Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
«Красноярскийгосударственный университет им. В.П. Астафьева»
Эмоциональнаярегуляция учебной деятельности
(курсоваяработа)
Содержание
Введение
Глава 1. Понятие деятельности
1.1 Теория учебной деятельности
1.2 Особенности учебной деятельности
1.3 Принципы учебной деятельности
Глава 2. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельностиучащихся
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Исследование системы эмоциональнойрегуляции учебной деятельности имеет существенное значение не только дляосмысления ее психологических механизмов и возможных взаимосвязей, а также дляразработки новых технологий обучения, обеспечивающих активное включение эмоциональнойсферы учащихся в учебный процесс. К сожалению, в отечественной и зарубежнойпсихологии вопросы эмоциональной регуляции учебной деятельности, несмотря на ихактуальность, остаются мало изученными в теоретическом и прикладном аспектах. Вто же время в системе современного образования складывается сложная ситуация. Постоянноувеличивающийся поток информации, необходимый для усвоения ее человеком, приводитк интенсификации процесса учения и вытеснению из его содержания положительныхэмоциональных компонентов, т.е. потенциальные возможности эмоций учащихся вэтом процессе как бы уходят из поля зрения, недостаточно учитываются напрактике. Все это усугубляет негативные явления, которые наблюдаются всегодняшнем обучении: непринятие многими учащимися обучения в традиционнойформе, отрицательное его влияние на их психические состояния (здоровье), увеличениенеблагоприятных проявлений в эмоциональном развитии школьников.
Глава 1. Понятиедеятельности
Деятельность – этосовокупность действий человека, направленных на удовлетворение его потребностейи интересов.
Теория деятельностивозникла еще в древности. Большой вклад в ее развитие внесли средневековыефилософы. Но подлинно философскую теорию деятельности создали немецкие классики– философы Кант, Фихте, Шеллинг и особенно Гегель.
Так как Маркс и Энгельсбыли прямыми учениками философии Гегеля, то они восприняли и ведущее понятиегегелевской философии — понятие деятельности. В своих истоках оно имеетфилософско-логический характер. В конце 19 — начале 20 вв. гегельянство неполучило широкого распространения, Маркс был мало кому известен, но в СоветскомСоюзе с начала 30-х годов С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев всерьез стализаниматься таким понятием как деятельность. К философскому пониманиюдеятельности они добавили психолого-педагогическое толкование.
Существует множестворазличных видов деятельности; учебная деятельность – один из них. Но, преждевсего — что такое деятельность?
В школьном обиходе можночасто столкнуться с терминами «учебная деятельность», «учебнаяработа», «учебное занятие». Эти термины – синонимы.
В английском языке слова «деятельность»как такового нет. Там употребляется термин «activity» — активность. То есть, любойрод активности может быть назван деятельностью: высшая нервная деятельность,деятельность почек, деятельность конторы, деятельность правительства. Этоттермин характеризует активность того или иного органа, и в собственнопонятийном смысле в него ничего не вкладывается. Поэтому лучше использовать неанглийское слово «activity, а два немецких (у выдающихся немецких философов-классиков было дватермина: „handlung“ — »ручноедействие, поступок" и «ta:tigkeit»).Термин «ta:tigkeit» широко использовался Гегелем, это собственнодеятельность, потому что не всякая активность человека может быть названадеятельностью. Деятельностью может быть названа только такая активность,которая связана обязательно с существенным преобразованием предметной исоциальной действительности, окружающего человека. Там где есть существенноепреобразование ситуации, предмета, создание чего-то нового в этомпреобразовании – только в этом случает можно данную человеческую активностьназвать деятельностью.
Однако в повседневнойжизни человек что-то преобразовывает, что-то существенно меняет, создает новыепредметы, образы, совершает творческие поступки, но в процентном отношении вчеловеческой жизни этого мало. Человек живет сообразно привычкам, появившимся унего с детства или приобретенных в новых условиях жизни. Все что связано сповседневностью и с привычками, не требует активного преобразованияпредметно-социальной действительности, и, следовательно, деятельностью неявляется. Это очень важно и для подхода к учебной деятельности.
В.В. Давыдов говорил: «Встретившисьс Элькониным Даниилом Борисовичем в конце 50-х годов, мы решили посмотреть, какже учатся школьники. И нам, молодым научным сотрудникам, Даниил Борисовичпоставил задачу: походите в хорошие школы, в хорошие классы, посетите урокиталантливых учителей, и не только в Москве, но и в других городах. Выясните:каковы основные особенности учебной деятельности? Мы его спросили – именнодеятельности? – Да, именно деятельности.
Походили, посмотрели,записали, проанализировали и доложили, что в реальных классах, где мы бывали(мы все были психологи), деятельности мы не наблюдали. Учитель ставит передучеником задания или, вернее, дает упражнения, которые школьники с первого подесятый класс (тогда была десятилетка) аккуратно выполняют, новому учатся, нокакого-либо существенного преобразования учебного материала дети не производят.Этого и не требуется. По странному стечению обстоятельств, в хороших школах ухороших учителей учебной деятельности не наблюдается». [Выступление передчленами Латвийской ассоциации развивающего обучения 22 августа 1996 года, г. Рига].
