрегуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью,несформированностью функций самоконтроля. На выполнение поставленной задачидети с задержкой психического развития затрачивают больше времени, чемнормально развивающиеся дети. Но происходит это не за счет длительностиактивной деятельности, а из-за неумения организовывать мыслительный процесс исосредоточивать внимание на выполнении задания. Дети с ЗПР не используютспециальные мнестические приемы.
Дети с задержкойпсихического развития отличаются от нормально развивающихся сверстников поточности воспроизведения экспериментального материала. При воспроизведенииприсутствует посторонний материал.
Без достаточного уровнясформированности произвольной зрительной и слуховой памяти невозможнополноценное обучение, так как учебный процесс опирается преимущественно на этуформу памяти. Т. А. Власова, М. С. Певзнер указывают на снижение произвольнойпамяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причиних трудности в обучении.

1.3 Использованиедидактических игр как средство развития произвольной памяти
 Игра – один из видов человеческой деятельности,отечественные ученые В.И. Истомин, В.И Устименко, Д.Н. Узнадзе, отмечаютценность игры, указывают на ее значение в формировании психических процессов. Удетей дошкольного возраста игра составляет основное содержание жизни, выступаеткак ведущая деятельность [43, с. 4].Проблеме игры детей дошкольного возраста посвященымногие исследования. Одни из них направлены на изучение дидактических игр впедагогическом процессе.
Дидактическая играявляется одним из основных средств обучения дошкольников. Преимущество игрыперед любой другой деятельностью в том, что ребенок с удовольствием идобровольно подчиняется правилам. Это делает его поведение осмысленным иосознанным. Произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется в ведущейдля этого периода игровой деятельности. Игра упорядочивает не только поведениеребенка, помогает понять себя, свое отношение к миру. В игре ребенок учитсяконтролировать и оценивать себя, учиться действовать правильно. Именносамостоятельное регулирование действий превращает ребенка в сознательногосубъекта жизни, делает его поведение произвольным. Большое значение имеетсовместный характер игры, в котором педагог побуждает ребенка к соблюдениюправил, т. е. к сознательному управлению своими действиями
Игра для дошкольников –это способ познания окружающего мира. С помощью дидактических игр развиваютсяпознавательные процессы, в том числе и память. В детском саду должны бытьразнообразные дидактические игры. Исследования Д. Б. Эльконина, Л. С.Выготского показали, что организованное обучение является наиболеепродуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, атакже развивает у них мышление, память.Характерной особенностью дидактических игр являетсято, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Созданныев дидактических целях, они остаются играми. Играя, дети решают дидактическуюзадачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровымидействиями. Игровые действия составляют основу дидактической игры. Без нихневозможна сама игра. Обязательным компонентом дидактической игры является еёправила, благодаря которым педагог управляет поведением детей. Особое значениеимеет дидактическая игра для становления разных форм произвольного поведениядетей – от элементарных до самых сложных. Сознательная цель – сосредоточится,запомнить что-то раньше и легче всего выделяется в игре. Л. С. Выготскийназывал игру «школой произвольного поведения» [12, с.78].
Дидактические игры,направленные на развитие произвольной памяти, отвечают следующим требованиям(Г. А. Урунтаева, 1995):
- процессзапоминания должен начинаться со специального организованного восприятия,направленного на такие признаки объекта,
как цвет, форма, величина,пространственное расположение частей объекта и объектов относительно другдруга, их количество;
- процессзапоминания должен опираться на мыслительные операции: анализ, сравнение,обобщение, выделение существенных свойств объектов;
- должно быть предусмотреноусложнение дидактических игр, заключающееся в изменении количественных(уменьшение времени экспозиции, узнавания или воспроизведения) и качественных(усложнение содержания, увеличение деталей у запоминаемых объектов) показателейматериала игры, её правил;
- в процессе игрынеобходимо обеспечивать рациональное сочетание руководства педагогасамостоятельной деятельности детей;необходимо обеспечивать развитие самоконтроля,состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок [48, с. 178].
