Введение
Художественныйобраз – это всеобщая категория художественного творчества: присущая искусствуформа воспроизведения, истолкования и освоения жизни путём создания эстетическивоздействующих объектов. Под образом нередко понимается элемент или частьхудожественного целого, обыкновенно – такой фрагмент, который обладает как бысамостоятельной жизнью и содержанием (например, характер в литературе,символические образы). Но в более общем смысле художественный образ – этоспособ существования произведения, взятого со стороны его выразительности,впечатляющей энергии и значимости.
В ряду другихэстетических категорий эта – сравнительно позднего происхождения, хотя начаткитеории художественного образа можно обнаружить в учении Аристотеля о «мимесисе»– о свободном подражании художника жизни в её способности производить цельные,внутренне устроенные предметы и о связанном с этим эстетическим удовольствии.Пока искусство в своём самосознании (идущем от античной традиции) сближалосьскорее с ремеслом, мастерством, умением и соответственно в сонме искусствведущее место принадлежало искусствам пластическим, эстетическая мысльдовольствовалась понятиями канона, затем стиля и формы, через которыеосвещалось преобразующее отношение художника к материалу. Тот факт, чтохудожественно переформированный материал запечатлевает, несёт в себе некоеидеальное образование, в чём-то подобное мысли, стал осознаваться только свыдвижением на первое место искусств более «духовных» – словесности и музыки.Гегелевская и послегегелевская эстетика (в том числе В.Г. Белинский)широко использовала категорию художественного образа, соответственнопротивопоставляя образ как продукт художественного мышления результатаммышления абстрактного, научно-понятийного – силлогизму, умозаключению,доказательству, формуле.
Универсальностькатегории художественного образа с тех пор неоднократно оспаривалась, т. к.смысловой оттенок предметности и наглядности, входящий в семантику термина,казалось, делал его неприложимым к «беспредметным», неизобразительнымискусствам. И, однако, современная эстетика, главным образом отечественная, внастоящее время широко прибегает к теории художественного образа как наиболееперспективной, помогающей раскрыть самобытную природу фактов искусства.
Такимобразом, учитывая все выше сказанное, можно считать тему работы «Психологияхудожественного образа на примере произведений Шекспира» актуальной.
Цель работы:Проанализировать психологию художественного образа на примере произведенийШекспира.
Задачи:
1. Датьопределение художественного образа.
2. Рассмотретьособенности психологии художественного образа.
3. Изучитьвосприятие художественных образов школьниками на уроках литературы.
4. Проанализироватьхарактеристику художественных образов У. Шекспира.
5. Разработатьрекомендации по анализу творчества Шекспира на уроках литературы.
Объектомисследования является категория художественного образа.
Предметомисследования является психология художественного образа на примере произведенийШекспира.
Методисследования – теоретический анализ литературы по теме.
1. Психология художественного образа 1.1 Понятие художественного образа
В гносеологии понятие «образ» употребляется в широком значении:образ – это субъективная форма отражения объективной действительности всознании человека. На эмпирической стадии отражения человеческому сознаниюприсущи образы-впечатления, образы-представления, образы воображения и памяти.Только на этой основе посредством обобщения и абстрагирования возникаютобразы-понятия, образы-умозаключения, суждения. Они могут быть наглядными – иллюстративныекартины, схемы, модели – и не наглядными – абстрактными.
Наряду с широким гносеологическим значением понятие «образ» имеетболее узкий смысл. Образ – это конкретный облик целостного предмета, явления,человека, его «лик».
Человеческое сознание воссоздает образы объективности,систематизируя многообразие движения и взаимосвязей окружающего мира. Познаниеи практика человека приводят энтропийное, на первый взгляд, многообразиеявлений к упорядоченной или целесообразной соотносительности взаимосвязей и темсамым формируют образы человеческого мира, так называемой, окружающей среды,жилого комплекса, общественных церемоний, спортивного ритуала и т.п. Синтезразрозненных впечатлений в целостные образы снимает неопределенность,обозначает ту или иную сферу, именует то или иное отграниченное содержание.
Идеальный образ объекта, возникающий в человеческой голове,является некоторой системой. Однако в противоположность гештальтфилософии,которая ввела в науку эти термины, нужно подчеркнуть, что образ сознаниясубстанционально вторичен, он является таким продуктом мышления, котороеотражает в себе закономерности объективных явлений, является субъективнойформой отражения объективности, а не чисто духовной конструкцией внутри потокасознания.