1.1 Теория учебнойдеятельности
Для того, чтобы бытьуспешной, т. е. приводить к научению при минимальных затратах усилий и средствсо стороны обучающего и обучаемого, учебная деятельность должна соответствоватьследующим основным требованиям:
— быть как дляобучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т. е.побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося как можно старательнееучиться;
— иметь развитую и гибкуюструктуру;
— осуществляться вразнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее полно реализовать свойтворческий педагогический потенциал, а учащемуся использовать своииндивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, умений инавыков;
— выполняться при помощисовременных технических средств обучения, освобождающих как преподавателя, таки учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций.
Рассмотрим каждое из этихтребований применительно к учению и обучению как двум разным, новзаимосвязанным аспектам учебной деятельности.
Применительно к обучениюмотивированность означает личную заинтересованность преподавателя в том, чтобыучащиеся как можно лучше усваивали учебный материал. Разносторонность мотивацииобучения предполагает наличие многих различных мотивов, в силу которыхпреподаватель участвует в учебной работе и берет на себя определенныеобязательства в научении учащегося. Глубина мотивированности оценивается пововлеченности в учебный процесс самых значимых жизненных мотивов преподавателя,составляющих основу его личности.
Участие преподавателя вобучении учащихся, стимулируемое только материальным интересом равносильнообращению к мотивации избегания неудачи, которая сама по себе не в состоянииобеспечить достижение значительных успехов в педагогической деятельности.Наряду с указанными побуждениями важно включать мотивы, связанные ссоображениями престижа, просоциальные мотивы — те, которые связаны с благомлюдей и высокими нравственными ценностями.
Если деятельность учителяслужит для него только средством удовлетворения потребностей, не соотносимых снепосредственными задачами научения, психологического развития учащегося, томотивация такой деятельности носит поверхностный характер. Более глубокой онастановится в том случае, когда в процессе обучения учащегося преподавательначинает видеть цель и главный смысл своей жизни. Главная задача повышенияэффективности обучения заключается в том, чтобы сделать его глубоко иполимотивированным процессом.
Развитость структурыобучения означает наличие в арсенале преподавателя достаточного числаразнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции вучебной деятельности, передавая учащимся знания, умения и навыки, развивая ихумственно и нравственно. Более совершенной будет учебная деятельность того преподавателя,который может профессионально использовать в обучении разные методы и средства.Если учитель не пользуется ничем, кроме буквального изложения материала потексту учебника и простого опроса для проверки знаний учащихся, то реализуемыйим учебный процесс вряд ли можно будет назвать структурно развитым. Таким онстанет лишь тогда, когда наряду с простыми и традиционными методами передачи ипроверки знаний преподаватель воспользуется множеством различных источниковинформации, средств ее презентации, включая технические, и разными способамиконтроля знаний учащихся.
Гибкость обучения – этоумение сочетать и при необходимости использовать разные методы и приемыобучения, легко и быстро переходя от одного к другому. Такую деятельностьпреподавателя, когда он постоянно обращается к одному и тому же ограниченномунабору методов и приемов работы со всеми учащимися и по всем темам программы,мы называем негибкой. В отличие от этого деятельность преподавателя, которыйпри обучении разных учащихся употребляет индивидуально различные методы иприемы, варьируя их в зависимости от предмета, темы и ситуации, мы называемдостаточно гибкой.
Разнообразие средствосуществления учебной деятельности со стороны преподавателя характеризует, вчастности, его знания и умение пользоваться современной техникой.
Полноценное научениеучащихся без мотивированной, развитой, гибкой и разнообразной по средствамдеятельности преподавателя практически невозможно. Неосуществимо оно и в томслучае, если со стороны учащегося, в его собственной учебной деятельности –учении – не проявляются необходимые качества.
Мотивированность учения –это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний, кприобретению определенных умений и навыков, к собственному развитию. Одним изнаиболее важных мотивационных условий учения является наличие учащегося мотивасамосовершенствования, который не может быть удовлетворен без приобретениянужных способностей. Мотивация учения может быть ситуационной и личностной. Впервом случае в Качестве побудителей к учению выступают мотивы, связанные снеобходимостью продемонстрировать определенные знания, умения и навыки вкакой-либо конкретной ситуации, например при сдаче экзаменов. Такую мотивациюучения, как, впрочем, и обучения называют внешней, поскольку она не затрагиваетглубинных основ личности человека, не рассчитана на его самосовершенствование
Другой вид мотивации –внутренняя, личностная. Она связана с потребностью самосовершенствованиячеловека, с реализацией его духовных целей, ценностей и идеалов,непосредственно направлена на развитие его личности, способностей, на моральныйи интеллектуальный рост.
Кроме того, мотивациюучения можно определить как релевантную и иррелевантную, т. е. как имеющую илине имеющую прямого отношения к приобретаемым человеком знаниям, умениям инавыкам. Релевантной учению как специфическому виду деятельности будет такаямотивация, которая связана с наличием у учащегося непосредственного интереса ксамим приобретаемым знаниям, умениям и навыкам. Иррелевантной называетсямотивация, основанная на иных побуждениях, вынуждающих человека приобретатьсоответствующие знания, умения и навыки. Например, школьник может бытьлюбознательным человеком, и именно его любознательность может выступить какглавный внутренний мотив учения. В этом случае мы говорим о том, что егомотивация релевантна учебной деятельности, ее целям и задачам. Учащийся можетприобретать знания также потому, что за это получает какие-либо выгоды,например, избегает наказания. В этом случае мотивация его учения будетиррелевантной содержанию учебной деятельности.