Таким образом, одним изсредств развития произвольной памяти является дидактическая игра, посколькудетям легче усвоить задачу, запомнить, опосредованную игровым мотивом.

Выводы
Анализ психолого-педагогическойлитературы, проведенный в данной главе, позволяет нам заключить, чтопроизвольная память это особая мнемическая деятельность, специальнонаправленная на запоминание материала. От уровня развития произвольнойзрительной и слуховой памяти существенно зависит процесс обучения в школе, таккак именно на этом виде памяти преимущественно строится обучение.
Исследователями,занимавшимися проблемой развития памяти у детей с ЗПР, выявлены следующиезакономерности формирования произвольной зрительной и слуховой памяти у детейданной категории: уровень развития произвольной памяти ниже, чем у нормальноразвивающихся сверстников, так как у детей с ЗПР нарушен процесс саморегуляции,и контроля в ходе запоминания. Более высокий уровень развития произвольнойзрительной памяти в сравнении со слуховой.
В связи с особенностямиразвития психических процессов, возникают трудности в применении мнемическихприемов запоминания зрительной и слуховой информации.
Одним из средств развитияпроизвольной памяти является дидактическая игра, так как этот вид деятельностиупорядочивает поведение ребенка, что способствует более продуктивномузапоминанию.

Глава 2. Опытно-экспериментальнаяработа
 
2.1 Исследованиесостояния произвольной памяти у детей с задержкой психического развитиястаршего дошкольного возраста
 
На основании анализатеоретической литературы нами был разработан эксперимент по выявлениюособенностей произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР старшегодошкольного возраста и развитию произвольной зрительной и слуховой памяти удетей с ЗПР. Эксперимент состоял из трёх этапов — констатирующий, формирующий,контрольный.
На первом этапе былапроведена констатация уровня развития произвольной зрительной и слуховойпамяти.
Исследование проводилосьс детьми четвёртого года обучения специализированного ДОУ №278. В экспериментеучаствовало 12 детей.
Цель: изучить уровень развитияпроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшегодошкольного возраста.
Задачи:
1. Подобрать иадаптировать диагностические методики для выявления уровня развития произвольнойпамяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.
2. Провести исследованиепо выявлению уровня развития произвольной зрительной и слуховой памяти
На первом этапе былииспользованы следующие методики:
1. Модификацияметодики Т.Д. Марцинковской «Методика десяти слов»
Цель: изучить уровень развитияпроизвольной слуховой памяти.
Проведениеисследования:эксперимент проводится индивидуально с детьми шести – семи лет. Ребёнкупроизносят слова не связанные по смыслу, объясняя предварительно, что он долженпостараться запомнить их как можно более точно. Слова произносятся ровнымголосом с паузами две – три секунды.
Инструкция: «Я буду называть слова, ты ихзапомни, а потом назови».
Предлагаемые слова: слон, год, мяч, мыло, соль, шум,рука.
При анализе фиксируетсясумма баллов по двум критериям:
1 критерий – объёмпамяти:
От 5-ти и более слов – 3балла;
От 3-х до 4-х слов – 2балла;
От 0 до 2-х слов – 1 балл.
2 критерий — точностьвоспроизведения:
Все предметы названыточно – 3 балла;
Допускаются небольшиенеточности – 2 балла;
Много неточностей ввоспроизведении – 1 балл.
По результатам проведенияметодики выявлялись следующие уровни:
Высокийуровень – 5 — 6 баллов
Средний уровень – 3 — 4балла
Низкий уровень – 2 балла
Полученные данныеоформлены в таблице 1 Приложение № 1
2. Модификацияметодики Т.Д. Марцинковской «Методика десяти предметов»
Цель: изучить уровень развитияпроизвольной зрительной памяти.
Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми шести– семи лет. Ребёнку показывают предметные картинки, которые он должензапомнить. Картинки экспонируются последовательно одна за другой. Назапоминания каждой картинки отводится две секунды. Затем предлагают емуповторить картинки по памяти в любом порядке. Инструкция: « Я тебе будупоказывать картинки, ты их запомни, а потом назови».
