Система корекційних вправ для занять з дітьми, що мають фонетико-фонематичні вади мови

ПЛАН ВступРозділ 1. Особливості формування фонетико-фонематичноговиникнення вад мови та методи корекції1.1 Виникнення вад мови та методи корекції1.1.1 Особливості розвитку фонематичного слуху1.1. 2 Патології розвитку захворювань (дизартрії, ринололії,афазії та інші, коротка характеристика хвороб мови), що сприяють виникненнюфонетико-фонематичних дефектів мови1.2 Особливості занять з дітьми дошкільного віку, що маютьфонетико-фонематичні вади мови 1.2.1 Особливості корекційних занять з дітьми дошкільноговіку, що мають фонетико-фонематичні вади мови        1.2.2 Можливості впровадження корекційних вправ внавчально-виховному процесі фізичного виховання дітей дошкільного віку  Розділ 2. Задачі, методи та організація дослідження2.1 Задачі дослідження         2.2 Характеристика методів дослідження2.3 Організація дослідженняРозділ 3. Розробка методичних рекомендацій по проведеннюлогопедичних занять з дітьми дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичнівади мови3.1 Можливість впровадження корекційних вправ в процесіфізичного виховання дітей дошкільного віку3.2 Розробка рекомендацій по впровадженню логоритмічнихзанять для дітей дошкільного виховання з урахуванням віку дітейВисновкиСписок використаної літератури
Вступ
За останні роки поглибилисяметодолого-методичні принципи логопедії, створене її програмно-методичнезабезпечення, виконаний ряд фундаментальних і практикоориєнтованих досліджень,спрямованих на вивчення, подолання і попередження порушень розвитку мови.
Актуальність:
З кожним роком збільшується кількість дітейз фонетико-фонематичними вадами мовлення. Тому проблема полягає в тому, що задопомогою логаритмічних впорав ці вади якнайшвидше ліквідувати. До цієїкатегорії відносяться діти з нормальним слухом та інтелектом.
З розвитком логопедичної науки, фізіології іпсихології мовлення, стало зрозуміло, що у випадках порушення артикулярноїінтерпретації почутого звуку може погіршуватися його сприйняття.
Робоча гіпотеза: передбачалось, щовпровадження в практику роботи вчителів фізкультури корекційних вправ дозволитьпідвищити ефективність виправлення фонетико-фонематичних вад мови.
Метою дослідження: є впровадження системикорекційних вправ для занять з дітьми, що мають фонетико-фонематичні вади мови.
Об`єкт дослідження: навчально-виховнийпроцес фонетико-фонематичні вади мови.
Суб`єкт дослідження: діти, які маютьфонетико-фонематичні вади мови
Завдання дослідження:
1.   Вивчитипроцес формування фонематичного сулху дітей дошкільного віку та причинивиникнення вад мови
2.   Вивчитиособливості корекційних занять з дітьми дошкільного віку, що маютьфонетико-фонематичні вади мови
3.   Узагальнитидані науково-дослідницької роботи по впровадженню корекційних вправ в процесіфізичного виховання дітей дошкільного віку;
4.   Розробитиметодичні рекомендації по проведенню занять з метою корекціїфонетико-фонематичних вад мови.
Методи дослідження:
1.   Аналізнаукової і науково-методичної літератури.
2.   Аналізпедагогічного досвіду.
3.   Педагогічнеспостереження
4.   Практичнірозробки занять
Наукова новизна: узагальнені сучасні наукові дані продеякі шляхи підвищення ефективної корекції фонетико-фонематичних вад мови призастосування різних вправ.
Практична значимість: в процесі фізичного вихованнярозроблена система корекційних вправ для занять з фізичного виховання з дітьми,що мають фонетико-фонематичні вади.
Розділ1. Особливості формування фонетико-фонематичного виникнення вад мови та методикорекції1.1 Виникнення вад мовита методи корекції 1.1.1 Особливості розвитку фонематичного слуху
Фонематичний слух – тонкий систематизованийслух, який має здатність здійснювати операції розрізнення і операції фонем, якіскладають звукову оболонку.
Фонематичне сприймання – спеціальні розумовідії та диференціації фонем і встановленню звукової структури слова. Порушенняфонематичного слуху виявляються в сприйнятті власної мови як нормальної, щопояснюється зниженням артикуляційні кінестезії і патологічний зворотний зв'язок.
Корекційно-педагогічна робота з усуненняринолалії передбачає диференційований підхід до хворих у залежності відособливостей будови артикуляційного апарата, голосоведения, звуковимови,міцності патологічних навичок, стану слуху й індивідуальної реакції хворого насвій стан. Однак для усіх хворих прийняті три загальних етапи роботи:
1) активізація піднебінно-глотковогозатвора, корекція дихання, вироблення спрямованого повітряного струменя;
2) постановка голосу, підготовка органівартикуляції до виправлення звуковимови;
3) координація навичок правильного фонаційногодихання, голосоведення і вимови, постановка приголосних звуків.
Основою для корекції голосу і мови приринолалії є нормалізація дихання. З огляду на те, що в даної категорії хворихфункція зовнішнього дихання з народження розвивалася з відхиленнями, постановціяк фізіологічного, так і фонаційного дихання приділяється важливе місце вкомплексі заходів відновного лікування.
На заняттях в кабінеті лікувальноїфізкультури виробляють навичка діафрагмально-реберного дихання зіспіввідношенням вдиху до видиху 1:3. Цей тип дихання дозволяє збільшити життєвуємність легень, регулювати діафрагмою і міжреберними м'язами швидкість видиху,фонірувати у грудному регістрі, у результаті чого в остаточному підсумкуподовжується видих і зменшується носовий відтінок голосу.
Постановці фонаційного дихання передуєвиконання вправ для вироблення спрямованого повітряного струменя, без якогонеможливі ні ротовий видих, ні артикуляція мовних фонем.
Корекція фонаційного дихання передбачаєвироблення подовженого мовного видиху на «опорі». Відчуття «опори» досягаєтьсядовільним контролем за поступовому, рівнобіжним видихом і рівним по довжинісинтагмі підйомом діафрагми і наступним її розслабленням. Спочатку для засвоєннякінестезії рекомендується стоячи вимовляти перебільшене звукосполучення «пф – ф– ф ...» піднімаючи діафрагму, а потім, завершивши проголошення, розслабити її.Подібним чином вправляються в проголошенні всіх голосних і доступнихфрикативних фонем. Пізніше переходять до проголошення ізольованих слів,«дієвідміні» фраз на «опорі» і не тільки привчають хворих виконувати на «опорі»усі мовні вправи, але і намагаються якомога раніше ввести цю навичку в побутовумову.
Після оволодіння навичкою протяжливого проголошенняслів з «опорою» на «р і голосні в грудному регістрі, аналогічно відпрацьовуютьінші згодні звуки в міру їхньої корекції (спочатку фрикативні, потім вибухові).При цьому указують хворому на необхідність редукції приголосних звуків у слові,коротке ненапружене їхнє проголошення й проголошення голосних фонем. Цю манерупроговорювання уводять у фрази і побутову мову, поступово, у міру автоматизаціїнавички, підводячи її до звичайного темпу. Для дітей, підлітків і жінок, щоволодіють високим голосом, фізіологічна фонація в головному регістрі, аленосовий відтінок голосу в цьому випадку зменшується тільки при достатньомупіднебінно-глотковому затворі і рухливій піднебінній фіранці.
Вокальні вправи при ринолалії в підлітків ідорослих дозволяють не тільки збільшити рухливість піднебінної фіранки, але ірозвити слух і розширити діапазон голосу. Вправи охоплюють середній діапазонголосу хворого. Спів крайніх нот діапазону неприпустимий. Початкові вправибудуються на терціях, потім переходять до співу тризвуку по звукоряду і додоступних музичних фраз з популярних пісень. Для тренування голосу немаєнеобхідності співати, називаючи ноти. Хворі співають голосні звуки, виконуючивправи, як вокалізи, 3—5 разів підряд у 2—3 прийоми на протязі одного заняття.
Велику увагу потрібно приділяти вихованнюфонематичного слуху. Робота ця повинна проводитися у визначеній послідовності.Спочатку відпрацьовується диференціація голосних на початку, в середині,наприкінці слова (у плані сприйняття), потім самостійна вимова слів ізголосними звуками, придумування нових слів з голосними; диференціація слів зголосними, що відпрацьовуються, на слух, а потім із власного вимовляння. Така жпослідовність дотримується й у роботі з диференціації приголосних звуків.Спочатку беруться наявні в дитини приголосні звуки, причому далекі за своїмимоторними і акустичними властивостях (наприклад, звуки л — к). Потім берутьсязнову поставлені звуки, причому спочатку проводиться робота з диференціаціїзвуків різних артикуляторних груп, а потім диференціація звуків, близьких міжсобою і що змішуються (л — к, р — к, р -л).
При логопедичних заняттях з дітьми, що маютьявища апраксії, логопед широко використовує наочність, образність, зв'язуючинеобхідну артикуляційну позу того або іншого звуку з визначеним уявленням,наприклад: «парус».— підйом переднього краю мови для звуку ш, «свисточек» — длязвуку с, “кулочок” – для звуку к, “паровоз” – для звуку ч і т.д.
Будова і конфігурація порожнин надглотковихрезонаторів, їх м'язових стінок мають величезне значення в перетворенніосновного ларингеального звуку в людський голос завдяки індивідуальномутембральному забарвленню. При збільшенні або зменшенні частки участі тієї абоіншої порожнини черепа в резонансі відразу специфічно змінюється тембр голосу.Найбільш помітний і неприємний для слухача надлишковий носовий (назальний)відтінок голосу — відкрита ринофонія. При відкритої ринофонії носова порожнинастає парним ротової порожнини резонатором унаслідок порушення анатомічноїцілості піднебіння або функціональної недостатності піднебінно-глотковогозатвора, коли не забезпечується ізоляції порожнин носа в потоці мови.Найчастіше відкритої ринофонією страждають особи з уродженим незаростаннямпіднебіння, у їх голосі крім тембральных змін, виникають і інші відхилення.1.1.2 Патології розвиткузахворювань (дизартрії, ринололії, афазії та інші, коротка характеристикахвороб мови), що сприяють виникненню фонетико-фонематичних дефектів мови
У роботах Р. Е. Левиної, В. К. Орфинської,Л. П. Голубєвої і інших є цікаві спостереження про звукові порушення при різнихрівнях недорозвинення мови в дітей. Так, наприклад, вони відзначають, що діти знедорозвиненням мови в більшості випадків користуються значною кількістюзвуків, однак багато хто з них не всі звуки вимовляють правильно. Ці данівідносяться до старшого дошкільного і молодшого шкільного віку.
Задачею нашої роботи було простежитиособливості звукових порушень у дітей у віці 4—6 років (це вік, коли й у норміможливі всякого роду відхилення від правильної вимови, так називанефізіологічна недорікуватість) і виявити найбільш характерні порушення звуковоїсторони мови при різних видах мовних розладів.
Діти з нормальним розвитком до 4 рокамкористуються більшістю звуків рідної мови. Несформованими в цьому віцізалишаються іноді шиплячі звуки і ротові соноры (р, л), що можуть абоопускатися, або спотворюватися, або замінятися іншими звуками. Як правило,звукові заміни (субститути) до чотирирічного віку виявляються стабільними ікількість варіантів звичайно не перевищує двох.
Приведемо дані аналізу двох типів порушеньфонетичної сторони мови, що найбільш часто зустрічаються, — звукові заміни іперекручування звуків.
Аналіз проводився двічі: при надходженні іпри виписці дитини. Це дало можливість зробити деякі" висновки пронайбільш загальні тенденції в динаміку фонетичного розвитку дітей з різнимимовними порушеннями.
Обстеження велося за наступним планом:
1. Ізольована вимова звуків (самостійне івідбите).
2. Звуки в складах (відкритих і закритих).
3. Звуки в окремих словах (початок —середина — кінець, при стіканні згодних).
4. Звуки в мовному потоці.
Відповідно до клінічної картини «мовногопорушення діти були розділені на три групи:
перша група — діти з моторної алалією;
друга група — діти з дизартричнимирозладами;
третя група — діти з заїкуватістю.
Перша група. До цієї групи були віднесенідіти, у яких мовний дефект не обмежувався тільки дефектом фонетичної сторонимови. Порушення сполучилося з порушенням словника і граматичного ладу, тобтобуло порушення всіх компонентів мови. Таких дітей називають моторнимиалаликами. Як показують спостереження, по характері звукових порушень моторніалалики неоднорідні.
За аналогією з моторними афазиками, якихпроф. А. Р. Лурія поділяє на аферентних і еферентних, ми умовно розділили дітейпершої групи на дві підгрупи.