Учебный процесс надостроить таким образом, чтобы релевантная учению мотивация учащегося была какможно более глубокой и разносторонней.
Заметим, что взначительной своей части мотивация учения у детей формируется до их поступленияв школу. Однако и школьное обучение может оказать на нее влияние, усиливая илиуменьшая интерес к учению.
Развитость и гибкостьучения как собственной познавательной деятельности учащегося обсуждаласьмногими специалистами по возрастной и педагогической психологии, в частности Д.Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, П. Я. Гальпериным. Структура учебнойдеятельности, как и всякой другой, включает внешнюю и внутреннююориентировочную и исполнительную стороны, а также систему действий и операций –приемов, с помощью которых она осуществляется. Внешняя сторона учения какдеятельности состоит из практических действий учащихся с предметами, которыевключены в Небный процесс в качестве его материальных средств, способствующихнаучению: учебники, пособия, вспомогательные материалы и т. п. Внутренняясторона учебной деятельности – это те умственные действия и операции, которыевыполняет учащийся в процессе учения. Она включает восприятие, запоминание,мысленную переработку, воспроизведение материала и многое другое.
Ориентировочная сторонадеятельности содержит внешние и внутренние действия и операции, выполняемыеучащимся с целью предварительного знакомства с составом усваиваемых знаний,умений и навыков, с целями и критериями научения. Исполнительская сторонаучебной деятельности характеризует сам процесс усвоения и использованиясоответствующих знаний, умений и навыков. Внешняя, внутренняя, ориентировочнаяи исполнительская стороны учебной деятельности осуществляются при помощи разнообразныхучебный действий и операций. Их многообразие и гибкость есть важнаяхарактеристика развитости и изменчивости структуры учебной деятельностиучащегося. Разнообразие средств учения выражается в способности учащегосясамостоятельно пользоваться, а при необходимости создавать наглядные пособия исредства обучения самого себя.
Обратимся к анализуучебной деятельности как процесса взаимодействия обучающего и обучаемого. Сэтой точки зрения учебную деятельность можно разделить на фронтальную,индивидуальную, непосредственную и опосредствованную, на деятельность,организуемую по типу общения и по типу сообщения. Как подвиды деятельности,строящейся по типу общения, выделяются, например, опрос, семинар и дискуссия.
Фронтальный способорганизации учебной деятельности предполагает односторонний или двухстороннийпроцесс обмена информацией между преподавателем и аудиторией в целом.Односторонним этот процесс будет в том случае, если активную роль в нем играеттолько преподаватель (говорит, показывает, разъясняет и т. п.), а учащиеся лишьнаблюдают и воспринимают предлагаемую им информацию. Двухсторонним фронтальнымучебный процесс становится в том случае, когда активную роль в нем наряду спреподавателем начинает играть аудитория.
Индивидуальной учебнаядеятельность является тогда, когда в качестве обучаемых выступают один илинесколько учащихся, с которыми преподаватель работает персонально и поочередно.Такая деятельность также может быть односторонней и двухсторонней.
Непосредственная учебнаядеятельность представляет собой прямое взаимодействие, личный контактпреподавателя и учащихся без использования каких-либо пособий и техническихсредств, находящихся между учителем и учащимися и в определенной степениизолирующих их друг от друга.
Опосредствованная учебнаядеятельность сводится к взаимодействию учащихся не напрямую с учителем, а сосредствами обучения и через них – с учащимися. Преподаватель в данном случаелично мало или совсем не контактирует с учащимися, оставляя за собойобязанность управлять средствами обучения.
Учебная деятельность,организуемая по типу сообщения, пред. полагает только изложение определенныхсведений, демонстрацию. учащимся каких-либо знаний, умений и навыков. Общениепомимо этого включает обсуждение материала преподавателем и учащимися, обменинформацией между ними. В свою очередь обмен информацией, осуществляемый в ходеучебной деятельности, может приобретать несколько различных форм: опрос,семинар и дискуссия. Опрос предполагает только постановку вопросов и получениена них ответов. Семинар включает обсуждение проблемы, рассчитанное на еемаксимально полное, глубокое и разностороннее освещение. Дискуссия помимосказанного требует выяснения истинности тех или иных мнений, суждений, оценок,связанных с темой, рассматриваемой на занятии.
Обозначив основные формыорганизации учебной деятельности как взаимодействия преподавателя и учащихся,можно провести их сравнительный анализ для выяснения достоинств и недостатковкаждой из них.
Лекция является наиболееизвестным примером фронтальной формы работы на занятиях. Она полезна каксредство передачи учащимся значительного количества новой и сложной для нихинформации в течение ограниченного времени. Особенно эффективна лекция бываетна большой аудитории. Она же представляет собой наиболее экономный (по времении затратам) способ научения. Однако для собственного интеллектуального развитияучащихся данная форма организации учебной деятельности недостаточно эффективна.В процессе восприятия информации, передаваемой учителем, слабо задействованы собственнаяпамять и мышление учащихся, а в целом их познавательные процессы играютпассивную роль.