При анализе фиксируетсясумма баллов по двум критериям:
1 критерий – объёмпамяти:
От 5 и больше предметов –3 балла;
От 3, 4, и более — 2 балла;
От 0 до 2 предметов — 1балл.
2 критерий — точностьвоспроизведения:
Все предметы названыточно — 3 балла;
Допускаются небольшиенеточности — 2 балла;
Много неточностей ввоспроизведении — 1 балл.
По результатам проведенияметодики выявлялись следующие уровни:
Высокий уровень – 5 — 6баллов;
Средний уровень — 3 — 4балла;
Низкий уровень — 2 балла
Полученныеданные оформлены в таблице 2 Приложение № 1
3. Методика «Найди такойже», модификация методики Г.А, Урунтаевой
Цель: изучить уровень развитияпроизвольной образной памяти.
Материал: 8 карточек размером 4,5 на 5 см., сизображениями: чайника, пальто, рукавиц, шорт, миски, шапки, платья; картаразмером 20 на 27,5см., разделённая на 24 клетки. Каждому изображению накарточке должны соответствовать 3 изображения на карте: одно- идентичное,второе – отличающееся какой-нибудь деталью, третье – сходное лишь общимсилуэтом назначением. Соотношение цветов в этих трёх изображениях должно бытьодинаковым.
Проведениеисследования:эксперимент проводиться с детьми шести-семи лет. Перед ребёнком кладут карту иговорят: « Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на нихнарисовано, и найди такую же картинку на большой карте». Ребёнку по однойпоказывают карточки, время экспозиции 2 секунды. После каждого предъявления емудают возможность найти такое же изображение на карте.
Критерии оценки:
1 критерий — точностьвоспроизведения:
Идентичное изображение –2 балла;
Схожее с общим силуэтом –1 балл;
Совершенно другоеизображение – 0 баллов.
По результатам проведенияметодики выявлялись следующие уровни:
Высокий уровень развития– 12 — 16 балла;
Средний уровень развития– 6 — 11 баллов;
Низкий уровень развития –0 — 5 баллов.
Полученные данныеоформлены в таблице 3 Приложение № 1
После проведениядиагностических методик был проведён количественный и качественный анализрезультатов.
Количественный анализрезультатов показал:
Высокий уровень – 25% (3ребёнка).
Средний уровень – 42% (5детей).
Низкий уровень – 33% (4ребёнка).
Качественный анализрезультатов показал:
Высокий уровень – ребёнок называет все предметы(слова) точно, показывает идентичное изображение, использует некоторыемнемические приемы (припоминание, повторение). Средний уровень –допускаются небольшие неточности, небольшое количество лишних слов, показываетсхожее изображение с общим силуэтом и назначением, затрачивает наибольшееколичество времени не использует мнемические приемы. Низкий уровень –ребёнок называет наименьшее количество слов, много неточностей, показываетсовершенно другое изображение.
Из числа обследуемых намибыли сформированы контрольная и экспериментальная группы.
В контрольную группувошли дети со следующим уровнем развития:
Высокий уровень – 33% дваребёнка.
Средний уровень – 33 % дваребёнка.
Низкий уровень – 33 % дваребёнок.
У детей экспериментальнойгруппы:
Высокий уровень – 17 % одинребёнок.
Средний уровень – 50 % триребёнка.
Низкий уровень – 33 % дваребёнка.
Результаты проведённогоконстатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что с детьми с ЗПР старшегодошкольного возраста, необходимо проводить работу по развитию произвольнойзрительной и слуховой памяти.
2.2 Методикаорганизации и проведения серии дидактических игр для развития произвольнойпамяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста
 
На основании полученныхданных нами был разработан второй этап исследования.
Цель — развитие произвольной памяти удетей с ЗПР старшего дошкольного возраста.
Задачи:
1. Разработать сериюдидактических игр, направленных на развитие произвольной слуховой и зрительной памяти;
2. Провести сериюдидактических игр направленных на развитие произвольной слуховой и зрительнойпамяти;
При организацииформирующего эксперимента мы руководствовались следующими общедидактическими испециальными принципами, такими как: принцип системности, принциппоследовательности, деятельностный принцип, принцип учёта структуры дефекта.