Художественный образ – это не только особая форма мысли, это – образдействительности, возникающий при посредстве мышления. Основное значение,функция и содержание образа искусства заключаются в том, что образ изображает вконкретном лике действительность, ее предметный, вещественный мир, человека иего среду, изображает события общественной и личной жизни людей, ихвзаимоотношения, их внешние и духовно-психологические особенности.
В эстетике много веков существует дискуссионный вопрос о том,является ли художественный образ слепком непосредственных впечатленийдействительности или он опосредован в процессе возникновения этапомабстрактного мышления и связанными с этим процессами отвлечения от конкретногоанализом, синтезом, умозаключением, выводом, то есть переработкой чувственноданных впечатлений. Исследователи генезиса искусства и первобытных культурвыделяют период «дологического мышления», но даже к позднейшим стадиямискусства этого времени неприложимо понятие «мышление».Чувственно-эмоциональный, интуитивно-образный характер древнемифологическогоискусства дал К. Марксу повод говорить о том, что ранним стадиям развитиячеловеческой культуры была присуща бессознательно-художественная переработкаприродного материала[1].
В процессе трудовой практики человека происходило не толькоразвитие моторики функций руки и других частей тела человека, но и,соответственно этому, процесс развития человеческой чувственности, мышления иречи.
Современная наука аргументирует то обстоятельство, что языкжестов, сигналов, знаков у древнего человека был еще только языком ощущений иэмоций и лишь позднее языком элементарных мыслей[2].
Первобытное мышление отличалось первосигнальнойнепосредственностью и элементарностью, как мышление о наличной ситуации, оместе, объеме, количестве, непосредственной пользе конкретного явления.
Только с возникновением звуковой речи и второй сигнальной системыначинает развиваться дискурсивное и логическое мышление.
В силу этого можно говорить о различии некоторых фаз или ступенейразвития человеческого мышления. Во-первых, фаза наглядного, конкретного, первосигнальногомышления, непосредственно отражающего моментно переживаемую ситуацию.Во-вторых, это фаза образного мышления, выходящего за пределы непосредственнопереживаемого благодаря воображению и элементарным представлениям, а такжевнешнему изображению некоторых конкретных вещей, и дальнейшее их восприятие ипонимание через это изображение (форма коммуникации).
Мышление, как и другие духовно-психические явления, развивается вистории антропогенеза от низшего к высшему. Обнаружение множества фактов, свидетельствующихо дологическом, прелогическом характере первобытного мышления, породило многовариантов интерпретации. Известный исследователь древней культуры К. Леви-Брюльотмечал, что первобытное мышление иначе ориентировано, чем современное, вчастности, оно «прелогично», в том смысле, что оно «примиряется» спротиворечием[3].
В западной эстетике середины прошлого века распространен вывод отом, что факт существования дологического мышления дает основания для вывода отождественности природы искусства бессознательно мифологизирующему сознанию. Существуетцелая плеяда теорий, которые стремятся отождествить художественное мышление сэлементарно-образным мифологизмом дологических форм духовного процесса. Этокасается идей Э. Кассирера, который подразделял историю культуры на двеэпохи: эру символического языка, мифа и поэзии, во-первых, и эру абстрактногомышления и рационального языка, во-вторых, стремясь при этом абсолютизироватьмифологию в качестве идеальной праосновы в истории художественного мышления.
Однако Кассирер лишь привлек внимание к мифологическому мышлениюкак предыстории символических форм, но вслед за ним А.-Н. Уайтхед, Г. Рид,С. Лангер пытались абсолютизировать внепонятийное мышление как сущностьпоэтического сознания вообще.
Отечественные психологи, напротив, считают, что сознаниесовременного человека представляет собой многостороннее психологическоеединство, где стадии развития чувственной и разумной сторон взаимосвязаны,взаимообусловлены, взаимозависимы. Мера развития чувственных сторон сознанияисторического человека в процессе его существования соответствовала мереэволюции разума.
Аргументов в пользу чувственно-эмпирического характера художественногообраза как его главного признака существует немало.
В качестве примера остановимся на книге А.К. Воронского«Искусство видеть мир». Она появилась в 20-х годах, имела достаточнуюпопулярность. Мотивом написания этого труда являлся протест против ремесленного,плакатного, дидактического, манифестирующего, «нового» искусства.
Пафос Воронского сосредоточен на «тайне» искусства, которую онусматривал в способности художника уловить непосредственное впечатление,«первичную» эмоцию восприятия предмета: «Искусство лишь соприкасается с жизнью.Лишь только у зрителя, у читателя начинает работать ум, все очарование, всясила эстетического чувства исчезает»[4].