Так, у першу підгрупу ввійшли діти, у якихнедорозвинення мови зв'язане з порушенням аферентних моторних систем. Другапідгрупа — діти з порушенням еферентних моторних систем.
Для цих дітей найбільш характерною рисою єпошуки артикуляцій. Ці пошуки артикуляцій не завжди виявляються вдалими,унаслідок чого найбільш відмітною особливістю порушення звуковимови є звуковізаміни. Звукові заміни найчастіше носять різноманітний характер (до 5—6 замінодного звуку): шуба — суба, туба, фуба, хуба, щуба, і т.п. Іноді діти заміняютьнайбільш прості в артикуляційному відношенні звуки складними, і навпаки.Наприклад, собака — шабака, чабака, цабака, тобто більш простий звук іззаміняється більш складним ш, ч, ц, хоча- ці звуки (ш, ц, ч) у самостійній мовідітей можуть отсутствовать або замінятися іншими: чай — тяй, сяй; шапка —сяпка, фапка; чапля — тяпля, сяпля.
З ускладненням текстового матеріалузбільшується кількість порушень у вимові Так, у складах звичайно буває до трьохзамін, а в словах і фразах — до п'яти-шести.
Можна відзначити також, що при ізольованійвимові звуку або при проголошенні звуку в складі спостерігаються в основномузаміни звуків, близьких по артикуляції, а при проголошенні звуків у словах іфразах спостерігаються найрізноманітніші заміни. Наприклад, склад ра дитинавимовляє як ля або я, тобто заміняє звук р звуками, відносно близькими ль абойот. У слові «рама» звук р заміняється всілякими звуками: ляма, дама, гамору,вама.
У словах, що ввійшли в повсякденну мову(простому або складні по звуковому складі), звуки можуть вимовлятися правильноі можуть бути всілякі заміни, наприклад: бада, пекла (вода), аова, пекла(корова).
Це пояснюється своєрідною особливістю вдинаміці формування звуковимови. Тому що відсутні в ізольованій вимові звукисамостійно в цих дітей майже не формуються, їх необхідно поставити. Особливітруднощі виникають на етапі «автоматизації звуків і включення їх у слова.Автоматизований звук у знову “придбаний” дитиною словник входить краще, ніж утой, котрим дитина користувалася раніш. У словах, що раніше вимовляла дитина,звуки заміняються як і раніше (це ж відзначається й у нормі), наприклад: літак— фамолет, пшмалет, хамалет (стара вимова). Слова, знову опановані, дитина вимовляєправильно, наприклад: сова, чоботи.
У зв'язку з цим приходиться звукову оболонкумайже кожного слова формувати заново. За час перебування дитини в стаціонарівдається звичайно автоматизувати в нових і старі словах одну групу звуків або зоднієї артикуляційної групи 1—2 звуки (наприклад, з, з із групи свистячихзвуків).
У дітей другої підгрупи помітно обмеженіекспресивний словник і практично відсутня фраза. Майже не відзначаються пошукиартикуляцій на відміну від дітей першої підгрупи. Заміни звуків звичайностабільні й одиничні. Наприклад, звук ш заміняється або звуком с, або звуком т(шуба — суба, туба).
Для дітей цієї підгрупи характерні замінибільш складних в артикуляторному відношенні звуків більш простими (с — т),немає різких розходжень між вимовою звуків у складі, у словах і фразах, тобтокількість варіантів замін стабільна (якщо два варіанти в складах, стільки жзалишається в словах).
У ряді випадків у дітей цієї підгрупи, навідміну від дітей першої підгрупи, ізольований звук вимовляється менш чітко,ніж у складі або в слові. У словах звук вимовляється правильно, а візольованому виді або зовсім опускається, або спотворюється. У дітей даноїпідгрупи раніше відсутні звуки або виникають самостійно в процесі роботи надсловником і фразою, або викликаються по наслідуванню. Труднощі в постановцізвуків спостерігаються в основному при перекручуванні в звукопроизно-шении(бічне, межзубное й ін.). Автоматизація звуків вимагає тривалого часу, і їїуспіх багато в чому залежить від динаміки розвитку словника і фрази.
Звуки автоматизуються в першу чергу в зновупридбаних дитиною словах і з працею включаються в раніше, що мався словник.Формування звукової сторони мови в цих дітей йде паралельно з розвиткомсловника -і фрази. Розглянемо результати порівняльного аналізу особливостейпорушень звукової сторони мови в дітей.Діти першої підгрупи Діти другої підгрупи 1. Пошуки артикуляцій. 1. Пошуки артикуляцій не відмічаются. 2. Звукові заміни носять множинний характер. 2. Звукові заміни одиничні, 3. Спостерігаються різкі кількісні розходження між вживанням звуків у складах, словах і фразах: у складах до трьох замін, словах і фразах до п'яти-шести. 3. Немає різких розходжень між вимовою звуків у складі, у словах і фразах, тобто кількість варіантів стабільно. Якщо два варіанта в складах, стільки ж залишається в словах. 4. Частіше спостерігаються спотворення звуків і заміни одних звуків іншим, рідше — пропуски звуків. 4. Характерні перекручування звуків, заміни, пропуски. 5. При ізольованому вимовлянні звуків або при вимовлянні звуку в складі спостерігаються в основному заміни звуків, близьких по артикуляції, а при вимовлянні звуків у словах і фразах спостерігаются найрізноманітніші заміни. 5. Ізольований звук часто вимовляється гірше, ніж у складі або словах. У словах звук може вимовлятися правильно, а ізольований не вимовляється або промовлятися неправильно
З огляду на розходження в характері звуковихпорушень у дітей першої і другої підгрупи виникає необхідність деференційованогопідходу до усунення недоліків вимови звуків.
Так, при роботі з дітьми першої підгрупиосновна увага приділяється вихованню правильної вимови наявних в активномусловнику дитини слів і фраз, використовуючи зоровий і тактильний аналізатори.При роботі з дітьми другої підгрупи основна увага приділяється розвитковісловника і фрази і формуванню звуковимови на базі накопиченого мовногоматеріалу. Крім того, при роботі з дітьми першої підгрупи ведеться робота надпостановкою звуків, а з дітьми другої підгрупи в основному над уточненням артикуляціїзвуків і включенням цих звуків у мову.
Друга група. У цю групу ввійшли діти, у якихпри медичному обстеженні виявилася чітка неврологічна симптоматика (парези тихабо інших черепномозкових нервів) і в зв'язку з цим явища дизартрії.
Мовна патологія цих дітей обмежуваласяпорушенням фонетичної сторони мови. Словник і фраза в них сформовані. Причининеправильного звукозвуковимовляння були моторного порядку, тобто страждаларухова система. Причому патологія носила стійкий характер. Мовосприймаюча системабула збережена. У тих же випадках, коли мали місце деякі недоліки фонематичногослуху, вони носили вторинний характер.
Аналіз звукової сторони мови в дітей даноїгрупи показав, що найбільш характерним для них є перекручена вимова тих абоінших звуків або групи звуків (міжзубний, бічний, сигматизм і т.д.). Замінибувають у межах однієї групи, або суміжних груп, у залежності від моторнихпорушень. Як правило, вони стабільні. Відсутній звук звичайно заміняєтьсяіншим, перекручено вимовним звуком. Наприклад, ш заміняється міжзубним с.
У дітей даної групи немає різких розходженьу вимові звуку в ізольованому положенні й у словах, фразах. Якщо дитинавимовляє неправильно якийсь звук, то так само вона його буде вимовляти в словахі фразах.
Характерним для дітей даної групи є ще і те,що правильна артикуляція звуку може страждати, але по своїх акустичнихвластивостях звук виявляється близьким до норми.
Наприклад, дитина замінює звук з звуком д. Урезультаті роботи удалася поставити з міжзубне. Артикуляція звуку виявиласянедостатньо гарною, але по своїх акустичних властивостях звук, якийвимовляється, близький до норми.
У дітей другої групи дефект мови стійкий,важкокомпенсуємий. Звуки ставляться і автоматизуються в процесі праці. Дляцього потрібне тривалий час. У роботі з цією групою дітей особливе значення маєдиференційована артикуляційна гімнастика, лікувальна фізкультура ідиференційоване медикаментозне лікування.
Третя група. До цієї групи були віднесенідіти, у яких порушення звуковимовляння супроводжувалося синдромом заїкуватості.Серед дітей третьої групи виділилися дві підгрупи.
При обстеженні виявилося, що в одних дітейбула перекручена вимова звуків: міжзубна, бічна, нижня вимова шиплячих. (Ми їхвиділили в першу підгрупу.) У цих дітей спостерігалася згладженість носо-губноїскладки, відхилення мови в ту або іншу сторону, тобто, власне кажучи, мовнепорушення в дітей цієї підгрупи можна було розглядати як стерту формудизартрії. Основні труднощі в роботі з дітьми даної підгрупи — це постановка йавтоматизація звуків. Самостійно правильна вимова в них не формується.
На відміну від дітей першої підгрупи длядітей другої підгрупи найбільш характерні були не перекручування, а замінизвуків, що може бути зв'язане як з порушенням фонематичного слуху, так і з недорозвиненнямаферентної частини моворухової функціональної системи, що виявляється в явищахапраксії (тобто коли дитина не запам'ятовує і не утримує потрібну артикуляторнупозу).
У даної підгрупи дітей сама постановказвуків часто не представляє особливих труднощів, в окремих випадках звукинавіть викликаються по наслідуванню, але автоматизація їх йде на превеликусилу.
Аналізуючи дані, отримані при обстеженнідітей, ми виявили, що фонетичні недоліки мови можуть бути однаковими при різнихмовних порушеннях (пропуски, заміни, перекручування звуків). Однак у залежностівід типу мовного порушення вони можуть варіювати.
Робота з дітьми, у яких різні види порушеннязвуковимовляння, вимагає диференційованого підходу. Так, у роботі з моторнимиалаликами належна увага приділяється розвиткові словника і фразової мови. Інодіформування словника йде з опорою на наявність правильно вимовних дитиноюзвуків. При диференційованій артикуляційній гімнастиці тренуються ті групим'язів, що виявились найбільш слабкими. Якщо у дитини виявляється слабістьправої половини губ, то усі вправи даються з більшим навантаженням на цюсторону; якщо ослаблені рухи кінчика мови, то застосовуються такі вправи, якоблизування мовою губ, зуб із зовнішньої і внутрішньої сторони, постукування передньогокраю язика об верхні різці (т, д), лакательні руху язика і т.д.
При слабості кореня язика рекомендуєтьсянаступна вправа: логопед своєю рукою, обгорненою чистою марлею або бинтом,притримує висунутий кінчик язика дитини і пропонує дитині заховати його впорожнину рота. Якщо язик рухається вправо гірше, ніж уліво, то рухів вправовиробляється в два-три разів більше, ніж уліво, або рухи вправо виробляються зопором, наприклад гра «Підсунь сірник».
В артикуляційних вправах треба домагатисяточності темпу рухів і по можливості плавного переключення з одного руху наінший.
Часто в дітей зі стертою формою дизартрії,на відміну від виражених дизартриків, організація рухів не викликає великихтруднощів. Наприклад, дитина не може підняти мову вгору, тоді потрібно посадитийого перед дзеркалом і показати, як цей рух він робить у процесі їжі,закріпивши таким чином, можна ввести його в логопедичні заняття.
При постановці звуку потрібно уважно стежитиза тим, як дитина артикулює звук, і не ставити його по слуху. Необхідновикористовувати в роботі дзеркало, тобто підключати спочатку зоровийаналізатор. При виправленні фонетичного дефекту в цих дітей рекомендуєтьсяпочинати роботу не з постановки відсутніх звуків, а з вправ в організації рухівартикуляторного апарата на більш простих звуках, що не вимагають чіткоїлокалізації, у першу чергу на голосних. На цих вправах діти повинні навчитисявідчувати пози артикуляційного апарата і навчитися як би володіти ними. Післяцих вправ ми переходимо до постановки відсутніх звуків, тобто від більш простихрухів язика до більш складних, котрі розвивають окремі групи м'язів. Як ужеговорилося, ця група дітей має потребу у фізіопроцедурах, лікувальнійфізкультурі й у диференційованому медикаментозному лікуванні.
У тих випадках, коли зустрічаються не грубіперекручування.у звуковимові, а заміни звуків, обумовлені недорозвиненнямфонематичного слуху або явищами апраксії, сама постановка звуків може невикликати особливих труднощів. Основні труднощі в роботі з такими дітьмиполягають в автоматизації звуків.
У логопедичній роботі з такими дітьминеобхідно використовувати зоровий і мовно-слуховой аналізатори, а такожтактильне і кінестетичне відчуття.