Дидактические игры мыпроводили во вторую половину дня. Вначале проводили игры на развитиепроизвольной зрительной памяти, затем игры на развитие произвольной слуховойпамяти, так как зрительная память у детей с ЗПР является менее нарушенной. Игрыпроводили в порядке усложнения (увеличение числа запоминаемых элементов).Процесс запоминания в игре начинался со специально организованного восприятия,которое направлено на вычленение свойств объекта (цвет, форма, величина).
В связи с повышеннойотвлекаемостью, низким уровнем произвольного внимания, инструкция в играхповторяется несколько раз. Перед тем как выполнить задание экспериментаторпросит ребенка повторить его словесно. При невыполнении задания неосуществляется переход к другой игре, а продолжается выполнение этой игры.
В данную серию игр вошли игрытаких авторов: З.М. Богуславской, Е.О. Смирновой, Г.А. Урунтаевой.
На данном этапе мывыделили два направления работы.
Первое направлениеработы по развитию произвольной зрительной памяти.
Цель: развивать произвольную зрительнуюпамять через рассмотрение образа и словесное обозначение.
Задачи:
1. Развивать умениясоставлять картинку по образцу;
2. Развивать умениянаходить идентичное изображение и запоминать их.
Используемые игры.
1. Игра « Составь картинку».
Цель: развитие произвольной зрительнойпамяти.
Материал: набор геометрических фигурвырезанных из картона (круг, треугольник, прямоугольник, квадрат, полукруг).
Проведение игры: Первый этап. Показать детямнесколько геометрических фигур, предложить подумать, какие предметы можно изних составить. Выложить это изображение. Инструкция: «Запомните и составьтетакое же самостоятельно». Подчеркнуть, что разноцветные фигуры нужны для того,чтобы составить изображение, белые фигуры помогают запомнить форму, количествоотдельных деталей предмета. Задать вопрос: «Что нужно запомнить, чтобыправильно составить картинку?» После того, как дети составили изображение, онипроверяют правильность, отмечают ошибки. Как только игра будет освоена,осуществляется переход ко второму этапу игры. Второй этап. На этом этапедетям предлагаются предметы, изображенные на карточках, в этом случае дети самианализируют картинку, выделяют необходимые детали. После завершения изображенияанализируют его.
2. Игра «Найди такой же»
Цель: развитие произвольной зрительнойпамяти.
Материал: 8 карточек размером 4,5 на 5 см., сизображениями: чайника, пальто, рукавиц, шорт, чашки, миски, шапки, платья; картаразмером 20 на 27,5 см., разделённая на 24 клетки. Каждому изображению накарточке должны соответствовать 3 изображения на карте: одно – идентичное,второе – отличающееся какой – нибудь деталью, третье – сходное лишь общимсилуэтом и назначением. Соотношение цветов в этих трёх изображениях должно бытьодинаковым.
Проведение игры: игра проводится с двумя детьми.Перед детьми кладут карту и говорят: «Я буду показывать маленькие карточки, вы запомните,что на них нарисовано, и найти такую же картинку на большой карте». Детям поодной показывают карточки. После каждого предъявления детям даётся возможностьнайти такое же изображение на карте.
3. Игра«Запомни геометрические фигуры».
Цель: развитие произвольной зрительнойпамяти.
Материал: карточки с изображённымигеометрическими фигурами.
Проведение игры: показать ребёнку картинку сизображёнными геометрическими фигурами (круг, квадрат, треугольник,прямоугольник). Инструкция: « Посмотрите, и запомни геометрические фигуры».Предъяви карточку, на которой 2 геометрические фигуры. Попросить ребёнкапоказать те фигуры, которые видел на первой карточке. Далее предъявляютсякарточки с наибольшим количеством геометрических фигур, ребёнок показываетпервичный вариант.
4. Игра«Домики».
Цель: развитие произвольной зрительнойпамяти.