Воронский развивал свою точку зрения, опираясь на немалый опыт, начуткое понимание и глубокое знание искусства. Он обособлял акт эстетическоговосприятия от повседневности и будничности, считая, что увидеть мир«непосредственно», то есть без посредства предвзятых мыслей и представлений,можно лишь в счастливые минуты истинного вдохновения. Свежесть и чистотавосприятия – редкость, но именно такое непосредственное чувство являетсяисточником художественного образа.
Такое восприятие Воронский называл «безотносительным» ипротивопоставлял его чуждым искусству явлениям: интерпретации и «трактовке»[5].
Проблема художественного открытия мира получает у Воронскогоопределение «сложного творческого чувства», когда открывается действительностьпервичного впечатления, независимо от того, что знает ли о ней человек.
Искусство «заставляет умолкнуть рассудок, оно добивается того, чточеловек верит силе самых примитивных, самых непосредственных своих впечатлений»[6].
Написанный в 20-е годы XX века труд Воронского ориентирован на поиск тайныискусства в наивном чистом антропологизме, «безотносительном», не взывающем, крассудку.
Впечатления непосредственные, эмоциональные, интуитивные никогдане утратят значения в искусстве, но достаточно ли их для художественностиискусства, не сложнее ли критерии искусства, чем это полагает эстетиканепосредственных чувств?
Создание художественного образа искусства, если речь идет не обэтюде или предварительной зарисовке и т.п., а о завершенном художественномобразе, невозможно только путем фиксации прекрасного, непосредственного,интуитивного впечатления. Образ этого впечатления окажется в искусствемалозначителен, если он не одухотворен мыслью. Художественный образ искусстваявляется и результатом впечатления и продуктом мысли.
В.С. Соловьев предпринял попытку «назвать» то, что прекраснов природе, дать наименование красоте. Он говорил, что прекрасное в природе – светсолнечный, лунный, астральный, изменения света в течение дня и ночи, отражениесвета на воде, деревьях, траве и предметах, игра света молний, солнца, луны.
Названные явления природы вызывают эстетические чувства,эстетическое наслаждение. И хотя эти чувства связаны и с понятием о вещах,например о грозе, о вселенной, все же можно представить, что образы природы вискусстве – это образы чувственных впечатлений.
Чувственное впечатление, бездумное наслаждение красотой, в томчисле светом луны, звезд – возможны, и такие чувства способны вновь и вновьоткрывать нечто необычное, но художественный образ искусства вбирает в себяширокий диапазон духовных феноменов как чувственных, так и интеллектуальных.Следовательно, теория искусства не имеет оснований абсолютизировать те или иныеявления.
Образная сфера произведения искусства формируется одновременно намножестве различных уровней сознания: чувств, интуиции, воображения, логики,фантазии, мысли. Визуальная, вербальная или звуковая изобразительностьхудожественного произведения не является копирующим слепком действительности,даже если она оптимально жизнеподобна. Художественная изобразительностьявственно обнаруживает свою вторичную, опосредованную мышлением природувследствие участия мышления в процессе созидания художественной реальности.
Художественный образ является центром тяготения, синтезом чувстваи мысли, интуиции и воображения; образной сфере искусства присуще спонтанноесаморазвитие, имеющее несколько векторов обусловленности: «давление» самойжизни, «полет» фантазии, логика мышления, взаимовлияние внутриструктурныхсвязей произведения, идейных тенденций и направленности мышления художника.
Функция мышления проявляется также в удержании равновесия игармонизации всех этих противоречивых факторов. Мышление художника работает надцелостностью образа и произведения. Образ – результат впечатлений, образ – плодвоображения и фантазии художника и одновременно продукт его мысли. Только вединстве и взаимодействии всех этих сторон возникает специфический феноменхудожественности.
В силу сказанного понятно, что образ релевантен[7],а не тождествен жизни. И может существовать бесчисленное множествохудожественных образов одной и той же сферы объективности.
Будучи продуктом мышления, художественный образ является такжесредоточием идейного выражения содержания.
Художественный образ имеет смысл как «представитель» тех или иныхсторон реальности, и в этом отношении он сложнее и многостороннее понятия какформы мысли, в содержании образа нужно отличать различные ингредиенты смысла.Смысл полостного художественного произведения – сложно – «составное» явление,результат художественного освоения, то есть познания, эстетического переживанияи обдумывания материала действительности. Смысл не существует в произведениикак нечто обособленное, описанное или выраженное. Он «вытекает» из образов ипроизведения в целом. Однако смысл произведения является продуктом мышления и,следовательно, его особенным критерием.
Художественный смысл произведения – конечный продукт творческоймысли художника. Смысл принадлежит образу, поэтому смысловое содержаниепроизведения имеет специфический, тождественный его образам характер.