У літературі голос при уродженихнезаростаннях піднебіння був неодноразово описаний як глухий, здавлений,сиплий, хрипкий, слабкий, що виснажується, приглушений, непольотний. М. Зеєманнавіть виділив порушення голосу при уроджених незаростаннях піднебіння яксамостійний розлад — палатофінія.
Багаторічні спостереження показують, що повсіх якостях, за винятком вираженого носового відтінку, голос дітей знезаростанням піднебіння приблизно до 7 років не відрізняється від голосу дітейз нормальною будовою верхньої щелепи. Потім голос дітей з уродженимнезаростанням піднебіння починає погіршуватися: зменшується його сила,з'являється виснаженість, осиплість, припиняється розширення діапазону. Приміографії виявляється несиметрична реакція мускулатури глотки, визуальноспостерігаються тоншання слизової оболонки і зниження глоткового рефлексу. Такимчином, існують всі ознаки розладу рухової функції голосоутворюючого апарата, щоостаточно формується і закріплюється до підліткового віку.
Можна виділити три основні причинивиникнення патології голосу при уроджених незаростаннях піднебіння. По-перше,це порушення механізму піднебінно-глоткового змикання. Відомо, що м'якепіднебіння і гортань функціонально тісно зв'язані. Завдяки багатій аферентнійіннервації піднебінна фіранка і задня частина глотки є центральним вокальнимрефлекторним збудником. Найменша зміна положення м'язів м'якого піднебіннявпливає на положення голосових складок. При уроджених незаростаннях піднебінняця реакція виявляється зміненою: м'язи, що піднімають і розтягують піднебіннуфіранку, замість того щоб бути синергистами, працюють як антагоністи. Унаслідокзниження функціонального навантаження й у них, і в м'язах глотки розвиваєтьсядистрофічний процес. Патологічний механізм змикання підсилюється через уродженуасиметрію лицьового черепа і поржнин гортані.
По-друге, при уроджених незаростанняхпіднебіння і функціональної недостатності – піднебінно-глоткового змиканнячасто спостерігається артикуляція ряду дзвінких приголосних звуківларингеальним способом, при якому щілини і змикання здійснюються на рівнігортані й озвучуються тертям повітря об краї голосових складок. Такий процес,безумовно, не залишається байдужним для голосових складок і може провокуватиїхню набряклість і вузлові утворення.
По-третє, на розвиток голосу впливаютьособливості поведінки підлітків і дорослих, які страждають відкритоюринофонією, особливо якщо вона сполучиться зі змінами в будові лицьової частиничерепа (уроджена ущелина губи, деформація носа, виражені зміни прикусу).Соромлячись своєї дефектної мови, такі хворі часто звикають говорити дуже тихимголосом, максимально обмежують мовне спілкування, тим самим знижуючи можливостірозвитку сили голосу і розширення його діапазону.
Відомо, що при незаростаннях піднебіннярозвивається важкий мовний розлад — ринолалія, при якому страждають усі сторонимови: дихання, голос, спостерігаються зміни в м'язах глотки і ротовоїпорожнини, розвивається патологічна артикуляція, порушується фонематичний слух,змінюється слухове сприйняття. Особливості зовнішнього дихання виражаються вприскореному і поверхневому диханні, що приводить до зменшення максимальноївентиляції легень і резерву дихання, життєвої ємності легень, екскурсії грудноїклітки. У хворих переважає ключичний тип дихання. Фонаційний видих різкоукорочений, що зв'язано з витоком значного об`єму повітряного потоку в носовупорожнину. У більшості хворих спостерігається повна дискоординація фонаційногодихання з голосоведенням.
В органах артикуляції при уродженихураженнях піднебіння спостерігаються наступні зміни. Після уранопластики звідтвердого піднебіння часто сплощений, піднебінна фіранка укорочена, малорухома,відзначаються її рубцеві зміни. Активність м'язів глотки знижений унаслідокдистрофічного процесу. У результаті цих змін достатнього замиканняпіднебінно-глоткового затвора при мові не відбувається.
Часто анатомічний дефект піднебіннясполучиться з ураженням губи і деформаціями зубів і щелеп. Відхилення в будовіорганів порожнини рота обумовлюють розвиток дефектних артикуляцій. У цьомуплані найбільш характерної для ринолалії є патологічна позиція язика, гіпертрофованийкорінь якого відтягнутий до глотки, а млявий кінчик лежить всередині порожнинирота, не приймаючи участі в звукоутворенні.
Відкритий прикус, прогенія, діастеми,дефекти альвеолярного відростка заважають контактам губ, губ і зубів, язика ізубів і перешкоджають губно-губним, губно-зубним і язично-зубним артикуляціям.Коротке під'язичне зв'язування зменшує обсяг рухів язика, а масивні рубці, щоутворяться після хейлопластики, і щільне прикріплення верхньої губи доальвеолярного відростка обмежують руху губ. Внаслідок укорочення піднебінноїфіранки значно утрудняється вимова язично-піднебінних приголосних. Витікповітря в ніс приводить до зниження тиску повітря в порожнині рота, урезультаті чого знижуються кінестезії і різко утрудняється утворенняспрямованого повітряного струменя, необхідної для проголошення всіхприголосних. Часто спрямований повітряний струмінь відсутній і його заміняєглотковий видих.
Ослаблення спрямованого повітряногоструменя, патологічна позиція язика, зміни в будові артикуляційного апаратаприводять до розвитку компенсаторного перекрученого звукоутворення, при якомуартикуляції щілин і смичок відбуваються на рівні глотки (фарингеальніартикуляції) або навіть гортані (ларингеальні артикуляції). Зрозуміло, можливій інші патологічні заміни, але для ринолалії найбільш характернігортанно-глоткові.
Виправлення мови в підлітків і дорослих зуродженими незаростаннями піднебіння являє собою складний комплексний процесперебудови умовно-рефлекторних зв'язків у центральній нервовій системі,оскільки в них уже сформована міцна патологічна навичка, закріпленабагаторічним неправильним мовним стажем.
У дорослого, що свідомо відноситься дозанять, легко домогтися правильного виконання окремих елементів рухів, але дужеважко скоординувати навички правильного фізіологічного і фонаційного дихання,артикуляції і голосоведення в єдиний стереотип спонтанної мови.
Психіка дорослих хворих, яким протягомбагатьох літ проводять неефективне лікування і роблять невдалі операції, частовиявляється травмованою, у них відзначаються визначені особистісні зміни.Виправлення мови в таких хворих повинне спиратися на постійну раціональнупсихотерапію, при проведенні якої необхідно враховувати характерні рисиособистості пацієнта і його патофізиологічних особливостей, будовуартикуляційного апарата і стан слуху. Психотерапія сприяє тому, що хворівключаються в активну діяльність, що вимагає мобілізації їхньої духовної іфізичної можливостей. Вона підкріплює прагнення хворих до самовдосконалення івиховує соціальну домінанту, що допомагає відсунути на другий планіндивідуальні реакції.
Усвідомлення дефекту, як правило, приходитьу дитячому саду. Надходження дитини з ринолалией у масовий дитячий сад длябатьків сполучено з поруч труднощів, тому що працівники дошкільних установ нехочуть приймати дітей із зовнішніми дефектами і невиразною мовою, причомуущелина губи викликає більш виражену негативну реакцію, чим порушення мови. Тимчасом ці діти, що володіють нормальним лнтеллектом, повинні виховуватися саме вмасових дитячих установах, паралельно, займаючись виправленням, мови злогопедом.
У молодших групах дитячого саду хлопчики і дівчатказ ринолалією почувають себе спокійно і впевнено. До них швидко звикають і діти,і вихователі, розуміють їхню мову. Діти адаптуються в колективі, активно берутьучасть у його житті. Однак протягом усього перебування в дитячому саду дитина зринолалією відсторонений від виступів на святах і відповідей на груповихзаняттях. Це викликано установкою педагогів дошкільного виховання на те, щодіти повинні чути тільки правильну мову, а тому виступати і відповідати назаняттях можуть тільки володіють правильним звуковимовою. Але при цьому дітей збездоганною дикцією в молодших і середніх групах дитячого саду одиниці. З іншихдитина з дефектом — гірша, тому саме їй найчастіше забороняють виступати. Такдитина позбавляється природної форми самовираження, зв'язаної ізсамоствердженням, і в такий спосіб формуються передумови для усвідомлення своєїнеповноцінності.
Тим часом унаслідок нерозвиненостіфонематичного слуху дитина з ринолалією вважає себе нормальною. Вона виявляєактивність на заняттях, але постійно одержує відмови, підкріплені посиланням найого погану вимову, при цьому найчастіше вихователів не стримується уприсутності інших дітей. Погана мова стає причиною глузувань: 55% дітей зринолалією відзначили, що їх дражнили однолітки в дитячому саду за нерозбірливувимову, усі діти, які відвідували дитячий сад були відсторонені від виступів насвятах.
Багаторазова щоденна вказівка на дефектприводить до усвідомлення дітьми, своєї неповноцінності. У них з'являєтьсястрах перед школою, що зв'язаний не з зовнішнім проявом дефекту, а саме з йогоусвідомленням. Незалежно від умов виховання (у дитячій установі або будинку) івідношення навколишніх (співчутливих, байдужих або презирливого) приблизно 50%дітей бояться йти в школу саме через порушення мови.
У школі однокласники і педагоги звертаютьувагу на невиразну носову вимову дітей з ринолалією. Фіксація уваги на їхніймові приводить до природної психологічної реакції. 1.2Особливості занять з дітьми дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичнівади мови 1.2.1 Особливості корекційних занять з дітьми дошкільноговіку, що мають фонетико-фонематичні вади мови
Ігри в руховій терапії можна використовуватисамостійно або в поєднанні з різними ритмічними, логоритмічними,музично-ритмічними комплексами. Ігри вносять розмаїтість і емоційність улікувальні процедури (при дизартріях, ринолаліях, афазіях). Ігровий метод увигляді лікувальної процедури знаходить усе більше застосування в дитячійпрактиці. Відповідно психофізичному розвиткові діти легко піддаються впливовіза допомогою ігор. У дитини увага хитка, вона важко затримується на одномупредметі тривалий час. Його особливо утрудняє роздвоєність уваги. Часто дитиназабуває правильно дихати або зупиняє подих на якийсь час при виконанні руховихзавдань. Підтримка правильного дихання можна здійснити через організовануучасть його в наслідуванні звукам у речетитативе.
Фізичне й емоційне навантаження в іграхзалежать від характеру гри, змагального початку, вкладеного в нього, від їїтривалості, умов проведення гри, від ступеня реакції граючого, видузахворювання і його стадії, від віку і статі граючих, їхньої рухової культури іпопередніх рухових занять, від професії хворого, числа граючих, рівнозначностіграючих або груп, що приймають участь у грі, від дотримання правил кожної гри,вихідного положення і розвитку гри. З метою дозованого впливу ігор на функціїорганізму хворого для кожної гри можна змінювати правила проведення ігор черезусунення одних і заміну інших.
Складність класифікації ігор зростає влікувальній терапії в зв'язку з численними задачами й умовами, яким повиннавідповідати гра в процесі лікування. Мети і задачі неї різні. Так, гризабавного, відволікаючого характеру розсіюють увага, розважають хворого;спеціально спрямовані ігри поліпшують роботу під час процедури (організуючіігри), вирішують деякі терапевтичні задачі (гри підготовчого характеру або грицілеспрямованого, терапевтичного характеру, наприклад, що коригують поставу придитячому церебральному паралічі в дітей з дизартрією); гри заспокійливогохарактеру корисні дітям і дорослим при заїкуватості і з різниминервово-психічними захворюваннями.
Ігри можна класифікувати по анатомічнійознаці, у залежності від того, яка частина тіла більше бере участь під час гри:з переважною участю верхніх або нижніх кінцівок або з загальним впливом.
У залежності від числа учасників, ігриподіляються на індивідуальні і групові. Групові ігри бувають без розподілу накоманди, але з загальною метою (іноді їх можна розділити на двох груп, щосостязаються між собою) та ігри, у яких граючі обов'язково поділяються накоманди, рівні по числу учасників, гра проводиться на рівних умовах.