Материл: семь домиков вырезанных из картона,семь ключиков к домикам.
Проведение игры: Первый вариант. Разложить переддетьми домики и ключики. Инструкция: «Посмотрите и запомните, к какому изотверстий домиков подходит тот или иной ключик». Затем убрать ключики иоставить только домики, домики закрыть ширмой. Показывать по одному ключику,попросить запомнить. Ребёнок открывает ширму и находит тот домик, к которомуподходит ранее показанный ключик.

Второй вариант.
Показать детям домики поочерёдно,нацелить запомнить отверстия в каждом домике. Ключики лежат за ширмой, ребёнокнаходит среди ключиков тот, который подходит к ранее показанному домику.
5. Игра«Найди пару».
Цель: развитие произвольной зрительнойпамяти.
Материал: силуэты рукавиц, отличающихсяцветом, количеством, расположением геометрических фигур, составляющих узор.
Проведение игры: Первый вариант. Разложить рукавицына двух столах так, чтобы на каждом столе было по одной рукавице из пары.Каждый ребёнок выбирает рукавичку, к которой он должен найти пару. Даётсяинструкция: «Запомните каждый свою рукавичку и найдите пару на другом столе».После выполненного действия, дети проверяют его правильность.
Второй вариант.
Предложить детямразделиться на две подгруппы, раздать им рукавички, чтобы одинаковые рукавичкибыли у детей разных подгрупп. Дети первой подгруппы стоят, второй – сидят настульчиках, которые расставлены по два, чтобы рядом с каждым сидящим ребёнкомбыл пустой стул. Дети второй подгруппы должны запомнить, какая у них рукавичка,оставить её на своём стульчике и найти себе пару, ребёнка из первой подгруппы.После окончания игры дети меняются местами.
Второе направлениеработа над произвольной слуховой памятью.
Цель: развивать произвольную слуховуюпамять через точное запоминание последовательности описания.
Задачи: развивать умение запоминать точновоспроизводить словесное описание предмета.
Для реализации целей изадач второго направления нами были использованы следующие игры:
1. Игра «Помощники».
Цель: развитие произвольной слуховойпамяти.
Материал: предметные картинки.
Проведение игры: «Сейчас я буду говорить кому, какиекарточки нужно будет принести, вы внимательно слушайте и запоминайте. Лена,принеси карточки с предметами, которые похожи на треугольник – морковь, ёлка,пирамида, флажок, крыша». Ребёнок запоминает инструкцию и выполняет поручение.
2.  Игра «Я положил в мешок».
Цель: развитие произвольной слуховойпамяти.
Проведение игры: «Ребята, представьте, что мы с вамиотправляемся в далёкое путешествие и нам нужно взять с собой много вещей. Мысейчас будем говорить по очереди, кто, что с собой возьмёт, начнём с меня. Яскажу фразу, тот, кто будет говорить за мной, запомнит мою фразу произнесёт,потом будет говорить свою фразу».
3.  Игра «Не пропусти слово».
Цель: развитие произвольной слуховойпамяти.
Проведение игры: Детям предлагается прослушатьцепочку не связанных между собой слов. Инструкция: «Слушайте и запоминайтеслова, которые я буду произносить». Произносятся слова, при повторении цепочкиодно, два слова упускаются. Дети слушают и говорят, какие слова были упущены.Вопроизводят первый вариант цепочки.
4.  Игра «Коврик для куклы».
Цель: развитие произвольной слуховойпамяти.
Материал: геометрические фигуры, вырезанные изкартона.
Проведение игры: 1-ый вариант: предложить детямсделать коврик для куклы, украшенный геометрическими фигурами. Объяснить какойковрик нужно сделать: « Слушайте и запоминайте, в середине квадрат, сверху двакруга, снизу два треугольника». Дети запоминают, проговаривают и выкладываютковёр.
2-ой вариант: «Слушайте изапоминайте, в середине круг, сверху четыре квадрата, снизу четыре квадрата,слева три овала, справа три овала».
5.  Игра «Магазин ковров».
Цель: развитие произвольной слуховойпамяти.