Если говорить об информативности художественного образа, то это нетолько смысл, констатирующий определенность и ее значение, но и смысл эстетический,эмоциональный, интонационный. Все это принято называть избыточной информацией.
Художественный образ – это многосторонняя идеализация объектаматериального или духовного, наличного или воображаемого, он несводим ксемантической однозначности, не тождествен знаковой информации.
Образ включает объективную противоречивость информационныхэлементов, оппозиции и альтернативы смысла, специфичные для природы образа,поскольку он представляет единство общего и единичного. Означаемое иозначающее, то есть знаковая ситуация, может быть лишь элементом образа илиобразом-деталью (разновидностью образа)[8].
Поскольку понятие информации приобрело не только техническое исемантическое значение, но и более широкое философское значение, произведениеискусства следует интерпретировать как специфический феномен информации. Этаспецифика проявляется, в частности, в том, что изобразительно-описательное,образно-сюжетное содержание художественного произведения как искусстваинформативно само по себе и как «вместилище» идей.
Таким образом, изображение жизни и то, как она изображена, полносмысла само по себе. И то, что художник выбрал те или иные образы, и то, чтосилой воображения и фантазии он присоединил к ним экспрессивные элементы, –все это говорит само за себя, потому что является не только продуктом фантазиии мастерства, но и продуктом мышления художника.
Произведение искусства имеет смысл постольку, поскольку оноотражает действительность и поскольку отраженное есть результат мышления одействительности.
Художественное мышление в искусстве имеет разнообразные сферы инеобходимость выражения своих идей непосредственно, вырабатывая особыйпоэтический язык такого выражения.2.2. Восприятие художественных образов школьниками на урокахлитературы
Восприятие читателем-школьником литературного произведения – этосложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим,читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения иизучения литературы не раз отмечались и в психологии, и в методике(исследования В.В. Голубкова, А.Н. Леонтьева, П.М. Якобсона, Н.И. Кудряшева,О.И. Никифоровой, Н.О. Корста, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана,О.Ю. Богдановой). Преподавателю-словеснику следует не просто учитывать вучебном процессе характер ученического восприятия, а стремиться активно на неговоздействовать, используя для этого оптимальные варианты анализа литературногопроизведения[9].
Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей,свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, вчастности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего,его целостность, активность и творческий характер. В акте восприятиядиалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное ирациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное,репродуктивное и продуктивное. Когда же речь идет о восприятии произведенийискусства, то важно учитывать, что оно дает воспринимающему целостную картинумира, суждение писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того,познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зрительпознает самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учитсамостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ какотражение образа авторского.
Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностьюучащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературыучащимися различного возраста.
Школьника младшего возраста интересуют чаще всего отдельные яркиеэпизоды, его суждения о поступках героев книг бывают категоричными, иногдаодносторонними, но, как правило, эмоционально окрашенными. Младшие школьникиоказываются захваченными сопереживанием особенно любимым героям.
Подростка интересует человек как носитель определенных свойствличности. От «включения» в жизнь произведения он постепенно переходит к егообъективному восприятию, у школьников-подростков растет круг осознаваемыхморальных свойств личности человека, появляется интерес к формированию егохарактера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет оценитьличность литературного героя в целом, учесть и взвесить различныеобстоятельства и мотивы его поведения. Большинство ученых убеждены внеобходимости сохранить наивно-реалистический этап восприятия учеников V–VIIклассов, так как осознание подростками художественной, эстетической ценностипроизведения наступает, как правило, в VIII–IX классах.
Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложномувнутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. Вюношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека,сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников X–XI классовспособны оценить художественную значимость произведения, использовав в своихоценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному возраступрисуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв егокак единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного вущерб способности эмоционально воспринять текст[10].
Вопрос о характере восприятия читателя-школьника имеет еще одинаспект, связанный с выяснением не только возрастных, но и индивидуальныхвозможностей учащихся. Отдельные психологи и методисты пришли к альтернативномувыводу о трех основных типах восприятия школьников. В первом типе отмечаетсяпреобладание наглядных и образных элементов, во втором – преобладание словесныхи логических моментов восприятия. Третий тип – смешанный. Каждый из трех типоввосприятия характеризуется, кроме того, большей или меньшей способностьюучеников к адекватному восприятию произведения при минимальной или постояннойнаправляющей работе учителя.
Во всех случаях важно сохранить в ученическом восприятии неподменяемый ничем другим элемент наслаждения, который опосредован объемомзнаний и начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также его потребностьювоспринимать произведения искусства.