Відповідно тому, яке виконання і якзмінюється положення граючих у відношенні навколишніх його предметів, груповіігри можна розділити на:
ігри на місці (статичні ігри), у яких хворийне змінює свого положення у відношенні навколишніх його предметів, а тількипересуває окремі частини свого тіла. У цих іграх (з положення коштуючи, сидячи,а іноді і лежачи) рухи обмежені по кількості і головному діючому елементі єемоційний фактор. У порівнянні з іншими іграми тут спостерігається найменшефізичне навантаження;
малорухомі і напіврухливі ігри, у яких є врізному співвідношенні як елементи руху, так і статики. Звичайно їх проводять звихідного положення стоячи або сидячи. Фізичне і нервове навантаження в цихіграх помірні, вони містять більше емоційності. Це перехідні ігри між іграми намісці і рухливих іграх;
рухливі ігри, у яких протягом усієї гриучасник змінює положення свого тіла стосовно навколишніх предметів. Ці ігрихарактеризуються великою емоційністю, у них включаються різні форми пересування— біг, стрибки, поскоки, ходьба і т.п. Вони вимагають швидкості, сили,спритності, координації рухів, витривалості і роблять великий і усебічний впливна організм, викликаючи значні зміни функцій м'язової, дихальної ісерцево-судинної систем. Тому що в цих іграх фізичне навантаження більше, вонивимагають більш високих функціональних і фізичних можливостей з боку хворих.Проте рухливі ігри роблять величезний вплив, що коригує, на осіб з мовними іруховими розладами.
Діти 2 — 3 років під впливом рухливих ігордобре фізично розвиваються: у них збільшуються маса тіла, ріст, окружністьгрудної клітки, дихальна екскурсія грудної клітки, підвищується м'язовий тонус,зменшуються дефекти постави, поліпшуються апетит, сон. Музичний супровід ігор ведедо ще більш ефективного розвитку і закріплення корисних якостей і умінь, повноїпогодженості рухів по швидкості, тривалості, виховує почуття, ритму, сприяєврівноважуванню нервових процесів, сприяє кращій координації і регуляціїм'язових зусиль з функціями різних аналізаторів організму дитини.
Рухливі ігри позитивно впливають на дітеймолодшого, середнього і старшого шкільного віку. У цих іграх у них виховуютьсятакі якості, як увага, ініціатива, сміливість, почуття товариства, дисципліна,уміння діяти в колективі, швидкість, сила, витривалість, спритність, гнучкість.Рухливі ігри використовуються відповідно до стану здоров'я, віком дітей, їхфізичною підготовленістю, психічним розвитком, індивідуальними особливостямиособистості дитини.
Усі рухливі ігри можна розділити на чотиригрупи з обліком зразкового психофізичного навантаження в них:
I група — з незначним навантаженням;
II група — з помірним навантаженням;
III група — з тонізуючим навантаженням;
IV група — з тренувальним навантаженням.
I група. «Вухо — ніс» (7—14 років.).
Діти сидять або стоять. Потрібно ляснутиперед собою в долоні, узяти правою рукою своє ліве вухо, а лівої — ніс. Потімзнову ляснути в долоні і взяти правою рукою ніс, а лівої — праве вухо, і таккілька разів. Хто менше помилявся, той виграє і призначається ведучої внаступній грі.
II група. «Метання мішечків» (7—14 років).
Діти сидять на стільцях, кожний по черзістає на лінію, прокреслену на відстані 3—4 м від стільця, і кидає на нього одинза іншим три мішечки так, щоб кожний з них залишився лежати на стільці. Потімвін передає мішечки наступному, котрий також кидає мішечки, і т.д. Виграє той,у кого більше точних влучень.
III група. «Слухняний м'яч» (6—II років).
Діти лежать на килимі, витягнувши на спині,між ногами в них затиснутий м'яч. Потрібно перевернутися на живіт, не упустившим'яча. Повторити 4—6 разів:
От який слухняний м'яч!
Між ніг його сховати.
Повернися й оглянься!
М'ячик, на підлогу не котись!
IV група. «Скок-скок-скок» (3—8 років).
Діти стрибають по черзі на одній і іншійнозі, потім устають, піджавши одну ногу, як лелека, потім устають начетвереньки і скачуть, як жаби, 5—6 м. Наприкінці гри потрібно проскакати наобох ногах, тримаючи руки на поясі. Одна частина дітей говорить текст, іншавиконує рухи, потім діти міняються ролями.
Ми скачемо по доріжці,
Переміняючи часто ніжки.
Поскакали, поскакали,
А потім, як лелека, устали.
Підійдіть і подивіться!
То вже не лелека-птах,
То лягушечка-квакушка,
«Ква-ква-ква! «Ква-ква-ква!» — кричитьподружкам.
Скок, скок, скок, скок,
Проскакав я, скільки міг.
Рухливі ігри по змісту в них рухового імовного матеріалу деляться на сюжетної, несюжетні та ігри з елементами спорту.
Сюжетні рухливі ігри відбивають в умовнійформі життєвий або казковий епізод. Дошкільники і школярі з захопленнямпередають ігровий образ, перевтілюються у вовка і гусаків, мавпочок і ловця іт.д.
Несюжетні рухливі ігри містять руховізавдання й у залежності від останніх підрозділяються на ігри типу перебіжок,ловишек, п'ятнашек і т.д.; гри з елементами змагання: «Чия ланка скорішепобудується?», «Хто скоріше до прапорця прибіжить?» і т.п.; нескладніігри-естафети: «Хто скоріше передасть м'яч?»; гри з предметами: м'ячами,обручами, серсо, скакалками, кеглями, бабками; гри-забави для самих маленьких:«Ладусі», «Сорока», «Коза рогата» і ін.
Ігри з елементами спорту вимагають більшої,ніж у рухливих іграх, спритності, сили, зібраності, організованості,спостережливості.
У всіх перерахованих рухливих іграхудосконалюються рухи гравців, розвиваються зорову, слухову увагу, швидкістьрухових реакції орієнтування в просторі і в часі, ловкість, рішучість,настирність, товариська взаємодопомога, дружні відносини.
До спеціально організованих, із відповіднимиправилами, рухливих ігор варто віднести танці. У залежності відрізноманітностей танці мають строго визначені правила і завжди виконуються всупроводі музики. Танці створюють велику емоційність у танцюючих. Фізичненавантаження в танцях різне, воно дозується по тривалості і частоті повторень.У різних танцях навантаження спрямоване не на весь організм, а винятково нанижні кінцівки. Танці спеціально — використовуються при порушенні координаціїрухів (танці повільного ритму і темпу), при функціональних захворюванняхнервової системи (танці повільних і швидкі), при мовних порушеннях різногогенеза (темп і тривалість танцю визначаються віком пацієнта і супутньомумовному порушенню руховими розладами).
На логоритмічних заняттях корисновикористовувати ігри-драматизації віршованих, прозаїчного текстів на всілякітеми і сюжети. Рухами, пантомімікою, мімікою, виразною мовою гравці передаютьзміст гри й образів.
Ігри-драматизації проводяться як з музичнимсупроводом протягом усієї гри або музика дається як акомпанемент до окремихчастин її, так і без музичного супроводу. Ці ігри становлять інтерес для різнихвіків: ускладнюється в залежності від віку й етапу корекційної роботи мовнийматеріал гри і рухове оформлення образа. Наприклад, гра «Курка, курчата іяструб». Один із граючих зображує курку, іншої — яструби, інші — курчати, що усупроводі курки бігають по залі і «клюють» корм. На умовний сигнал вилітаєяструб і ловить курчати. Курчата в переляку розбігаються в різні сторони. Курказахищає курчат, нападає на яструба і веде курчати додому (місце, обкресленекрейдою). Якщо яструб усе-таки піймав курча, воно летить до себе. Курча вибуваєз гри і стають яструбом. При повторенні гри курчати ловлять два яструби. Грапроводиться з музичним супроводом.
«На кого я схожий». Кожному граючийпропонується зобразити в рухах будь-яке відоме йому тварина. Інші по характерірухів повинні відгадати і назвати його. Хто перший відгадає, той йдезображувати інша тварина. Найбільш удале наслідування тварині повторюєтьсявсіма граючими.
Використання елементів малювання в якостікорекційних занять з дітьми
К. Д. Ушинский писав: «Якщо дитина мовчить,покажіть їй картинку, і він заговорить. Не меншу роль у розвитку мови відіграєкартинка, створена уявою самої дитини.
Малювання практикується в усі періодинавчання мови і на усіх видах логопедичних занять. Для малювання пропонуємоневеликі аркуші паперу, розділені на 2—4 частини (при підборі слів з новимзвуком). Діти малюють олівцями або фломастерами — це дозволяє заощадити час.Перші малюнки дошкільники роблять на заняттях по звуковимові і розвитку фонематичногослуху. І, як правило, виявляється, що образотворчі навички дітей слабкі. Вонибільш схильні копіювати малюнки з дошки, вибираючи ті, котрі легше виконати
Щоб допомогти дітям передати в малюнку тойабо інший предмет, намагайтеся пояснити їм, як його краще і простіше зобразить.Малюємо кольоровими крейдами предмет на дошці, звертаємо увагу на форму кожноїйого деталі, кожної частини, порівнюємо з іншими, знайомими дітям предметами.Так, малюючи жабу, порівнюємо її тулуб з морквою хвостиком вгору або з огірком,задні лапки — з овалом і т.д. І, здавалося б, складний малюнок стає доступним.
На занятті навчаємо дітей не тількивідбирати слова з визначеним звуком, але і знаходити предмети, у назвах яких єцей звук, а на лінійці під картинкою позначати месце звуку спочатку кружком,потім буквой. Заохочуємо тих дітей, що відразу позначають звук буквою.
Часто проводимо гру «Чудовий художник»:пропонуємо підбирати слова з вивченим звуком і, якщо діти не помилилися,малюємо відповідні предмети на дошці, наприклад зі звуком А — кавун, астри,мак, ваза, зі звуком»У — вуж, ухо, цибуля.
Діти завжди з інтересом включаються в гру.Починають задавати питання: «Скільки лап у качки?», «Якого кольору око вжаби?», «Які вуха в жирафа?», «Яке плаття в Снігурки?» та ін.
Від заняття до заняття навички дітейудосконалюються Ми вже не малюємо на дошці прості предмети. Фантазія дітейбезмежна. На їхніх малюнках з'являються килими, шпаги, шаблі, кораблі, пушки,жирафи, мавпи, богатирі. У процесі роботи використовуємо різні прийоми длязнайомства дошкільнят зі звуками мови. Іноді зразу зв`язуємо звук з визначенимобразом, наприклад діти інтонаційно виділяють О у вірші:
Оля, Оля, Олюшка
Встане раніш сонечка,
Устане раніш сонечка.
Говорить, як скворушка,
Як горобець, поскаче.
Упаде і не заплаче.
Потім діти малюють дівчинку Олю і«підписують» малюнок буквою О.
Щоб закріпити знання цієї букви звертаюся довірша А. Шибаєва:
О — як обруч.
Захочу.
По дорозі
Покочу!
Знайомлячи зі звуком Х, читаємо діалог Е.Шима «Хом'як і Кріт». Діти малюють картинку по змісту діалогу і «підписують» їїбуквою X.
При вивченні звуку Б використовуємо дватвори: казку Р. Баумволь «Дівчинка і ягничка» або російську народну казку «Лисаі тетерев». Діти малюють ягничку (лисицю, тетерева) і предмети, що містятьбукву Б.
Щоб дошкільники краще запам'ятали цю букву,пропонуємо послухати вірші:
Буква Б
З великим черевцем.
У кепці
З довгим козирком.
Будь-який вид роботи зі звуками: знайомство,автоматизація вимови, диференціація в словах може знаходити своє відображення вдитячих малюнках.
Дошкільники важко засвоюють йотовані звуки.І отут допомагає малюнок. Діти зображують йорша. Роблять схему звуковогоаналізу цих слів, потім заміняють кружечки буквами. Малюнок і схема допомагаютьзрозуміти, чому в слові «йорж» чотири звуки, але три букви.
Підбираючи слова для закріплення звука дітималюють 2-4 предмети.
При диференціації звуків у словах дітималюють два предмети, у назві яких є опозиційні звуки.
При вивченні наголосу пропонуємо намалюватизамок і замок. Потім діти роблять звуковий аналіз цих слів «підписують»малюнки. Даємо завдання знайти розходження в словах.
Будь-яка лексична тема закріплена вобразотворчої діяльності, засвоюється швидше і глибше.
У роботі над словом використовуємо ісхематичний малюнок типу дитячого сонечка.
При вивченні прийменників малюнок допомагаєзрозуміти просторові відносини предметів. Так, при засвоєнні прийменника «над»діти роблять малюнки крейдою на дошці: «Літак летить над рікою»; «Лампа виситьнад столом» і т. д.
Велику допомогу робить малюнок і на заняттіпо розвитку зв'язної мови. Діти інсценують казки Е. Шиті «Білка і єнот», «Заєцьі їжак», С. Михалкова «Лисиця і вовк». Потім персонажі цих творів з'являютьсяна малюнках.