Один преподаватель прииндивидуальной работе может охватить лишь очень ограниченное число учащихся.Для полноценной индивидуальной работы требуется гораздо больше преподавателей,чем лекторов для ведения фронтальной работы. Здесь временные и материальныезатраты намного больше, чем при фронтальной работе.
Свои достоинства инедостатки имеют непосредственная и опосредствованная формы организации общениямежду преподавателем и учащимися. Непосредственное общение обеспечивает прямоевлияние преподавателя как личности на личность учащегося, допускает научениечерез наблюдение и подражание образцу (викарное научение). Однако при такорганизованном взаимодействии между преподавателем и учащимися нередковозникают труднопреодолимые психологические барьеры, которые мешают и обучению– деятельности преподавателя, и учению – деятельности учащегося. Эти барьерыособенно трудно устранить тогда, когда личные взаимоотношения преподавателя иучащегося в целом неблагоприятные. Опосредствованное взаимодействие устраняетэту проблему, но часто порождает другую — невозможность оказания преподавателемпрямой помощи и личного влияния на обучаемого.
Опрос дает учителювозможность выяснить знания, определить степень усвоения учащимися учебногоматериала, но мало способствует активизации собственной творческой активностиучащихся.
Семинар позволяет этосделать, но зато требует значительных затрат времени и специальной подготовки.Благоприятные возможности для развития интеллекта учащихся, их умения общаться,понимать, выражать свою мысль, отстаивать собственную точку зренияпредоставляет дискуссия. Но для того чтобы она прошла успешно, сами учащиесядолжны иметь значительный запас знаний по обсуждаемой теме и уметь вестидискуссию. При типичной нынешней традиционной организации учебного процесса вшколе и при сравнительно низком уровне подготовленности как учащихся, так иучителей к ведению дискуссии данный метод в целом не дает должных результатов.Его можно рекомендовать лишь для наиболее подготовленной части учителей идетей.
Помимо фронтальных ииндивидуальных иногда выделяют групповые формы организации и проведения учебныхзанятий. Здесь общение организуется в основном непосредственно между самимиучащимися. Поскольку учение почти никогда не бывает сугубо индивидуальнымпроцессом, поскольку учебники и пособия, которыми пользуются учащиеся при ихсамостоятельной работе, созданы людьми, которые через них косвенно вступают вовзаимодействие с учащимися, есть смысл рассмотреть учение и подсоциально-психологическим углом зрения. Основные успехи в учении достигаются врезультате межличностного взаимодействия его участников, поэтому одним изобязательных условий его эффективности становится познание учащимися самих себяи выработка навыков такого взаимодействия. Это позволяют сделать групповыеформы организации занятий. Учебная деятельность подобного рода представляетсобой прямое сотрудничество учителя и учащихся. Один из вариантов организации групповогообучения предполагает деление учащихся на группы по 3—5 человек в каждой наоснове предварительной оценки их достижений в учении. Когда определенныйматериал по учебной программе уже пройден, между такими группами организуетсядискуссия, и та из групп, члены которой проявили себя в дискуссии лучше других,получает поощрение (например, в виде более высоких оценок). Достоинство такогометода заключается в том, что каждый учащийся индивидуально выигрывает отуспехов его товарищей по группе, и, следовательно, все в классе бываютзаинтересованными в том, чтобы каждый в полной мере проявил свои способности.
Другой способ организациигрупповой работы таков. Учащимся разделенным на подгруппы примерно по 6 человекв каждой, предлагается тщательно изучить какой-либо обширный материал (каждомучлену группы—определенную часть этого материала). Затем все собираются вместе,и каждый рассказывает остальным то, что он выучил. Могут быть и другие вариантыгрупповой работы, и здесь для каждого учителя открывается широкий простор дляиндивидуального творчества.
1.2 Особенности учебнойдеятельности
Учебная деятельностьнаправлена на освоение других видов человеческой деятельности – практической,познавательной, ценностно-ориентировочной, эстетической и др., а также наовладение самой учебной деятельностью («учись учиться»). Тот факт,что учебная деятельность направлена на овладение деятельностями, необходимоподчеркнуть особо. Не на овладение знаниями, как это традиционно считается, нена овладение основами человеческой культуры в широком смысле (современныйподход), хотя, это необходимые, безусловно, компоненты. А именно на овладениедеятельностью. Человек много знающий, человек культурный, но ничего не умеющийделать не может ничего дать ни обществу, ни самому себе. Только человекдеятельностный, человек умелый является в полном смысле человеком. Поэтомуумения, определяемые как способности выполнять ту или иную деятельность (идействия) является высшей, конечной целью учебной деятельности.
В отличие от подавляющегобольшинства других видов человеческой деятельности – практической, научной,художественной и т.д., где деятельность направлена на получение «внешнего»по отношению к субъекту результата – материального или духовного – учебнаядеятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего»для субъекта результата – освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний,умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т.д. В любойчеловеческой деятельности есть рефлексивные компоненты, обращенные «насебя». Но это лишь компоненты, в целом же деятельность – практическая,научная и т.д. обращена «вовне» – на внешний результат. Учебная жедеятельность направлена «на себя».