2.Особенность художественных образов в произведениях У. Шекспира 2.1 Характеристика художественных образов У. Шекспира
ПроизведенияУ. Шекспира изучаются на уроках литературы в 8 и 9 классах средней школы. В 8классе ученики изучают «Ромео и Джульетту», в 9 – «Гамлет» и сонеты Шекспира.
ТрагедииШекспира – пример «классического разрешения коллизий в романтической формеискусства» между средневековьем и новым временем, между феодальным прошлым искладывающимся буржуазным миром. Шекспировские характеры «внутреннепоследовательны, верны себе и своей страсти, и во всем, что с ними случается,они ведут себя согласно своей твердой определенности».
ГероиШекспира – «рассчитывающие только на самих себя, индивидуумы», ставящие себецель, которая «диктуется» только «их собственной индивидуальностью», иосуществляют они ее «с непоколебимой последовательностью страсти, без побочныхрефлексий». В центре каждой трагедии стоит такого рода характер, а вокруг него –менее выдающиеся и энергичные[11].
В современныхпьесах мягкосердечный персонаж быстро впадает в отчаяние, но драма не влечетего к гибели даже при опасности, чем остается весьма довольной публика. Когдана сцене противоборствуют добродетель и порок, ей надлежит торжествовать, а емубыть наказанным. У Шекспира же герой погибает «именно вследствие решительнойверности себе и своим целям», что и называют «трагической развязкой».
Язык Шекспираметафоричен, и его герой стоит выше своей «скорби», или «дурной страсти», даже«смешной вульгарности». Какие бы ни были шекспировские образы, они – люди«свободной силы представления и гениального духа… их размышление стоит и ставитих выше того, чем они являются по своему положению и своим определенным целям».Но, подыскивая «аналог внутреннего переживания», этот герой «не всегда свободенот излишеств, временами неуклюжих»[12].
Замечателен июмор Шекспира. Хотя его комические образы «погружены в свою вульгарность» и«нет у них недостатка в плоских шутках», они в то же время «проявляют ум». Их«гений» мог бы сделать их «великими людьми»[13].
Существеннымпунктом шекспировского гуманизма является постижение человека в движении, вразвитии, в становлении. Это определяет и метод художественной характеристикигероя. Последний у Шекспира показан всегда не в застывшем неподвижномсостоянии, не в статуарности мгновенного снимка, но в движении, в историиличности. Глубокая динамичность отличает идейно-художественную концепциючеловека у Шекспира и метод художественного изображения человека. Обычно геройу английского драматурга иной на разных фазах драматического действия, в разныхактах и сценах.
Человек уШекспира показан в полноте своих возможностей, в полной творческой перспективесвоей истории, своей судьбы. У Шекспира существен не только показ человека вего внутреннем творческом движении, но и показ самого направления движения. Этонаправление – есть высшее и максимально полное раскрытие всех потенцийчеловека, всех его внутренних сил. Это направление – в ряде случаев естьвозрождение человека, его внутренний духовный рост, восхождение героя накакую-то высшую ступень его бытия (принц Генрих, король Лир, Просперо и др.). («КорольЛир» Шекспира изучается учениками 9 класса на внеклассных занятиях).
«Нет в миревиноватых», – провозглашает король Лир после бурных потрясений своей жизни. УШекспира эта фраза означает глубокое осознание социальной несправедливости,ответственности всей социальной системы за бесчисленные страдания бедных Томов.У Шекспира это чувство социальной ответственности, в контексте переживанийгероя, открывает широкую перспективу творческого роста личности, ее конечногонравственного возрождения. У него эта мысль служит платформой для утверждениялучших качеств его героя, для утверждения его героически личностнойсубстанциальности. При всех богатых многокрасочных изменениях и превращенияхличности у Шекспира непоколебимым является героическое ядро этой личности.Трагическая диалектика личности и судьбы у Шекспира ведет к четкости и ясностиего положительной идеи. У Шекспира в «Короле Лире» рушится мир, но живет и изменяетсясам человек, а с ним и весь мир. Развитие, качественное изменение у Шекспираотличается полнотой и многообразием.
Шекспирупринадлежит цикл из 154 сонетов, опубликованный (без ведома и согласия автора)в 1609 г., но написанный, по-видимому, еще в 1590-х годах и явившийсяодним из самых блестящих образцов западноевропейской лирики эпохи Возрождения.Успевшая стать популярной среди английских поэтов форма под пером Шекспиразасверкала новыми гранями, вместив в себя обширнейшую гамму чувств и мыслей –от интимных переживаний до глубоких философских раздумий и обобщений.