У роботі з розвитку мови, особливо влогопедичній групі, дуже важливий контакт із батьками. Я пропонуємо татам імамам разом учити дітей малювати. Пояснюємо, як потрібно підготуватися домалювання (за чим спостерігати, про що розповідати, на якому папері малювати).
Підводячи підсумок усьому сказаному, хочетьсяще раз відзначити: малюнки, на нашу думку, допомагають логопедові вирішуватизадачі виправлення й удосконалювання мови дітей, викликають інтерес до занять,знімають психічну напругу. 1.2.2 Можливостівпровадження корекційних вправ в навчально-виховному процесі фізичноговиховання дітей дошкільного віку
Подолання фонетико-фонематичногонедорозвинення досягається шляхом цілеспрямованої логопедичної роботи зкорекції звукової сторони мови і фонематичного недорозвинення.
Система навчання і виховання дітейдошкільного віку з фонетико-фонематичним недорозвиненням включає корекціюмовного дефекту і підготовку до повноцінного навчання грамоті.
Діти, що надходять у групи зфонетико-фонематичним недорозвиненням, повинні засвоїти обсяг основних знань,умінь і навичок, що необхідний для успішного навчання в загальноосвітній школі.
Передбачено спеціальні розділи по формуваннювимови і навчанню грамоті.
Логопедична робота включає формуваннянавичок, розвиток фонематичного сприйняття і навичок звукового аналізу ісинтезу.
Корекційне навчання передбачає такожвизначене коло знань об навколишній і відповідний обсяг словника, мовних уміньі навичок, що повинні бути засвоєні дітьми на даному віковому етапі.
На матеріалі правильної вимови звуків здійснюється:розвиток уваги до морфологічного складу слів і зміні слів і їхніх сполучень уреченні;
• виховання в дітей уміння правильноскладати прості розповсюджені і складні речення, уживати різні конструкціїречень у зв'язної мови;
• розвиток зв'язної мови, робота надрозповіддю, переказом з постановкою який-небудь коррекционной задачі;
• розвиток словника дітей шляхом залученняуваги до способів словотвору, до емоційно-оцінного значення слів;
• розвиток довільної уваги і пам'яті.Здійснюючи корекційне навчання дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням,логопед враховує закономірності процесу оволодіння звуковою стороною мови внормі, що складаються шляхом поступово виробляється в сфері розрізненняхарактерних ознак мовних звуків.
Складна взаємодія функцій, що беруть участьу формуванні фонематичних уявлень, вимагає розчленованого поетапного формуванняяк повноцінного артикулирования звуків, так і їхньої рецепції.
У першу чергу в дітей повинна бути уточненаартикуляційна основа для подальшого розвитку фонематичного сприйняття ізвукового аналізу. З цією метою використовуються сохранні звуки, при вимовіяких діти найчастіше не випробують артикуляційних утруднень. Звуки наступні: а,о, у, е, и, м, м', н, н', п, п', т, к, к', ж, х', ф, ф', у, в', л', йот, б', д,м, г, г'. У той же час не можна вважати, що процес формування цих звуківзакінчений повністю. Нерідко багато звуків вимовляються дітьми в мовному потоцінедостатньо чітко, із млявою артикуляцією, змішуються між собою (к — х, у — б,ф — в, п б і т. д.) або є замісниками яких-небудь ще що не з'явилися в мовізвуків (т — свистячі і шиплячі, л' — р іт. п.). До другої групи відносятьсязвуки, що у більшості дітей ще не сформувалися, а при вимові деяких закріпиласянеправильна, перекручена артикуляція. Це звуки р, р', п, що свистять і сичатьзвуки. Сюди ж можна віднести звук т', близький по артикуляції до звуків ч і ц.
Фронтальні заняття по уточненню артикуляції,по розвитку фонематичного сприйняття і по підготовці дітей до аналізу і синтезузвукового складу слова обов'язково проводяться на звуках, правильно вимовнихусіма дітьми.
Потім у визначеній послідовності включаютьсяпоставлені до цього часу звуки.
Диференціації звуків на всіх етапах навчанняприділяється велика увага. Кожен звук, після того як досягнута його правильнавимова, порівнюється на слух з усіма артикуляційно або акустично близькимизвуками (1-й; етап диференціації). Пізніше, після засвоєння артикуляціїдругого з пари взаимозмінних в мові звуків, диференціація виробляється нетільки на слух, але й у вимові (2-й етап диференціації).
Така послідовність роботи дозволяє дуже рановключати вправи в розрізненні звуків, що сприяє спонтанній появі в мові дітейнових звуків і значно полегшує 2-й етап роботи над диференціацією. Завдякирозвинений слуховому контролеві цей етап завершується значно швидше.
Велика увага приділяється гласним звукам,від чіткості вимови яких значною мірою залежить виразність мови. Крім того,правильна вимова голосних відіграє велику роль при аналізі звукового складуслова.
На підставі уточнених мовних навичокздійснюються найбільш прості форми фонематичного сприйняття, тобто умінняпочути заданий звук (у ряді інших звуків); визначити наявність даного звуку вслові.
Постановка звуків здійснюється примаксимальному використанні всіх аналізаторів.
Увага дітей звертається на основні елементиартикуляції звуків у період первісної постановки, що є лише одним з етапіввивчення нового звуку. Приватні прийоми корекції визначаються і деталізуються взалежності від стану будівлі і функції артикуляційного апарата. При закріпленніартикуляції послідовність позиції звуку від найбільш сприятливої дляпроголошення до найменш сприятливої, від легкої до важкого встановлюєтьсялогопедом з урахуванням особливостей артикуляційної бази рідної мови.Враховується наступне:
• для первісної постановки відбираютьсязвуки, що належать до різних фонетичних груп;
• звуки, що змішуються в мові дітей,поетапно відпрацьовуються в часі;
• остаточне закріплення вивчених звуківдосягається в процесі диференціації всіх близьких звуків. Матеріал длязакріплення правильної вимови звуків підбирається таким чином, щоб вінодночасно сприяв розширенню й уточненню словника, граматично правильної мови,умінню правильно будувати речення і зв'язну мову.
Із самого початку навчання необхідноспиратися на усвідомлений аналіз і синтез звукового складу слова. Уміннявиділяти звуки зі складу слова відіграє велику роль при заповненні пробілівфонематичного розвитку.
Вправи в звуковому аналізі і синтезі, що спираютьсяна чіткі кинестетичесні відчуття, сприяють усвідомленому звучанню мови, що єбазою для підготовки до навчання грамоті. З іншого боку, навички звуко-буквеногоаналізу, порівняння, зіставлення подібних і різних ознак звуків і букв, вправипо аналізі, синтезові сприяють закріпленню навичок вимови і засвоєнню свідомогочитання і письма.
У системі навчання передбачена визначенавідповідність між досліджуваними звуками і тими або іншими формами аналізу. Увизначеній послідовності проводяться вправи, що підготовляють дітей до навчанняграмоті — спочатку це виділення зі слів окремих звуків, потім аналіз і синтезнайпростіших односкладових слів. І лише пізніше діти опановують навичкоюзвуко-слогового аналізу і синтезу двох-трискладових слів. Навичкирече-звукового аналізу і синтезу удосконалюються в процесі подальшого вивченнязвуків і навчання грамоті.
Робота починається з уточнення артикуляціїзвуків у, а, і. Ці ж звуки використовуються для найбільш легкої форми аналізу —виділення першого голосного звуку з початку слів. Дітям дається першепредставлення про те, що звуки можуть бути розташовані у визначенійпослідовності. Чітко артикулируя, вони вимовляють зазначені звуки, наприклад,а, в або і, у, а, а потім визначають кількість їхній і послідовність .
Далі здійснюється аналіз і синтез зворотногоскладу типу а/м, ут, ок. Діти учаться виділяти останній приголосний з кінцяслова (кіт, мак).
Потім вони приступають до виділенняпочаткових згодних і ударних голосних з положення після приголосних (будинок,танк).
Після зазначених вправ діти легко опановуютьаналізом і синтезом прямого складу типу са.
Далі основною одиницею вивчення стає неокремий звук у складі слова, а ціле слово. Діти учаться поділяти слова насклади. Як зорову опору використовується схема, у якій довгою рисою або смужкоюпапери позначаються слова, короткими — склади. Складаються зі смужок (абозаписуються) схеми односкладових, двоскладових і трискладових слів. Проводятьсярізноманітні вправи для закріплення навички розподілу слів на склади.
Потім діти опановують повним звуко-складовиманалізом односкладових тризвукових (типу мак) і двоскладових (типу зуби.) слів,складають відповідні схеми, у яких позначаються не тільки слова і склади, але ізвуки. Поступово здійснюється перехід до повного аналізу і синтезу слів без допомогисхеми.
Подальше ускладнення матеріалу передбачаєаналіз слів зі стіканням приголосних у складі складу (стіл, шафа); двоскладовихз одним закритим складом (кішка, гамак, клубок), деяких трискладових (канава),вимова яких не розходиться з написанням. Уводяться вправи в перетворенні слівшляхом заміни окремих звуків (лук — сук, мак — рак).
За цей же час практично засвоюються терміни:склад, речення, приголосні звуки, дзвінкі, глухі, тверді, м'які звуки.
Поряд із закріпленням всіх отриманихнавичок, дитини необхідно познайомити з буквами, об'єднанням букв у склади іслова, умінням охопити зором одночасно дві букви, з'ясуванням значенняпрочитаного.
Основним прийомом при оволодінні читаннямслова є читання слідами аналізу. При цьому склад або слово після попередньогоаналізу складається з букв розрізної абетки, а потім, безпосередньо зарозташуванням слів на склади і звуки, випливає зворотний процес — з'єднаннязвуків у склади і читання слів по складах. З найперших вправ у читанні требапрагнути до того, щоб дитина читала слово по складах. Поступово в дітейвиховується навичка одночасного сприйняття двох, а пізніше трьох букв.
Необхідно стежити за тим, щоб діти розуміликожне прочитане слово, а пізніше — речення. Для читання використовуються буквирозрізної абетки, складові таблиці, склади і слова.
Навчання читанню тісно зв'язано з навчаннямна папері. Діти друкують або складають після усного аналізу, а пізнішесамостійно, слова, потім їх читають. Велика увага приділяється всілякимперетворенням слів; наприклад: каша — кашка — кішка — мошка. Увага дітейзвертається на те, що зміна тільки одного звуку в слові досить для утвореннянового слова.
До кінця навчання діти повинні опануватисвідомим поскладовим читанням, уміти читати не тільки слова, але і прості реченняі тексти.
До моменту прийняття до школи діти, щопройшли курс спеціального навчання, готуються до засвоєння програмизагальноосвітньої школи. Вони вміють розрізняти і диференціювати на слух і увимові усі фонеми рідної мови, усвідомлено контролювати звучання власної ічужої мови, послідовно виділяти звуки зі складу слова, самостійно визначатизвукові його елементи. Діти учаться розподіляти увагу між різними звуковимиелементами, утримувати в пам'яті порядок звуків і їхню позицію в слові, що євирішальним чинником у попередженні порушень листа і читання.
Корекція фонетико-фонематичногонедорозвинення в дітей шкільного віку.
Діти, у яких порушення вимови (змішання ізаміни фонем) сполучаться з недостатністю фонематичного сприйняття, складають20—25% від загального числа дітей, прийнятих на логопедичні заняття. У зв'язкуз цим у них виникають труднощі в оволодінні звуковим аналізом і синтезом слова,а як результат — неуспішність в письмі.
Характер помилок, пов'язаних з неправильноювимовою і порушенням фонематичного сприйняття, в учнів різноманітний: заміни,пропуски приголосних і голосних, пропуски складів і частин слова, перестановки,додавання, роздільне написання частин слова.
Пряма відповідність між порушеннями вимови,письма і читання виявляється не завжди. У ряді випадків той самий ступіньпорушення вимови сполучиться з різною вагою порушення читання і письма, інавпаки.
В інших випадках при порівняно незначнихзгладжених порушеннях вимови на перший план виступають недоліки письма ічитання. В окремих дітей, навпаки, відзначаються при наявності багатьохфонетичних дефектів незначні недоліки письма і читання.
Така варіативність співвідношеньобумовлюється різними причинами:
а) етіологією порушення процесів вимови,читання, письма;
б) компенсаторними можливостями учнів;
в) індивідуальними особистісними якостями;
г) конкретними умовами попереднього навчанняі виховання.
Правомірно розглядати в учнів молодшогошкільного віку порушення вимови і сприйняття звуків як фонетико-фонематичненедорозвинення лише до моменту оволодіння грамотою, тобто протягом I півріччянульового або I класу. Далі варто кваліфікувати цей вид мовної недостатності якпорушення письма і читання, обумовлений фонетико-фонематичним недорозвиненням.