Материал: карточки с геометрическим орнаментом.
Проведение игры: предложить детям поиграть в игру«Магазин ковров», ребёнок должен выбрать и купить ковёр, какой попроситтоварищ. Например: «Лена, слушай и запоминай. Купи такой ковёр: в серединеовал, сверху четыре круга, снизу четыре круга, слева два квадрата, справа дваквадрата». Дети вместе проверяют правильность выполнения задания.
Используемый наглядныйматериал см. Приложение № 2.
Таким образом, на этапе формирующего эксперимента намибыл разработан и апробирован комплекс дидактических игр, направленных наразвитие произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР старшегодошкольного возраста. При проведении данного комплекса дидактических игр мыпроводили целенаправленную работу по совершенствованию и активизациииспользования мнемических приемов детьми с ЗПР.
Разработанный комплекс строился с учетомобщедидактических и коррекционных принципов. Игры проводились с постепеннымусложнением, от простых к более сложным.

2.3 Влияниедидактических игр на развитие произвольной зрительной и слуховой памяти у детейс задержкой психического развития старшего дошкольного возраста
Для проверкиэффективности проделанной работы, мы провели контрольный эксперимент.
Цель: определение эффективностииспользования комплекса дидактических игр для развития произвольной памятидетей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.
Задачи:1.Провести контрольный срез уровня сформированности произвольной зрительной ислуховой памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольноговозраста. 2. Провести сравнительный анализ полученных результатов, дляопределения степени эффективности разработанного комплекса дидактических игр.Дляреализации задач нами были использованы те же методики, что и на констатирующемэтапе исследования. Отличительным было то, что в методиках использовался другойнаглядный и словесный материал, не знакомый детям. Результаты, полученные входе контрольного эксперимента, сравнивались с результатами констатирующегоэксперимента (см. Приложение № 3).Припроведении контрольного эксперимента нами были получены следующие данные: вэкспериментальной группе с высоким уровнем развития произвольной слуховой изрительной памяти – 33 % (2 ребёнка), средний уровень – 50 % (3 ребёнка),низкий уровень – 17 % (1 ребенок). В контрольной группе с высоким уровнемразвития – 50 % (3 ребёнка), средний уровень – 17 %(1 ребёнок), низкий уровень– 33 % (1 ребёнок).
Качественный анализрезультатов: Высокий уровень – ребёнок показывает идентичноеизображение, называет точно все предметы, затрачивает на запоминание минимумвремени, называет слова в том порядке в каком были предъявлены, используетмнемические приемы. Средний уровень – ребёнок называет правильно почтивсе слова, но допускаются небольшие неточности, например ребенок, назвал вместослова море- кораблик, т.е. воспроизвёл слово по ассоциации. На запоминаниеслов, дети затрачивают наименьшее количество времени. В методике «Найди такойже», большая часть детей показывала идентичное изображение с общим силуэтом,использует не все мнемические приемы, преимущественно повторение. Низкийуровень – ребёнок называл наибольшее количество слов (три, четыре) слова. Вметодике «Найди такой же» показывали преимущественно схожее изображение с общимсилуэтом и назначением.
Сводные данные поконстатирующему и контрольному этапам исследования в контрольной иэкспериментальной группах.Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа
Констатирующий
этап
Контрольный
этап
Констатирующий
этап
Контрольный
этап Высокий 33 % 50 % 17 % 33 % Средний 33 % 17 % 50 % 50 % Низкий 33 % 33 % 33 % 17 %
Таким образом, присравнении полученных данных можно сделать вывод о более значительном повышенииуровня развития произвольной зрительной и слуховой памяти у детейэкспериментальной группы.
Выводы
При проведении первичногосреза уровня сформированности произвольной зрительной и слуховой памяти былисделаны следующие вывод о недостаточности развития данных видов памяти у детейс ЗПР старшего дошкольного возраста. Что выражалось в неумении использованиямнемических приемов, в низком объеме памяти, в недостаточно точномвоспроизведении материала, в привнесении новых слов.
На основании полученныхданных был организован формирующий этап исследования.