Для изученияв 9 классе средней школы рекомендованы сонеты 116-й и 66-й[14].
Исследователидавно обратили внимание на тесную связь сонетов и драматургии Шекспира. Этасвязь проявляется не только в органическом сплаве лирического элемента страгическим, но и в том, что идеи страсти, одухотворяющие шекспировскиетрагедии, живут и в его сонетах. Так же, как в трагедиях, Шекспир затрагивает всонетах коренные, от века волновавшие человечество проблемы бытия, ведет речь осчастье и смысле жизни, о соотношении времени и вечности, о бренностичеловеческой красоты и ее величии, об искусстве, способном преодолетьнеумолимый бег времени, о высокой миссии поэта.
Вечнаянеисчерпаемая тема любви, одна из центральных в сонетах, тесно переплетена стемой дружбы. В любви и дружбе поэт обретает подлинный источник творческоговдохновения независимо от того, приносят ли они ему радость и блаженство или жемуки ревности, печаль, душевные терзания.
В литературе Возрождениятема дружбы, в особенности мужской, занимает важное место: она рассматриваетсякак высшее проявление человечности. В такой дружбе гармонично сочетаютсявеления разума с душевной склонностью, свободной от чувственного начала.
Образ Любимой у Шекспираподчеркнуто нетрадиционен. Если в сонетах Петрарки и его английскихпоследователей обычно воспевалась златовласая ангелоподобная красавица, гордаяи недоступная, то Шекспир, напротив, посвящает ревнивые упреки смуглой брюнетке– непоследовательной, повинующейся только голосу страсти.
Лейтмотив скорби обренности всего земного, проходящий через весь цикл, отчетливо осознаваемоепоэтом несовершенство мира не нарушает гармоничность его мироощущения. Иллюзиязагробного блаженства чужда ему – человеческое бессмертие он видит во славе ипотомстве, советуя другу увидеть свою молодость возрожденной в детях. 2.2 Рекомендации по анализу творчества Шекспирана уроках литературы
На изучениетворчества Шекспира программа отводит совсем небольшое количество времени встарших классах общеобразовательной «обычной» школы (там, где не предусмотреныотдельные часы на изучение зарубежной литературы и нет лингвистических классовс изучением английской литературы), поэтому каждый из трёх-четырёх уроков,которые запланированы на эту работу, должен быть предельно насыщенпознавательным и полезным, интересным и интригующим, развивающим изапоминающимся материалом о величайшем английском писателе Шекспире[15].
При изучениитворчества Шекспира возможно руководствоваться следующим планом[16]:
а) шекспировскийвопрос;
б) шекспировскийканон;
в) биографическиеверсии;
г) насцене «Гамлет» («Ромео и Джульетта»);
д) великиетрагедии;
е) XX иXXI века: снова Шекспир.
План этотсовсем не обязателен, не является догмой и выполняется при наличии времени и,главное, при точном рассмотрении учителем проявлений интереса учащихся к работепо данной теме.
Первый урокможно начать с просматривания нескольких отрывков (при наличии видеомагнитофонаили компьютера) из балета Прокофьева «Ромео и Джульетта» и французскогомюзикла, созданного по мотивам этого же произведения. Музыка Прокофьева,особенно лейтмотив, «тема Джульетты», и современные арии, более близкие детямпо ментальности, имеют необыкновенные свойства настроя на нужную волну напервом уроке.
После этогодолжна начаться интрига, здесь педагог должен выложить все свои знания озагадках Шекспира, он должен суметь передать детям своё волнение, удивление,свою заинтересованность, только тогда они поверят ему и начнут активновключаться в работу и даже высказывать свои версии о разрешении загадокШекспировского вопроса.
Предложимученикам основные направления в поиске решения загадок, предварительнорассказав о надгробной надписи, запрещающей тревожить прах драматурга. Онеобычном завещании, где упоминаются ложки и кровать, зато нет ни одного словао книгах и рукописях! О таинственном совпадении дня рождения и дня смерти… Опортретах, появившихся только спустя несколько лет после смерти драматурга, опиратских изданиях пьес Шекспира, о том, что ни одного самостоятельного сюжетанет в пьесах Шекспира, о таинственных последних пьесах[17].
Знакомство сШекспиром можно начать с основных версий о происхождении и личности этогочеловека. Именно анализ различных версий об авторстве произведений Шекспира,поможет школьникам лучше прочувствовать и понять идеи, заложенные в них. Можнорассказать об уникальном портрете Шекспира, внимательно присмотревшись к которому,учёные обратили внимание на то, что вместо лица, возможно, перед нами маска (ужслишком округло и как бы отделяется от лица), а рукава вшиты по-разному: одиннормально, а другой наоборот, задом наперёд… Не есть ли это тайный знак, чтоперед нами не реальная личность, а человек-загадка, скрывающий своё подлинноелицо?