Система корекційного навчання дітей з фонетико-фонематичнимнедорозвиненням в умовах шкільного логопедичного пункту передбачає єдністьосновних напрямків у роботі: постановку відсутніх і неправильно вимовнихзвуків, уведення поставлених звуків у мову і розвиток навичок аналізу і синтезузвукового складу слів (Н. А. Никашина, А. В. Ястребова).
Постановка звуків проводитьсязагальноприйнятими в логопедії методами. При цьому велика увага приділяєтьсясвідомому закріпленню артикуляції звуку, що має велике значення в розвиткуаналітико-синтетичної діяльності учнів. Поставлені звуки вводяться в самостійнумову. Щоб краще відфференцирційювати звуки, що змішуються, усередині однієїгрупи і створити більш міцні зв'язки між слуховими й артикуляційним образом,необхідно спочатку навчити дітей вимовляти, і розрізняти кожен звук у межаходнієї фонетичної групи. Вправи підбираються так, щоб послідовновідпрацьовувався кожен звук, що змішується.
Робота ведеться над декількома звуками зрізних груп (наприклад, ш, р). Вправи в правильній вимові і розрізненні звуківсполучаться з навчанням виділенню звуків у словах, визначенні їхньоїпослідовності. При цьому створюється визначена основа для більш глибокої роботиз аналізу і синтезу звуко-буквеного складу слів.
Проводиться спрямована робота з вироблення вдітей міцних зв'язків між звуками і буквами. Систематичне використання серіївправ для вироблення умінь з- відносити визначену артикуляцію з відповіднимзвучанням і потім акустико-артикуляційний образ звуку з буквою попереджаєпомилки на заміни подібних букв на письмі.
Раціональною й ефективною формою наданнядопомоги цим дітям є включення елементів логопедичної роботи в навчальнийпроцес.
Підхід до даного розуміння сутності порушеньусного мовлення і письма знаходить підтвердження в дослідженнях, виконаних наматеріалі багатьох національних мов (українському, литовському, естонському,казахському, молдавському й ін.).
Для вироблення продуктивних прийомівкорекції фонетико-фонематического недорозвинення в дітей з неросійською мовоюнавчання потрібен ретельний аналіз фонетичної системи рідної мови і характернихрис його орфографії.
У той же час велика обережність необхіднапри виявленні фонематичного недорозвинення, що виявляється в російської мови вдітей з іншою рідною мовою. У цих випадках потрібне зіставлення двох фонологічнихсистем мов — рідного і росіянина.
Це обумовлено тим, що в мовних помилках можевідбитися, по вираженню А. А. Реформатського, «фонологічність мовного слуху,набудованого на свою рідну мову». У цих випадках двомовні учні з нормальниммовним розвитком допускають у мові і письмі помилки інтерференції, що маютьіншу природу й обумовлені розходженням фонологічних систем двох мов.
Однак відомо, що заміни букв у письмі,обумовлені лише незасвоєною двомовністю, одиничні і не мають стійкоїприналежності до однієї фонетичної групи. Це може служити діагностичною ознакоюдля відмежування від фонетико-фонематичного недорозвинення.
Заміни букв, що позначають загальні для обохмов фонеми, переборюються в школярів з нормальним усним мовленням швидше, ніж удітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням. У діагностичних цілях длявідмежування патології письма від подібних проявів незасвоєної двомовностінеобхідно проводити обстеження фонематичного сприйняття домінантною мовоюучнів.
Отже, раннє виявлення дітей з фонетико-фонематичнимнедорозвиненням і надання їм логопедичної допомоги в спеціально організованихумовах допомагає коригувати мовну функцію в дошкільників і вчасно попередитинеуспішність учнів загальноосвітньої школи. Боротьба з неуспішністю івідсіванням учнів масової школи особливо актуальна у світлі реалізації Основнихнапрямків реформи загальноосвітньої і професійної школи.
Розділ2. Задачі, методи та організація дослідження2.1 Задачі дослідження
1.        Вивчити процес формування фонематичного слуху дітейдошкільного віку та причини виникнення вад мови.
2.        Вивчити особливості корекційних занять з дітьми дошкільноговіку, що мають фонетико-фонематичні вади мови
3.        Узагальнити дані науково-дослідницької роботи по впровадженнюкорекційних вправ в процесі фізичного виховання дітей дошкільного віку
4.        Розробити методичні рекомендації по впровадженню занять зметою корекції фонетико-фонематичних вад мови2.2 Характеристикаметодів дослідження
Длявирішення поставлених задач були застосовані такі методи дослідження:
1.        Аналіз літературних джерел
2.        Педагогічне спостереження2.3 Організаціядослідження
Дослідженняпроводилось в 2 етапи. На першому етапі було проаналізовано літературні джерелаза такими напрямами:
1.        Особливості розвитку фонетико-фонематичного слуху.
2.        Патології розвитку фонетико-фонематичного слуху (дизартріях,ринологіях, афазіях та інших)
3.        Система корекції вправ для виправлення мовних недоліків.
4.        Логопедичні вправи в процесі фізичного виховання дітейдошкільного віку.
Надругому етапі було проведено узагальнення вивченого матеріалу та розробкаметодичних рекомендацій, по впровадженню корекційних вправ в процесі занять зфізичного виховання
Розділ3. Розробка методичних рекомендацій по проведенню логопедичних занять з дітьмидошкільного віку, що мають фонетико-фонематичні вади мови3.1 Можливістьвпровадження корекційних вправ в процесі фізичного виховання дітей дошкільноговіку
Корекційні вправи впроваджують з метою виправленнямовних вад при використанні вправ спрямованих на умовно-рефлекторну діяльність.Нервові процеси, що виникають при умовно-рефлекторній діяльності, складнимчином взаємодіють між собою. Поширення нервових процесів називаєтьсяіррадіацією, а наступне зосередження їх у вихідному пункті мозку —концентрацією. Отже, виникнення процесів порушення чи гальмування у визначенійділянці головного мозку супроводжується завдяки іррадіації змінами діяльностісусідніх нейронів.
Крім безпосереднього поширення, нервовіпроцеси при своєму зосередженні у визначеній ділянці мозку викликаютьпротилежні за знаком процеси в сусідніх ділянках мозку або під час своєї дії(одночасна індукція), або після закінчення своєї дії (послідовна індукція).Посилення процесу порушення унаслідок впливу загальмованої ділянки на сусіднінервові клітки називається позитивною індукцією, а виникнення чи посиленняпроцесу гальмування унаслідок впливу центру порушення називається негативноюіндукцією. Рух нервових процесів залежить від їхньої сили. Так, при слабкійінтенсивності порушення і гальмування сильно виявлена їхня тенденція доіррадіації. Як правило, іррадіація виявляється при слабких, незміцнених умовнихрефлексах. При достатній силі нервових процесів вони концентруються, а принадмірній силі — знову починається процес іррадіації.
Дальність іррадіації нервових процесів відвихідного пункту також прямо залежить від їхньої сили: чим інтенсивніше нервовийпроцес у вихідному пункті, тим далі він іррідіює і тем сильніше його дія насусідні ділянки мозку.
Явища іррадіації і концентрації нервовихпроцесів спостерігаються при виробленні умовних рефлексів. Так, найперша фазаутворення умовного рефлексу характеризується концентрацією процесу порушення, іяк показали електрофізіологічні дослідження, новостворений умовний рефлекс маєспочатку локальний характер (Т. Б. Швець).
Після цієї короткочасної фази концентраціїспостерігається фаза генералізації умовного рефлексу, в основі якої лежитьпроцес іррадіації порушення. Розрізняють аферентну і еферентну генералізаціїумовних рефлексів. Явище аферентної генералізації полягає в тому, що умовнийрефлекс виникає не тільки у відповідь на визначений сигнал, але і на іншіагенти, насамперед на подразники подібної модальності. Тварина, наприклад,реагує слиновиділенням і рухами не тільки на стукіт метронома визначеноїчастоти, але і на інші частоти, на дзвоник, на тон і т.п.
Явище еферентної генералізації виявляється привиробленні рухових умовних рефлексів, коли той самий подразник викликає нелокальну, а множинні рухові реакції. Таке явище можна спостерігати в людини приутворенні різних професійних навичок (робота на конвеєрі, друкування надрукарській машинці, оволодіння дітьми умінням листа й ін.), і виявляється вонов тім, що спочатку людина робить безліч непотрібних рухів замість чіткоїкоординованої одиничної м'язової реакції.
Таким чином, при утворенні умовного рефлексуна визначений подразник цей стимул поступово стає специфічним, тобто звизначеного моменту тільки він починає викликати умовно-рефлекторну реакцію, ау випадку рухового умовного рефлексу тільки визначений рух стає умовно-рефлекторним(фаза спеціалізації умовного рефлексу).
Сучасні електроенцефалографічні дослідженняпідтверджують закономірності іррадіації і концентрації процесу порушення.Показано, що в період генералізації умовного рефлексу зміни біоелектричноїактивності реєструються в багатьох ділянках кори і підкіркових ділянках мозку.У процесі спеціалізації умовного рефлексу сфера поширення цих потенціалівзначно звужується і зростає умовно-рефлекторний ефект (М. Н. Ливанов) .
Механізм іррадіації нервових процесів уданий час з точністю не встановлений. Іррадіація порушення обумовлена здатністюцього процесу до просторового поширення у вигляді нервових імпульсів. Принаявності тісного взаємозв'язку між нейронами таке поширення хвилі порушення понервовій тканині не викликає сумнівів. Правда, деякі дослідники думають, щоіррадіація порушення відбувається «безімпульсним» шляхом, тобто порушення, щовиникло в нервових клітках під впливом аферентних імпульсів, не поширюється насусідні клітки, і в цих нейронах виникає лише підвищення збудливості підвпливом ретикулярної формації, що збуджується тими ж аферентними імпульсамичерез неспецифічні аферентні волокна. Отже, одночасно з порушенням визначеногопункту кори відбувається підвищення збудливості сусідніх нейронів, тобтоіррадіація порушення.
Більш складним і ще недостатньо вивченим ємеханізм іррадіації і концентрації гальмового процесу. Насамперед, необхіднопам'ятати, що, хоча нейрофізіологічними дослідженнями і встановлене існуванняспеціального гальмового апарата на синаптичному рівні, однак не вдаєтьсявиявити якого-небудь спеціального апарата поширення гальмового процесу. Правда,було показано, що вироблення різних видів внутрішнього гальмуваннясупроводжується гіперсинхронізацією електричної активності кори, що поширюєтьсятранскортикально зі швидкістю 0,781 м/с (А. Б. Коган, 1962). Ця величина вбагато сотень раз перевищує швидкість поширення гальмового процесу, установленуза класичною методикою слюновидільних умовних рефлексів, і збігається звеличинами, характерними для швидкості поширення збуджувального процесу. Томуможна припустити, що явище гіперсинхронізації відбиває не кінцевий етапгальмування, а порушення, яке поширюючись по корі, активує на своєму шляхугальмівні синапси і тим самим приводить до іррадіації гальмового процесу.
Отже, можна припустити, що виникаюча вокремих ділянках мозку активація гальмівних синапсов і є механізмом іррадіаціїгальмування, а поступове зникнення цієї активації являє собою механізмконцентрації гальмового процесу.
Явище позитивної індукції чітко виявляєтьсяв посиленні умовнорефлекторної реакції після застосування гальмовогоподразника. Найбільш частим проявом негативної індукції є гальмування умовнихрефлексів при дії сторонніх подразників, тобто зовнішнє безумовне гальмування,коли процес порушення, викликаний стороннім подразником, індукує навколо себепроцес гальмування.
Взаємна індукція нервових процесівнасамперед залежить від їхньої сили. Так, наприклад, позитивна індукція виникаєтільки при визначеній силі гальмового процесу. При ослабленні гальмування(наприклад, при дії сторонніх подразників) позитивна індукція зникає. Точно таксамо і негативна індукція виникає при визначеній силі збуджувального процесу, апри збільшенні сили порушення підсилюється до визначеної межі й індуковане нимгальмування.
Індукція є тимчасовим явищем. Вона виникаєтільки при визначеному ступені концентрації нервового процесу, а при подальшомуйого зміцненні зникає. Механізм взаємної індукції нервових процесів остаточноне встановлений. Передбачається, що в основі явищ індукції лежатьелектротонічні зміни збудливості нервових клітин головного мозку.
Поширення нервових процесів і їх взаємнийвплив один на одного тісно пов'язані між собою. Установлено, що післявиникнення того чи іншого нервового процесу у визначеній ділянці мозкунасамперед виникає індукція протилежного процесу в сусідніх ділянках, а післяцього настає іррадіація первинно виниклого процесу. Потім настає зворотний рухцього нервового процесу до вихідного пункту, тобто його концентрація.