Проведённый формирующийэксперимент дал нам основание для выводов о результативности проделаннойработы. Процесс формирования произвольной зрительной и слуховой памяти требуетдостаточно длительного времени. Но можно отметить положительную динамику отпроделанной работы. Результаты показали, что уровень развития произвольнойзрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР повысился. Дети стали затрачиватьменьшее количество времени для запоминания слов, картинок, увеличился объёмслов, слова дети называли точно, без ошибок, большая часть детей правильновоспроизводили последовательность слов, активно использовали мнемические приемызапоминания.
Таким образом, благодаряпроведению дидактических игр, уровень развития произвольной зрительной ислуховой памяти у детей с ЗПР экспериментальной стал более высоким.

Заключение
Проведя анализпсихолого-педагогической литературы по теме исследования, мы можем отметить,что память представляет собой процесс организации и сохранения прошлого опыта,делающий возможным его повторное воспроизведение. Память лежит в основеспособностей человека, является условием научения, приобретения знаний,формирования умений и навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущеечеловека, обеспечивает единство его психики, придавая ей индивидуальность.Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку, действуя,человек опирается на собственный и исторический опыт. К концу дошкольноговозраста память приобретает произвольный характер. Произвольная память – этоособая мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание,какого- либо материала. Произвольная память предполагает обязательноеприсутствие мнемической задачи, а сам процесс запоминания или воспроизведениятребует волевых усилий. Произвольная зрительная и слуховая память в развитиидетей дошкольного возраста имеет немаловажное значение, так как преимущественнона основе данных видов памяти строится процесс обучения в школе.
У детей с задержкойпсихического развития наблюдаются разнообразные нарушения памяти: объем, иточность произвольного запоминания снижены в сравнении с нормой, обнаруживаетсянедостаточная произвольная регуляция процесса запоминания, на выполнениепоставленной задачи дети с задержкой психического развития затрачивают большевремени, чем нормально развивающиеся дети, наблюдаются отклонения как в областизрительной, так и в области слуховой памяти. Но зрительная память нарушена вменьшей степени.
Без достаточного уровнясформированности произвольной зрительной и слуховой памяти возникаютсущественные трудности при обучении, приводящие к отставанию детей с задержкойпсихического развития к отставанию от школьной программы.
Средством развитияпроизвольной зрительной и слуховой памяти является дидактическая игра, так какпроизвольное поведение в дошкольном возрасте формируется в ведущей для этогопериода игровой деятельности. Дидактическая игра упорядочивает поведениеребёнка, ребёнок с удовольствием подчиняется правилам игры, это делает егоповедение осмысленным и осознанным. Ребёнок учится контролировать себя,действовать правильно, тем самым лучше запоминать необходимый материал.
При проведениидидактических игр, направленных на развитие произвольной зрительной и слуховойпамяти у детей с задержкой психического развития, нужно обязательно учитыватьспецифику таких детей. Проводить дидактические игры, соблюдая следующиеусловия: процесс запоминания должен начинаться со специально организованноговосприятия, направленного на вычленение свойств объекта – цвет, форма,величина, должно быть усложнение дидактических игр, заключающееся в усложнениисодержания материала, в увеличении деталей у запоминаемых объектов, важнымусловием запоминания является использование мнемических приёмов, инструкциюнеобходимо повторять несколько раз.
Таким образом, при учётеперечисленных выше условий, после проведения предложенного нами комплексадидактических игр уровень произвольной зрительной и слуховой памяти у детей сзадержкой психического развития повысился.
Проведённое намиисследование по развитию произвольной зрительной и слуховой памяти у детей сзадержкой психического развития старшего дошкольного возраста подтвердило ранеевыдвинутую гипотезу.

Список литературы
1. Бадалян Л.,Миринов А. Память и нервно психическое развитие // Дошкольное воспитание 1976,№ 4 стр. 23 — 31
2. Белопольская Н.Л. Детская патопсихология. — М.:2000-351с.
3. Блонский И.П.Память и мышление. М.: «Просвещение» 1974-245с.