Учебная деятельностьвсегда инновационна. Поэтому она трудна для обучающихся. Даже в таких видахтворческой деятельности как деятельность ученого, деятельность художника илиартиста, деятельность педагога и т.д. всегда есть множество повторяющихсякомпонентов, которые давно освоены и не требуют особых усилий для их воспроизведения.Деятельность же обучающегося постоянно направлена на освоение нового опыта.
Парадоксальность учебнойдеятельности заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но целиее чаще всего задаются извне – учебным планом, программой, учителем и т.д.Ведь, допустим, ученик должен изучить арифметику. Но, что это такое он пойметтолько в конце, закончив этот учебный курс. Учащийся хочет получить полноесреднее образование – но что это такое он поймет, получив аттестат. И такдалее.
Исключение составляют,пожалуй, только взрослые обучающиеся, у которых учебная деятельность, какправило, осознанно направлена на решение конкретных проблем, с которыми онисталкиваются в повседневной жизни.
Точно также свободавыбора обучающегося в раннем возрасте ограничена и постепенно расширяется впроцессе взросления: школьник до окончания основной школы может выбирать лишьэлективные курсы или образовательные программы в рамках дополнительногообразования – музыкальная школа, художественная школа, авиамодельный кружок ит.п. И лишь по окончании основной школы он может выбирать дальнейшуюобразовательную траекторию: профессиональное училище, колледж и т.д.
Этот парадокс –инновационность учебной деятельности и, в то же время ограниченность свободыволи и отсутствие собственного целеполагания у обучающегося в ней трудноразрешим. Тем не менее, он составляет одну из острых проблем современнойпсихологии и педагогики: ведь обучающийся, привыкший действовать «поуказке», в дальнейшем, по окончании той или иной ступени образования ипереходе к профессиональной деятельности зачастую, в условиях свободы выборатеряется, он несамостоятелен и безынициативен. Из круглых отличников и золотыхмедалистов, за редкими исключениями действительно одаренных молодых людей,вырастают, как правило, посредственности.
Влияние на учебнуюдеятельность возрастной сензитивности – присущих определенному возрастучеловека оптимальных периодов развития определенных психологических ифизиологических свойств и качеств личности. Преждевременное или запаздывающее кпериоду возрастной сензитивности обучение может быть недостаточно эффективным.Известно, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитиюфонетического слуха, а по прошествии этого периода чувственность падает. Ввозрасте 5 – 6 лет дети наиболее успешно овладевают иностранными языками. Ввозрасте 10 – 12 лет наиболее эффективно происходит сенсомоторное развитие –формирование точности зрительного и кинестетического анализа, развитие точностидвижений и т.д.
Кроме того, существенноевлияние на учебную деятельность оказывают возрастные кризисы, определяемыеграницами стабильных возрастов: кризис новорожденного (до 1 месяца), кризисодного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11–12 лет),юношеский кризис и т.д. вплоть до возрастных кризисов у взрослых. Например,кризис 40 лет [60] – ведь известно, что после 40 лет способность восприятиялюбого нового учебного материала у человека резко снижается.
За исключением, пожалуй,дошкольного образования, при организации учебного процесса в школе, впрофессиональных образовательных учреждениях ни периоды возрастнойсензитивности, ни возрастные кризисы, как правило, не учитываются.
В ранние историческиеэпохи, при разных ведущих типах организационной культуры жили и живут принципиальноразные обучающиеся: «дитя» ХIХ в. К.Д. Ушинского – это совсем другойребенок, чем ребенок века ХХ и уж тем более века ХХI. Точно также изменялись иизменяются в ходе общественно-исторического процесса системы принятых вобществе взглядов на учение, обучение и образование, которые обусловливались, содной стороны – ведущими типами организационной культуры в обществе, с другойстороны – степенью массовости образования, его постепенно расширяющейсядоступностью для все более широких кругов населения. Догматическое обучение всредние века сменилось классическим образованием для высших кругов общества,которое, в свою очередь сменилось на реальное образование в связи синдустриализацией и т.д. Индивидуальная форма обучения для детей из высшихслоев общества сменялась в связи с расширением массовости образования наиндивидуально-групповую, а затем – на классно-урочную и т.п.
Наиболее наглядно сменувоззрений логично проследить на примере исторического развития системпрактического обучения, которые устанавливают последовательность изученияучебного материала, определяют направление, в котором осуществляетсяформирование производственных умений и навыков:
— предметная системапроизводственного обучения возникла в период ремесленного производства. Впроцессе обучения ученик выполнял те же работы, что и мастер, и подмастерья.Перечень изделий, изготовлявшихся на данном конкретном производстве, служил,фактически, программой обучения;
— операционная системавозникла и развивалась во второй половине ХIХ в. в период мануфактурногопроизводства и явилась следствием развития машинной техники и промышленногоразделения труда. В основе этой системы лежало последовательное усвоениеобучающимися отдельные технологических операций;
— операционно-поточнаясистема производственного обучения развивалась в ХХ в. в связи с развитием поточногопроизводства. Ее разновидностями в дальнейшем стали операционно-комплекснаясистема, процессуальная система и др.;
— в 60-80 гг. ХХ в. всвязи с автоматизацией производства, усложнением труда рабочих сталиразвиваться проблемно-аналитическая, технологическая и другие системыпроизводственного обучения, которые даже по названию несли в себе чертыпроектно-технологического типа организационной культуры.