Зміни збудливості в різних пунктах кори,обумовлені взаємодією іррадіації, концентрації і взаємній індукції процесівпорушення і гальмування, відбуваються хвилеподібно. Тому в тому самому ділянцікори в різний час спостерігається перехід від загальмованого донезагальмованого станам.
Це взаємодія руху і взаємної індукціїнервових процесів забезпечує дуже точне пристосування умовно-рефлекторноїдіяльності до змін зовнішнього середовища. «Ясно, що закон іррадіації іконцентрації і закон взаємної індукції тісно зв'язані один з одним, взаємнообмежуючи, врівноважуючи і зміцнюючи один одного й у такий спосіб обумовлюючиточне співвідношення діяльності організму до умов зовнішнього середовища».
Укожен даний момент завдяки іррадіації нервових процесів і їхньої взаємноїіндукції в різних ділянках мозку виникають вогнища порушення і чи гальмування,як називав це І. П. Павлов, виникає «функціональна мозаїка». У будь-якомуконкретному випадку ця функціональна мозаїка визначається співвідношенням такихфакторів, як характер і локалізація зовнішніх роздратувань, іррадіація івзаємна індукція нервових процесів. Таку функціональну мозаїку кори можнанаочно бачити, якщо вживить у кору велика кількість електродів і спостерігатиза виникаючими електричними реакціями мозку на екрані чи телевізораелектронно-променевого осциллографа (М. Н. Ліванов).3.2 Розробкарекомендацій по впровадженню логоритмічних занять для дітей дошкільноговиховання з урахуванням віку дітей
Для маленьких – фізкультура у віршиках
Прогулянка до лісу
І. Ходьба і біг
Ось вузька доріжка,
Ось — веселі ніжки.
На вузьку доріжку
Стали наші ніжки.
Вихователь показує накреслену доріжку, притупуєногами. Діти стають на доріжку.
Ніженьки крокують.
Діточки рахують:
Раз, два, раз, два.
Біля стежечки трава.
Раз, два, раз, два,
В мишеняток тут нора.
Ходьба за вихователем, руки на поясі.
Мишенята дружно грають,
Швидко бігають, стрибають.
Побіжімо, дітки, з ними,
З мишенятами малими.
Легкий біг за вихователем.
Далі крокуємо,
Весело рахуємо!
Раз — береза, два — ялинка,
Три — красуня-горобмнка.
Уповільнена ходьба з поворотами тулуба.
А чотири — красень-дуб.
Зупинились діти тут.
Повернутися обличчям в середину кола.
У кущах зайці дрімають,
Бо хатиноньки не мають.
Побудуєм хатку їм,
Сірим зайчикам малим?
Діти присідають, удають, що заглядають підкущі, встають — розводять руки в сторони. Присідають, встають — руки вперед.
II. Загальиорозвивальні вправи
А який збудуєм дім
Нашим зайчикам малим?
Отакий високий,
Отакий широкий. (3 рази)
Піднімають руки вгору, розводять в сторони.
Молоточки стуки-стуки,
Дуже вправні наші руки!
Стуки-стуки молоток,
Забиваємо гвіздок. (3 рази)
Присісти, пристукувати кулачками по підлозі.
Дім зайцям побудували,
3 цегли піч їм змурували. Нарубаймо зараздров,
Щоб в печі горів вогонь.
З'єднати руки в замок. Нахили тулуба вперед,юв рубають дрова.
Після праці потяглись,
Потім нахилились.
Ще разочок потяглись,
Знову нахилились.
Вправа на відновлення дихання.
До побачення, зайці!
Будьте всі здорові!
Відпочили трішки ми,
Далі йти готові.

III. Основні рухи
Ми йдемо у ліс гуляти,
Ягоди, гриби збирати...
Ліс стає густішим,
Діти йдуть тихіше…
Ходьба з уповільненням темпу.
Над стежиною низенько
Посхилялися гілки...
А ми все одно пройдем!
Не пройдем — так проповзем!
Підлізання під дугами.
Ось — струмочок,
Ось — місточок.
Ми місточок перейдемо,
На галявину стрибнемо.
Ходьба по гімнастичній лаві, зістрибування злави.
Тут немає хижих тигрів,
Можна грати в різні ігри. Рухливі ігри «Сонечко та дощик»,«Пташки літають”
Заключна ходьба.
«КИЦИН ДІМ»І. Ходьба, біг, імітаційна ходьба
На столі стоїть іграшковий будиночок. Білябудиночка — киця.
Вихователь читає вірші:
Дзелень-бом, дзелень-бім!
У дворі — високий дім.
Киця в домі тім живе
І гостей до себе жде.
Вихователь бере іграшкових козу та цапа. Ось цапок у гості йде
І козу свою веде.
Чітко тупають копитця.
Зустрічай сусідів, кицю!
Вихователь крокує, тримаючи в руках іграшки,Ііти йдуть за ним. Підійшовши до будиночка, вкло-Іяються, вихователь ставитькозу і цапа поруч з кицею.
А свиня! А свиня!
Сіла верхи на коня!
Швидко скаче!
Пил стовпом!
Дзелень-бім, дзеяень-бом!
Вихователь бере іграшкову свиню, садовить на гоня,переходить на біг галопом. Діти виконують з ним біг галопом.
Качур з качкою ідуть.
Наче човники пливуть.
Перевальцем, потихеньку,
Наче човники пливуть.
Вихователь іде з качкою і качуром, імітуючи їхнюходьбу, діти повторюють за ним.

Ось прийшли вони до киці.
Привітались, як годиться.
Вихователь ставить качок біля інших гостей, дітивиконують нахили.
Красень-півень виступає,
Гордо голову тримає,
Поруч курочка іде,
Як лебідонька пливе!
Вихователь чітким кроком іде з іграшковим півнем ікурочкою, діти — за ним. Потім ставить їх поряд з іншими іграшками, утворюючинавколо киці коло.
Гості всі у дім зайшли
І співати почали.
Всі співали: „Коровай,
Кого любиш — вибирай!“
Діти з вихователем стають кружка, пританцьовують,приспівують: «Коровай, коровай, кого любиш — вибирай».
II. Загальнорозвивальні вправи
На кицин/ іменини
Та й спекли ми коровай.
Ось такий заввишки!
Ось такий завширшки!
Діти повторюють за вихователем: піднімання рук угору,розведення рук у сторони. (З рази).
Коровай, коровай,
Кого любиш, вибирай!
Плещуть у долоні, кружляють.
Киця вибрала цапка,
Танцював він гопака:
Чок, чок, каблучок,
Всі танцюють гопачок».
Притупування каблучком і присідання. (З рази).
А свиня кружяя щосили —
Так, аж свічечку звалила.
Тілі-тіяі-тіяі-бім!
Загорівся кицин дім!
Підняти вгору руки, легкі нахили тулуба вправо -вліво.По 3 рази в кожний бік.
Гості відра похапали
І пожежу заливали.
Раз, два! Раз, два!
Всі пожежу заливали.
Тіліі-тілі-тілі-бім!
Загасили кицин дім! Нахили тулуба вперед. 4рази.
III. Основні рухи
Щоб пожежниками стати.
Треба силу добру мати:
Вміти лізти по драбині...
Пролізать в усі щілини...
Рівновагу так тримати,
Як у цирку акробати.
Тож давайте всі вправлятись,
Сил, здоров'я набиратись!
Діти виконують: лазіння по похилій драбині;повзання в упорі стоячи на колінах та п'ястях рук, на відстань 4-5 м,підлізання під дуги; ходьба по гімнастичній лаві.
Рухлива гра «Пожежники Ідуть на пожежу». Заключнаходьба: «Пожежники ідуть відпочивати»Влітку на майданчику
Влітку діти провалять на свіжому повітрібільшість часу; в дитячому садку на ділянці протягом дня організовуютьсамостійну діяльність і рухливі ігри. Сучасні дошколярики добра сприймаютьрухливі ігри з інтелектуальним навантаженням. Завдяки їм педагог досягавзначного ефекту: а цікавій, новій для дітей формі повторюється вивченийматеріал, попереджаються можливі труднощі опанування в школі рідної мови,актуалізується мовний та життєвий досвід вихованців, закріплюються позитивнівластивості характеру, у грі дитина прагне дотримуватися непростих умов. Все цедопомагає у формуванні комплексу так званої готовності до школи.
Пропонуємо проводити ці ігри на майданчикублоками — по 2 — 4 гри, збирати групу в перебігові прогулянки для запровадженнянового блоку ігор, коли, за спостереженням вихователя, є потреба перевестиактивність дітей в інший, більш корисний не цей момент, напрямок. Блоки можнаскладати з улюблених Ігор, а нові вводити по одній, дві.
Ці ігри можна використовувати в будь-якійпослідовності, можна чергувати їх з улюбленими, знайомими вже іграми, в якідіти грали протягом року.
Треба мати на увазі, що ігри мають бутидинамічними, щоб діти, очікуючи своєї черги виконати завдання, не нудьгували.Слід вчасно приходити малюкові на допомогу, не затягуючи паузу.
Гра «Ласкавопросимо у коло»
На вологому піску (можна на асфальтікрейдою) малюється велике коло. Діти, рівномірно розміщуючись, стають за колом,обличчям до центра.
Перший тур. «Слово зі звуком «р» називай тав поло стрибай».
Діти по черзі називають слова із заданимзвуком, перестрибують через лінію, опиняючись у колі. Хто не зміг назвати словоабо повторив те, що вже було назване, залишається поза колом — програє.
Так пропонуються кілька звуків і відповіднопроводиться кілька турів.
Наступний тур. «А тепер у колопотрапить той. хто повторить чисточюаку»:
Ра-ра-ра, гарна в нас гра. Ла-ла-ла, у раканора. Ро-ро-ро, у Роми відро. Ла-ла-ла, Тамара мала. Ар-ар-ар, у нас буквар. Ара-ара,ми перша пара. Ра-ра-ра, висока гора. Ар-ар-ар, новий календар. Ір-ір-ір,темний бір.
Гра “Ланцюжок”
Діти стають у коло спиною до центра. Ведучий(педагог) називає перше слово і пропонує дітям одне за одним називати слово,яке починається зі звука, останнього у попередньому слові. При цьому гравціпередають одне одному невеличку іграшку, скажімо, їжачка чи слоника.
Ведуча: ніс. Діти: сад. І далі: дим —молоток — колиска — апельсин— ножиці — іній — йорж...
Гра «Запрошення»
Перший тур. Команди стають обличчям одна доодної, утворюють дві шеренги, які розтягуються, тримаючись за руки. Відстаньміж шеренгами 3-4 кроки.
Ведучий оголошує завдання. Гравці першоїкоманди викликають по одному гравцю з другої команди до себе (не по порядку вшерензі, а будь-кого — так дітям цікавіше). “Олю, йди до нас!” Оля підходить дотого, хто й викликав, виконує завдання. Якщо виконала правильно, то той, хто Пвикликав, відпускає руку сусіда і пропонує їй стати поруч, бере її за руку. Такпоступово всі діти другої команди опиняються в одній (першій) команді.
Орієнтовні завдання.
Назви слово:
а) на один склад;
б) на дав склади;
в) на три склади.
Назви фрукти, овочі, транспорт, меблі.Придумай речення зі словом… (слова називає дорослий).
Назви число:
а) на один більше за… (називав число);
б) на два менше...
Другий тур. Гравці другої командиповертаються на свої місця. Тепер вони будуть запрошувати, а діти першої будутьвиконувати завдання.
Кожен має уважно стежити за діями товаришівта оцінювати правильність відповідей. Особливо той, хто запросив, — щобвирішити, чи відпускати руку і прийняти гравця в команду, чи ні. Якщо гравецьне виконав завдання, він повертається на своє місце в шерензі, чекає знову,коли викличуть.
Гра «Море хвилюється...»
Море хаилюється — раз.
Море хвилюється — два,
Море хвилюється» — три.
Кожна фігура — замри.
«Зачаровані» фігури завмирають. Той, коговедучий «відчаровує» з допомогою дзвіночка (бубна, сплеску), виконує завдання,яке він проголошує для всіх гравців, в потім підходить то до одного, то додругого.
Гра проводиться в декілька турів, залежно відступеня зацікавленості дітей.
Завдання.
Назви рослини з трьох складів: нагідки,черемха.бе-реза, ялина, калина, шипшина, картопля...
Мешканців зоопарку з одного складу (з двохскладів): морж, рись, вепр, тигр, лис, гриф, бик, лось, лань, лев… Якщопедагог зуміє зацікавити дітей грою, вдома з батьками вони продовжуютьзгадувати, шукати потрібні слова. Наприклад: назви засоби транспорту — слова зізвуком “р”; слова в два склади — пропонуємо вибрати серед слів«трактор»," трамвай", «літак»...