Целью первойчасти уроков было заинтересовать ребят, заставить думать и размышлять. Однако,предлагая школьникам различные гипотезы, обязательно нужно подвести детей квыводу: кто бы ни был автором изучаемых нами произведений, которые мыприписываем Шекспиру, это, без сомнения, был гениальный писатель, с появлениемего сонетов, поэм и пьес мир изменился, и эти изменения коснулись не толькоискусства.
На домпредлагаем прочесть сонеты, выучить наизусть один из понравившихся, прочесть«Гамлета» или «Ромео и Джульетту», подумать над вопросом о причинахпопулярности произведений Шекспира сегодня у кинематографистов, театральныхрежиссёров и, конечно, у зрителей.
Урок второйможно посвятить рассказу о биографии драматурга и «шекспировскому канону».
Третий урокможно начать с прослушивания выученных наизусть сонетов.
Прослушиваниесонетов может сопровождаться вопросами по поводу адресата, причин выбораучащимся данного сонета, понимания смысла прочитанных строк. При опросе можнопоинтересоваться толкованием слова «сонет», родом, видом и жанром выученныхстрок Шекспира. После прослушивания нескольких учащихся стоит обратить вниманиена разную тематику сонетов, написанных в 90-е годы, и сонетов более позднеговремени. Перекличка тем и их различие – в центре нашей беседы[18].
Размышления оглубоком философском содержании 66-го сонета послужат переходом к разговору о«великих трагедиях» Шекспира.
Старинноесказание о принце, прикинувшемся безумным, чтобы отомстить за гибель отца,впервые приведено в старинной датской хронике Саксона Грамматика. ФранцузБельфоре пересказал эту историю в своих «Трагических хрониках», ужеупоминавшийся Боккаччо рассказал о Гамлете в знаменитом «Декамероне».Английский драматург Кид рассказал по-своему эту историю, снабдив множествомкровавых подробностей. Скорее всего, Шекспир видел пьесу о Гамлете на сценеконкурирующего театра и читал очень популярный «Декамерон», неоднократнопереводившийся к тому времени на английский язык. Рассказ этот, где главнойтемой, без сомнения, является месть, конечно, привлёк внимание талантливогодраматурга, и началась новая жизнь Гамлета, на этот раз в своём последнем игениальном воплощении. Несмотря на «даль времён», принц датский выглядитсовременником драматурга. Выполняя свой сыновний долг, и данную отцу клятву,Гамлет вступает в борьбу с обманом и подлостью, предательством и низостью, вконечном счете, он вступает в борьбу с властью и веком, в неравную борьбу, впоединок, в котором погибнут все.
Можнопо-разному толковать образ Гамлета. Сколько актёров и актрис воплощали на сценеи в кино этот поразительный образ: М. Щепкин, М. Чехов, Л. Оливье,В. Качалов, Э. Марцевич, В. Высоцкий, И. Смоктуновский, О. Меньшиков,Д. Ольбрыхский, М. Гибсон, В. Рецептер и другие. Это были такиеразные герои, но что-то же объединяло их всех? Это неуёмное желание найтиправду, понять истинный смысл человеческого существования, понять сутьмеханизмов власти и человеческих взаимоотношений; человек Средневековьяпродолжает жить в каждом правдолюбце уже более четырёхсот лет! Прозорливость италантливость этого героя, сила его ума и фантазии, только умножающие печали ибеды героя величайшей трагедии, не могут оставить равнодушными людей несколькихстолетий, разных эпох и цивилизаций.
С учащимися,накануне прочитавшими пьесу, можно провести беседу, которая подведёт их нетолько к пониманию смысла трагедии, но и поможет разобраться в композиции«Гамлета», расстановке действующих лиц, даст возможность осознать глубину высшегомастерства драматурга, которое и заставляет читать пьесу и смотреть спектакльили фильм с неослабевающим вниманием и интересом. Да, мотив мести за отца,повторенный драматургом троекратно, движет всё действие к неизбежномутрагическому финалу. Гамлет – отец, Лаэрт – отец, Фортинбрас – отец. Три герояпьесы, двое из которых погибнут, выполняя, пусть и по-разному, свою миссию,свой сыновний долг. Трагически неизбежный конец пьесы, гибель практически всехперсонажей производит неоднозначное впечатление на учеников. Педагогу нужнопопытаться вместе с ними разобраться в неизбежности такого финала, единственновозможного, если следовать, как говорится, правде жизни.