В настоящее время мынаходимся на стадии смены образовательной парадигмы индустриального общества наобразовательную парадигму постиндустриального общества.
В индустриальном обществесистема образования является своего рода поточной системой. Массовоеобразование служит целям индустриального производства, готовит работоспособныеэлементы индустриального механизма и само является или стремится быть хорошоотлаженным механизмом, индустрией по производству кадров. Система массовогообразования строится по образу и подобию индустриального производства и делит сним его достижения и неудачи.
Переход отобразовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигмепостиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от пониманияобразования как получения готового знания и представления о педагоге какносителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достоянияличности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построенияличной карьеры. А это изменяет и цели учения, и его мотивы, нормы, и цели, и формыи методы учения, и роль педагога и т.д.
1.3 Принципы учебнойдеятельности
Учебная деятельностьхарактеризуется своими специфическими принципами.
Результатом учебнойдеятельности в каждый момент является в общем виде приобретаемый новый опыт.Новый опыт может классифицироваться по-разному. Наибольшее распространение впедагогической литературе получила концепция М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и В.В.Краевского, в которой новый опыт обучающегося состоит из четырех основныхструктурных компонентов: опыт познавательной деятельности, фиксированной вформе ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированнойв форме способов ее осуществления (умений и навыков); опыта творческойдеятельности, фиксированной в форме проблемных ситуаций, познавательных задач ит.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений. Могут быть идругие подходы – это в данном случае не существенно. Существенно одно –результатом учебной деятельности обучающегося является новый опыт.
Рассмотрим в качествеоснования классификации принципов учебной деятельности объекты/субъекты –источники этого нового опыта обучающегося. Их в данном случае четыре:объективная реальность; педагог; предшествующий опыт обучающегося и самобучающийся.
Возникает системаотношений:
— новый опыт –объективная реальность;
— новый опыт – педагог;
— новый опыт –предшествующий опыт обучающегося;
— новый опыт – самобучающийся.
Таким образом,выстраиваются четыре принципа учебной деятельности.
Глава 2. Проблемаэмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся
эмоциональныйопыт репродуктивный творческий
Как организовать учебнуюдеятельность, чтобы она приносила радость познания, формировала творческиеувлечения, гармонически развивала способности учащихся – на эти вопросы можнодать ответы, решив проблему эмоциональной регуляции учебно-познавательнойдеятельности
Эмоции, появляющиесявслед за актуализацией мотивов, до рациональной оценки человеком своейдеятельности, выступают генетически исходными по отношению к интеллекту и воле.Образуя определенную надстройку над процессами познания, они не толькосопровождают их, окрашивая и оценивая субъективное значение этих процессов, нои выступают существенными регуляторами их эффективности.
Наиболее точновзаимосвязь эмоций и процесса познания определена В.К. Вилюнасом: «Направляяэмоции на причины, сигналы и т. д. Значимых событий, процессы познания темсамым определяют и свою судьбу, впоследствии сами направляясь эмоциями на этипричины и т. д. для лучшего ознакомления с ними и выяснения оптимальногоспособа поведения. Только таким взаимодополняющим влиянием сфер интеллекта иаффекта, отвечающих соответственно за отражение объективных условийдеятельности и субъективной значимости этих условий, обеспечивается достижениеконечной цели деятельности...» [Вилюнас В. К., Основные проблемыпсихологической теории эмоций // Психология эмоций. М., 1984. С. 3]. Это даетоснование полагать, что эмоции непосредственно включены в познавательныепроцессы, ориентируют субъекта, указывая ему на значимость окружающих егоявлений, выполняют важную функцию в регуляции динамической ифункционально-энергетической стороны мотивации.
В ряде исследований,посвященных изучению познавательной деятельности, выделяются мотивы внешние имотивы внутренние. Можно полагать, что первые обусловливают необходимостьучения, делают его привлекательным из-за чисто внешних факторов. Вторые исходятиз содержания процессуальной стороны построения учения, способа реализациидеятельности и ее результата. Известно, что эмоции, отражая отношения междумотивами и возможностью успешной реализации цели деятельности, включаются впроцесс целеобразования. В тех случаях, когда принятые намерения осуществляютсячисто рациональным путем, т. е. в этом процессе не происходит встречи аффекта синтеллектом, не возникают и соответствующие функциональные новообразования, неосуществляется побудительная сила сознания. Все это в значительной степенипредопределяет участие эмоций в эффективной регуляции учебно-познавательнойдеятельности.
Современный учительнуждается в овладении системой методов регуляции эмоций учащихся, которая: 1) позволялабы ему усиливать эмоциогенный эффект содержания вводимого дидактическогоматериал; 2) корригировать ситуативные эмоции учащихся и осуществлять ихпереключения с одних видов деятельности на другие с целью восстановленияпознавательной активности.