Назви, з яких двох менших чисел складаєтьсячисло..» (сім — з чисел три і чотири).
Гра «Чемпіон»
Діти стоять у шерензі. Вони почергововідповідають на пропозиції ведучого. Кожний, хто правильно відповів, робитькрок вперед. Той, хто завдяки правильним відповідям, докрокував до «лініїчемпіонів», буде вважатися чемпіоном.
Можливі варіанти завдань.
Скажи навпаки: світлий — темний;
шорсткий — гладенький;
добрий -
веселий —
маленький — .
Що знаємо — розкажемо.
Літо яке? Сонце яке? Мама яка? Лялька яка?Ведмідь який? Наше місто яке?
Дорослий має спонукати малих дофантазування, коли вони добирають слова-означення, може підказує коли тільки-ноознайомлює їх з грою. Так, кілька разів пограєте з малюками — підказуючи, пояснюючи,заохочуючи — і діти вже знаходять дуже цікаві визначення тих чи інших слів.
Гра «Лабіринт»
На асфальті намальовано лабіринт. Дітистають біля входу і по черзі, виконавши перше завдання, пробігаєть всередину.Далі виконують друге завдання і по одному вибігають з лабіринту.
Завдання першого туру. Назви останній звук услові: дім, кіт, тин, дах. осінь, хлопчик...
Завдання другого туру. 1 Плесни в долоні накожен склад у слові (педагог нагадує, що стільки складів у слові. скільки там іголосних): лід, літо, гриб, ліс, береза, день.
Гра «Іван-коливан»
Під звучання маракаса діти біжать урозтіч. Колимаракас замовкне, слід присісти. А Педагог:
— А тепер кожен з вас буде вставати, якІван-коливан. Але вставати ви можете лише за умови, що дасте правильнувідповідь. Слухайте завдання.
1. Змінюйте слово так, як це роблю я:
стіл — столик, стілець — стільчик, дощ —…береза… сонце — ..., камінь —… хлопець—..., річка —… лист —… вінок—… струмок — ...
2. Коли почуєте голосний звук або приголосний(буді який: твердий, м'який, дзвінкий), зробите один рух: вліво, якщо голосний,або вправо, якщо приголосний, а тоді знов станьте рівно. Слухайте уважно: а, т,і, м, н, о, у мь, і, сь, т, е...
Гра «Знайди собібудиночок»
Кожний гравець малює коло (на піску, наземлі чи ні асфальті). Після цього всі збираються зграйкою біля пе дагога.
Педагог закликає до гри: «Правильновідповідай табу димочок займай! Чого або кого багато в лю) (у садку, вмісті...)? (Шишок, горобців, синиць, сосон...)
Гра «В когоІграшка?»
Діти утворюють велике коло, стають обличчямдо ценра, на сигнал педагога передають за спинами одне одному невеличку іграшкупід супровід дрібного дзвону дзвіночка. Коли дзвіночок замовкне, дітизавмирають. Педагог запитує когось із дітей: Тетянко, як ти гадаєш, у когоіграшка?» Дитина відповідає короткими реченнями: "Іграшка у Діми(Андрія. Славка)".
Гра «Горидуб»
З-поміж дітей вибирається«горидуб». Діти шикуються пара за парою. Перед дітьми стоїть ведучий(це може бути хтось із дітей). Він задає завдання кожній парі по черзі. Якщовідповідь правильна, ведучий ребром долоні роз-. риває руки дітей, що стоять упарі, ті оббігають ведучого з двох боків (назустріч одне одному), біжать вкінець строю і стають останньою парою. Якщо ж хтось з двох помилився, обидвасідають на «лаву запасних гравців».
Педагог допомагає ведучому визначити, чиправильною була відповідь.
Можливі завдання.
Перший варіант.
Зміни слово за зразком: з картоплі —картопляний; з моркви — морквяний; з вівса — вівсяний; з кукурудзи — кукурудзяний;з рису — рисовий; з гречки — гречаний: з молока — молочний; з яблук -яблучний,з груш- грушовий; з абрикосів — абрикосовий; з яйця — яєчний.
Другий варіант.
Називай дитинча тварини, яку я назву: угішки— кошеня, у собаки —цуценя, у свині — порося, у вівці — ягня, у корови — теля,у кози — козеня, у кобили — лоша, у вовчиці — вовченя, у курки — курча, у їжака— їжаченя.
Гра «Вервечкою»
Діти стають одне за одним і кладуть руки наплечі тому, хто попереду. Першим став найменший. Педагог пояснює правила гри:остання дитина має виконати заа-т дання і стати попереду шеренги. Так — усідіти. Коли перша дитина опиниться останньою і виконає завдання — закінчуєтьсяперший тур. Завдання. Перший тур. Називай, він кого (або з чого) одержуємо.
М'ясо — від свині;                          масло— з молока,
яйця—…                                         сир—...,
молоко—...,                                              цукор—...,
мед —...,                                          хліб—...,
шкіра—...,                                       олія—...
Другий тур. Змініть за зразком.
Цегляний будинок — будинок із цегли. Сніговабаба — баба зі снігу.
Солом'яний бичок—…
Фанерні двері —…
Срібна ложечка—…
Шкіряний м'яч—....
Шовкова тканина—...
Гра «Пробіжи по місточку»
На асфальті або вологій землі малюєтьсямісточок приблизно 50 см завширшки, 150 см завдовжки (можна обіграти йкладочку, і гребельку).
Діти стають одне за одним, виконавши почерзі завдання, пробігають по місточку, не «торкаючись» його країв(не наступаючи).
Завдання. “Кількість складів у словівідтупай (або підстрибни) і по місточку пробіжи".
Слова: тин, димар, паркан, Буратіно, дах,травиця, сонце, береза, залізниця...
Кон закінчується, коли остання дитинапробігає місточок; хто не виконав завдання або наступив на край місточка(гребельки, кладочки), той сідає на «лаву запасних гравців*.
Гра з м'ячем»Хто що робить?"
Діти стоять півколом, педагог підкидає м'яч,ловить його і каже, наприклад: «лікар—лікує», передає м'яч першійдитині і пропонує підкинути м'яч, піймати його і продовжити гру зі словами:професії називає (пропонує) дорослий, діти називають дію або коротке речення зазразком: «Лікар лікує».
Вихователь —… вчитель —… співак —.… швачка — ..., письменн будівельник — ..., водій — ..., художник —…доярка —…
Висновки
1.  Особливостірозвитку фонематичного слуху полягають у правильній організації занять, які спрямованіна навчання розрізнення звуків. Особливо це важливо у ранньому дитячому віці.
2.  Фонетико-фонематичнівади мови – порушення процесів формування вимови у дітей, які можуть бутивикликані різними причинами. Відповідно до клінічної картини “мовного порушення”діти були розділені на три групи: перша група — діти з моторної алалією; другагрупа — діти з дизартричними розладами; третя група — діти з заїкуватістю.
3.  Доситьважливими корекційними заняттями є ігри та малювання. Дані види занять доситьефективні в дошкільному віці. Ігри в руховій терапії можна використовуватисамостійно або в поєднанні з різними ритмічними, логоритмічними,музично-ритмічними комплексами. Ігри вносять розмаїтість і емоційність улікувальні процедури (при дизартріях, ринолаліях, афазіях). Ігровий метод увигляді лікувальної процедури знаходить усе більше застосування в дитячійпрактиці. Малювання практикується в усі періоди навчання мови і на усіх видахлогопедичних занять.
4.  Подоланняфонетико-фонематичного недорозвинення досягається шляхом цілеспрямованоїлогопедичної роботи з корекції звукової сторони мови і фонематичногонедорозвинення. Система навчання і виховання дітей дошкільного віку зфонетико-фонематичним недорозвиненням включає корекцію мовного дефекту іпідготовку до повноцінного навчання грамоті.
5.  В своїйроботі пропонуємо кілька розробок проведення занять з дітьми дошкільного віку,що мають фонетико-фонематичні вади мови.
Списоквикористаної літератури
1.    БельтюковВ.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения речи (в нормеи патологии). – М.: Педагогика, 1977. – 176 с.
2.    Волкова Г.А.Логопедическая ритмика: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1985. – 191 с.
3.    Детскийголос. / Под ред. В. И. Щацкой. — М.: Педагогика. — 1970. — 232с.
4.    Ермакова И.И. Коррекция ринолалии у детей и подростков. — М.: Просвещение. 1984. — 142 с.
5.    Ермолаев В.Г., Лебедева Н. Ф. Особенности развития голосового аппарата у детей ивытекающие отсюда требования к охране детских певческих голосов//Развитиедетского голоса. — М., 1963.— С. 111—123.
6.    Ермолаев В.Г., Морозов В. П… Лебедева Н. Ф. Руководство по фониатрин. — Л.: Медицина. —1970. — 270 с.
7.    НантаеваР.Я. Сам себе логопед: Пособие для родителей. – С.-П., 1995. – 94 с.
8.    Зарицкий Л.А., Тринос В. А… Тринос Л. А. Практическая фониатрия. — Киев: Вища школа. —1984. — 168 с.
9.    Зееман М.Расстройства речи в детском возрасте: Пер. с чешск.— М.: Медгиз. 1962. — С.284—295.
10.  Игры влогопедической работе с детьми: Кн.для логопедов. / Под ред. Сост. В.И.Селивестрова. – М.: Просвещение, 1987. – 142 с.
11.  Иванченко Г. Ф.Микроларингостробоскопическое исследование при хроническом гиперняастнчехжомларингите//Актуалыше вопросы оториноларингологии. — М., 1981. — С. 117—119.
12.  Калита М.Лоагритмические проблемы в рисунках. // Дошкольное воспитание. – 1989. — № 1. –С. 11 – 13.
13.  Кривда І. Влітку намайданчику.// Дошкільне виховання. – 1999. — № № 6. С. 26 – 27.
14.  Кривда І. Сніговиця(конспект занять з розвитку мовлення).// Дошкільне виховання. – 1999. — 2. – С.14 — 15.
15.  Крушевская И. И.Профилактика в фониатрии и ее социально-экономическая эффективность//Вестн.оторинолар. — 1984. — № I. — С. 40—43.
16.  Кузнецова М. Длямаленьких – фізкультура у віршиках. // Дошкільне виховання. – 1999. — № № 6. –С. 20 – 21.
17.  Логопедия: Учебникдля студ. дефектологических фак-тов вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, Н.С.Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
18.  Логопедична ритміка:З досвіду логопедів Росії. – К.: Ред.газети Розкажіть онуку, 1999. – 63 с.
19.  Лопухина И.С.Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи: пособие длялогопедов и родителей. – М.: Аквариум, 1995. – 386 с.
20.  Лукьянова Е. А.Дыхание в хореографии. — М.: Искусство, 1979. т-185с.
21.  Максимов И.Фониатрня: Пер. с болг. — М.: Медицина, 1987.— 288 с.
22.  Мамерчук А.С.Дидактичний матеріал для виправлення мовниних недоліків: Навчальний посібникдля вчителів-логопедів, вчителів і визхователів шкіл та дитсадків. – К.:Райдуга, 1995. – 403 с.
23.  Николаевская В. П.Физические методы лечения в оториноларингологии. М.: Медицина. — 1989. — 381 с.
24.  Орлова О. С. Квопросу о спастической дисфонии//Актуальные проблемы логопедии. — М… 1980. —С. 86—91.
25.  Орлова О. С.Акустические характеристики голоса при спастической дисфонии//Преодолемиеречевых нарушений у детей и взрослых. — М… 1981.— С. 114—124.
26.  Правдина О.В.Логопедия: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1973. – 272 с.
27.  Савченко М.А.Методика виправлення вад мови у дітей. – К.: рРад. школа, 1983. – 165 с.
28.  Соснин Г. П.,Крицкий А. В. Ортопедическое исправление речи у детей с расщелиной неба. —Минск: Беларусь. 1984.— С. 35—38.
29.  Таптапова С. Л.Коррекционно-педагогическая работа при нарушениях голоса. — М.: Просвещение,1984. — 110 с.
30.  Ткаченко Т.Использование физминуток для развития пальцевой моторики у дошкольником снарушением речи. // Дошкольное воспитание. – 1989. — № 3. – С.36 – 40.
31.  Феличева Т.Б. и др.Основи логопедии: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.
32.  Фомичева М.Ф.Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. – М.:Просвещение, 1989. – 238 с.
33.  Фомичев М. И. Основыфониатрии. — Л.: Медгиз, 1949.— 186 с.
34.  Хватцева М.Е.Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста: Пособие для студентов. –М.: Учпедгиз, 1961. – 270 с.