4. Борякова Н.Ю.Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР // Коррекционная педагогика 2003,№ 2 с.33 -43
5. БогуславскаяЗ.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры. – М.: «Просвещение» 1991.- 207 с.
6. Бондаренко А.К.Дидактические игры в детском саду. – М.:1991.- 176с.
7. Выготский Л.С.Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии. –М.: 1979.-367с.
8. Выготский Л.С.Развитие детской памяти // Собрание сочинений в шести томах – Т.2 М.: 1982
9. Выготский Л.С.Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии 1966, № 6
10. Гнедова Н. М.Роль самоконтроля в условиях обучения смысловому соотнесению как мнемическомуприёму детей 5, 6 лет// Вопросы психологии 1972, № 4 .
11. Дети с временнымизадержками. / Под. Ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер – М.: «Педагогика»1971.-135с.
12. Дети с задержкойпсихического развития. /Под. Ред. Т.А. Власовой, В.И.Лубовского, Н.А. Цыпиной –М.: 1984.- 256 с.
13. Егорова Т.В.Особенности памяти и мышления детей, отстающих в развитии. — М.: «Педагогика»1973.-150с.
14. Егорова Т.В.Своеобразие процесса запоминания у детей с ЗПР // Дефектология 1992, № 4 стр.16 – 23
15. Егорова Т.В.Некоторые особенности памяти и мышления детей с пониженной обучаемостью.- М.:«Педагогика» 1971
16. Житникова Л.М.Формирование у детей дошкольного возраста классификации как способамнемического действия // Вопросы психологии 1967,№ 2
17. Защиринская О. В.Психология детей с ЗПР (Хрестоматия) СПб, Речь – 200.- 432 с.
18. Зинченко П.И. Оформировании проивольного и непроизвольного запоминания // Советская педагогика1964,№ 3, с. 12-20
19. Зинченко П.И.Непроизвольное запоминание 1961.-562с.
20. Истомина З.М.Развитие памяти. — М.: 1978.-290с.
21. Обучение детей сЗПР. // Под ред. В.И. Лубовского.- Смоленск, 1994
22. Лебедева С.О. Овозможностях развития образной памяти // Дошкольное воспитание 1985, № 8, стр.52-54
23. Леонтьев А.Н.Развитие памяти. – М.: 1987.-248с.
24. Лубовский В.И.Псхологические особенности детей с ЗПР // Дефектология 1972, № 4
25. Лурия А.Р.Нейропсихология памяти. М.: «Педагогика» 1976.- 192 с.
26. Лурия А.Р. Вниманиеи память. – М.: «Педагогика» 1975.-105с.
27. Лутонян Н.Г.Формирование рациональных способов запоминания у детей с ЗПР // Дефектология1977, № 3
28. Марковская И. Ф.Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическаядиагностика.- М.: 1993.-314с.
29. Петрова В. Г.,БеляковаИ.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии.- М.:1998
30. Подобед Л. Л.Особенности кратковременной памяти у детей с ЗПР // Дефектология 1981, № 3
31. Поддубная Н.Г,Особенности непроизвольной памяти у детей с ЗПР // Дефектология 1975, № 6
32. Психическиеособенности дошкольников с ЗПР./ Под ред. Ломпшера И.- М.:«Педагогика»1984.-184с.
33. Психология детейдошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: «Просвещение»1964
34. Розет И.М. Чтонадо знать о памяти. Минск 1982.- 126 с.
35. Слепович Е.С,Умственное воспитание детей с ЗПР в процессе дидактической игры. Минск 1986
36. Смирнов А.А.,Шлычкова А.Н. О соотношении непроизвольной и произвольной памяти по даннымузнавания и воспроизведения // Вопросы психологии 1976,№ 5
37. Смирнов А.АПроблемы психологии памяти. М.: «Просвещение» 1995
38. Соколов Е.М.Механизмы памяти. М.:1969.-176с.
39. Урунтаева Г.А.Дошкольная психология. М.: «Академия» 1999.-336с.
40. Удальцова Е.И.Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. М.: 1976.-128с.