Первая группа методовпреимущественно связана с регуляцией эмоций, отражающих отношения учащихся ксодержанию дидактического материала при его введении. Условно структуруразвертывания учебной деятельности можно подразделить на три основные фазы.Во-первых, это знакомство учащихся с условиями учебной задачи (сталкивание сусловием задачи). Доминирующим на данном этапе выступает эффект новизны,фиксируемый педагогом по ситуативно-познавательным эмоциям типа удивления,недоумения, любопытства и т.д. Во-вторых, это нахождение и усвоение способарешения задачи. На этом этапе доминирующим является эффект сопереживания,фиксируемый учителем по таким эмоциям учащихся, как любознательность, сомнение,увлечение и др. В-третьих, это фаза закрепления усвоенного способа решенияучебной задачи и использование его в дальнейшей деятельности. Ведущим здесьявляется эффект «увлечения-разрешения», фиксируемый учителем поэмоциям учащихся – удивления, удовольствия, радости и т.д.
Вторая группа методовнеобходима для коррегирования неблагоприятных эмоций, ситуативно возникающих ушкольников на занятии по различным причинам. Наиболее типичными и требующиминемедленного коррегирования выступают эмоции страха, обиды, агрессивности.
Есть исследования [Дляисследования эмоций учебно-познавательной активности использовался методэкспертного наблюдения по специально разработанной карте], в которыхпредпринимаются попытки выделить различные типы структур деятельности на основесоотношения мотивов и целей и описать при этом соответствующие качества ифункции эмоциональных процессов. Условно можно различить три структурыдеятельности.
В первой структуре эмоцииотражают соотношение внешних мотивов и успеха или неуспеха реализациистереотипных схем и действий, осуществляемых ради этих внешних мотивов.Характер эмоциональных переживаний здесь показывает состояние удовлетворенияили неудовлетворения. В данной структуре может доминировать внешний результативныймотив с постановкой конкретных целей, где функционируют механизмыэмоционального закрепления. Здесь же возможно эмоциональное побуждение к цели.
Во второй структуредеятельности эмоции отражают отношения между внутренними мотивами и конечнымрезультатом. Порожденные в этой структуре деятельности эмоции успеха –неуспеха, в отличие от удовлетворения – неудовлетворения, выполняют функциивнутренних оценок адекватности – неадекватности промежуточных результатовдеятельности. Можно полагать, что в этой структуре деятельности происходитдоминирование внутреннего результативного мотива с постановкой общих целей, гдемеханизмы эмоциональной регуляции выполняют функцию наведения и способствуютпроявлению эмоций уверенности – сомнения.
В третьей структуре деятельностиэмоции отражают отношения между внутренними мотивами как качественноразвивающимся предметным содержанием, включаются в процесс целеобразования инаправляются не только на промежуточные результаты, но и на существенные связи,внутренние закономерности предметного содержания деятельности. Здесь функцияэмоций состоит во внутренней сигнализации процесса формированияновообразований, ведущих к изменению предмета деятельности в соответствии сзакономерностями его развития. В этой же структуре возможно и образованиецелевых структур, включающих общие и конкретные цели, где механизмыэмоциональной регуляции выполняют функции наведения или эмоциональной оценкирезультатов деятельности.
Применительно к спецификеучебно-познавательной деятельности выделение механизмов эмоциональной регуляцииможет быть рассмотрено в несколько этапов: при представлении задания учащимся сцелью его усвоения, поиске способов его решения, а также при овладениизнаниями, умениями, навыками или способностями решать задания подобного класса.
С учетом вышеописанныхмеханизмов эмоциональной регуляции деятельности соотношение мотивов и целей наэтапе анализа учебного задания может характеризоваться доминированием внешнихрезультативных мотивов с выработкой конкретных целей для оценки дидактическойситуации. На этапе синтеза – доминированием внутреннего результативного мотива,направленного на познание свойств рассматриваемого явления, а нааналитико-синтетическом этапе доминированием внутреннего мотива с выработкойцелевых систем общей и конкретной направленности.
К классу эмоцийпознавательного характера можно отнести удивление, успех, уверенность,сомнение, любопытство и др. При этом нередко эти эмоции называютсяпереживаниями. Что же касается описания системы специфических эмоций учебнойдеятельности, соответствующих развитию основных компонентовучебно-познавательного процесса, то это остается достаточно проблематичным,поскольку данные эмоции недостаточно исследованы как в теоретическом, так и вэкспериментальном плане.
Относительно структурныхкомпонентов развертывания учебно-познавательного процесса на этапе анализаведущие эмоции – от удивления до любопытства, на этапе синтеза – от любопытствадо любознательности, на аналитико-синтетическом этапе – от любознательности доувлечения. При этом удивление рассматривается как неожиданно возникающаякратковременная эмоциональная реакция типа: «Что это такое?», «Вчем дело?»; любопытство – как положительное эмоциональное отношение квнешней стороне дидактического материала; любознательность – как склонность кприобретению новых, но недостаточно глубоких знаний; увлечение как полнаязахваченность, поглощенность учебным материалом.
Перечень производныхэмоций значительно шире и включает эмоции не только с положительным, но и сотрицательным знаком. К их числу можно отнести удовольствие, скуку, недоумение,сомнение, безразличие, разочарование, злость, боязнь. Несмотря на то, что этиэмоции носят как бы ситуативный характер, именно они выступают определеннымирегуляторами эффективности процесса формирования учебных действий и коррекциисобственных побуждений. В реальных условиях соотношение выделенных эмоций (какосновных, так и производных) может носить сложный, а порою амбивалентныйхарактер. Данное соотношение, по существу, характеризует наличный уровеньфункционирования механизмов эмоциональной регуляции деятельности. Однакоотносительно этапов развертывания учебной задачи может изменяться и характермеханизмов эмоциональной регуляции.
Так, можно предположить,что первичный анализ учебного задания – это не только эмоциональное оценивание,но и определенное эмоциональное закрепление. Этап синтеза, протекающий науровне соотношения эмоциональных и когнитивных процессов – это стимулированиегностических функций в наведении и коррекции действий. Аналитико-синтетическийэтап – усиление роли специфических эмоций.
Решение учебной задачипредполагает выполнение учащимися системы учебных действий и операций.Реализация учебных действий выдвигает проблему поиска приемов (средств)эмоциональной регуляции учебно-познавательной активности учащихся. Существуетмножество приемов регуляции эмоциональных состояний, использующихся в различныхсферах деятельности человека
В реальных условияхучебной деятельности последовательность используемых приемов может видоизменяться,дополняться другими средствами, носить импровизированный и непроизвольныйхарактер. Основная цель таких приемов – способствовать активизации функцииэмоций, детерминирующих учебно-познавательную деятельность учащихся. Ихиспользование определяется прежде всего условиями генезиса развертыванияучебного процесса, где каждый этап имеет свои специфические требования кэмоционально-мотивационной сфере учащихся. По своему же характеру все приемыимеют целевую направленность, адекватную условиям учебного процесса. Вместе стем содержание каждого приема помимо специфической направленности даетвозможность варьировать его применение на любом этапе учебного процесса, еслиэтого требуют обстоятельства.
Выделяемыепсихологические условия и дидактические приемы эмоциональной регуляции учебнойдеятельности учащихся экспериментально апробированы. Так, например, их учет примоделировании и осуществлении цикла занятий по природоведению в начальной школесвидетельствует о том, что соотношение и представленность эмоций учебно-познавательнойактивности на каждом из этапов учебного процесса в экспериментальном классеприближались к гипотетически выделяемой модели движения основных эмоций. Попоказателям основных эмоций и ряда производных на I и III этапах развертыванияучебного процесса наблюдаются статистически достоверные различия между даннымиэкспериментального и контрольного классов. На II этапе указанные различиянивелируются. Что же касается познавательной активности, то в конкретномисследовании она оказалась на 1/3 среднегрупповых значений выше вэкспериментальном классе по сравнению с контрольным.
Заключение
В заключение можносказать, что рассмотренная проблема эмоциональной регуляции учебнойдеятельности показывает, что ее решение направлено на поиск приведения эмоциональногои рационального к такому соотношению, при котором обеспечивается необходимаяпознавательная деятельность учащихся. Структура механизмов эмоциональнойрегуляции учебно-познавательной деятельности может носить трехкомпонентныйхарактер. Соотношение и доминирующая функция основных компонентов вдетерминации познавательной активности зависят от психологических идидактических условий содержательной стороны развертывания учебного процесса.Систему основных эмоций, детерминирующих познавательную активность обучаемыхсоответственно основным компонентам учебной деятельности, можно представить какдвижение эмоций от удивления до любопытства – от любопытства долюбознательности – от любознательности до увлечения. Перечень ситуативных(производных) эмоций значительно шире. Специфическая функция регуляциипредполагает эмоциональную оценку учебного задания с последующим егозакреплением, усиление гностических функций эмоций в наведении, коррекции ипредвосхищении действий, развитие творческого поиска. Разработанный комплекспсихолого-педагогических приемов эмоциональной регуляции, основанных наиспользовании звуковых, цветовых, экспрессивных и социально-психологическихвоздействий применительно к учебной деятельности может выступать определеннымпсихолого-дидактическим условием корректирования познавательной активностиучащихся. Использование перечисленных приемов составляет одну из существенныхсторон педагогического мастерства учителя, его эмоциональной устойчивости приуправлении учебной деятельностью учащихся.
Литература
1. Васильев И.А.,Эмоции и мышление. МГУ, 1980.
2. Вилюнас В.К.,Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. М., 1984.С 3.
3. Давыдов В. В.Учебная деятельность и развивающее обучение // Выступление перед членамиЛатвийской ассоциации развивающего обучения 22 августа 1996 года, г. Рига.
4. Лебединский В.В.,Никольская О.С.: Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. –М. – МГУ.
5. Немов Р. С.Психология. Центр «ВЛАДОС», 1997.
6. Психологические механизмырегуляции поведения и оптимизация трудовой и учебной деятельности. – отв.ред.Г.С. Шляхтин. Горький. – 1984.
7. Чебыкин А.Я.:Проблемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности человека. –Вопросы психологии. – 1987. – №6. Чебыкин А.Я.: Теоретические подходы квыделению психических механизмов, обеспечивающих эмоциональную регуляциюучебной деятельности. – Формирование творческого мышления школьника в учебнойдеятельности. М. – 1985.
8. Чебыкин А.Я.:Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьника.– Вопросы психологии. – 1987. – №6.
9. Эмоциональные ипознавательные характеристики общения. – Под ред. В.А. Лабунская. –Ростов-на-Дону:, 1990.
10. Эмоциональнаярегуляция учебной деятельности. М. – 1987.