Стоитобратить внимание на образы других персонажей пьесы и, прежде всего, на образОфелии как самой чистой и невинной жертвы этого мира.
Урок,посвящённый «Гамлету», может проходить и на основе просмотра фильма илиотрывков сразу из нескольких фильмов разных режиссеров. После просмотра фильмаили отрывков можно предложить детям написать рецензию на этот фильм ипроанализировать различное воплощение образов Шекспира в экранизациях.
Можнорассказать детям (в случае, если явно наблюдается повышенный интерес) и оромане Э. Бёрджесса «Влюблённый Шекспир», о «Гертруде и Клавдии» Д. Апдайка.Любой рассказ учителя «сверх нормы» только ещё больше привлекает детей ктворчеству самого Шекспира, к судьбе его персонажей, к загадкам жизни итворчества великого драматурга.
Урок,посвящённый анализу художественных образов, можно провести и на основе трагедии«Ромео и Джульетта». Здесь очень важно не только сохранить нежное отношение кэтой трагедии, не только дать академическое, так сказать, представление о ней,но и очень внимательно следить за отношением детей, их взглядом на события этойпьесы. Сюжет трагедии детям знаком по фильму Ф. Дзефирелли, иамериканскому фильму с Л. ди Каприо, поэтому разговор об этой, самой великойтрагедии, вести с учащимися старших классов гораздо легче. Урок превращается вбеседу по поводу актуальности, бессмертия шекспировского сюжета сегодня, детиговорят о молодёжи разных рас и вероисповеданий, разного социального положения,о многих подобных сюжетах, встретившихся им в литературе и в жизни… Педагоглишь должен направлять их мысли в нужное русло.
Послеразговора о «Гамлете» и «Ромео и Джульетте» можно дать обзор содержания итематики остальных «великих трагедий».
Педагогуважно обратить внимание учеников на мотивы противостояния миру лжи, лести иобмана в трагедиях «Отелло» и «Король Лир», а также на грозное предупреждениетиранам в «Макбете» (уже с такой мощью проявившееся в пьесе «Ричард II»).Тронная тема, тема власти – ещё одна сильнейшая тема произведений Шекспира.Обязательно следует рассказать об уникальных женских образах, предстающих переднами во всех этих трагедиях, об образе шута Оселка. Очень важно установить, чтопонимание жизни героями великих трагедий происходит лишь в момент ихстолкновения с реальным миром, миром вне трона и власти, миром безумным ипорочным.
Итогом работыс произведениями великого английского писателя может стать сочинение илиписьменный ответ по следующим примерным темам:
а) Загадкижизни и творчества В. Шекспира: возможные пути разрешения.
б) Моилюбимые сонеты.
в) В чёмпричина актуальности произведений В. Шекспира?
г) Почемумногие актёры считают, что роль Гамлета могла бы стать главной в их творчестве?
д) «Ромеои Джульетта» – век XXI (по личным впечатлениям).
е) Экранизацияи прочитанная мною пьеса Шекспира: только ли различия?
ж) Чтовам дали уроки, посвящённые В. Шекспиру?
Также можнодать учащимся возможность самим придумать темы сочинений по творчествуШекспира.
Работа надпроизведениями Шекспира может стать просто необыкновенной, праздничной,поскольку его трагедии и сонеты, комедии и драмы (как очень немногие в нашейпрограмме, к сожалению) чрезвычайно сильно захватывают сегодняшних учащихся,что, впрочем, неудивительно: перед ними истинно великий мастер!
Заключение
Итак, художественныйобраз – это обобщенное художественное отражение действительности, облеченное вформу конкретного индивидуального явления. Художественный образ отличается:доступностью для непосредственного восприятия и прямым воздействием на чувствачеловека.
Всякийхудожественный образ не до конца конкретен, ясно фиксированные установочныемоменты облечены в нём стихией неполной определённости, полуявленности. В этомнекая «недостаточность» художественного образа по сравнению с реальностьюжизненного факта (искусство стремится стать действительностью, но разбивается особственные границы), но также и преимущество, обеспечивающее егомногозначность в наборе восполняющих истолкований, предел которым кладет лишьпредусмотренная художником акцентуация.
Внутренняяформа художественного образа личностна, она несёт неизгладимый след авторскойидейности, его вычленяющей и претворяющей инициативы, благодаря чему образпредстаёт оцененной человеческой действительностью, культурной ценностью в рядудругих ценностей, выражением исторически относительных тенденций и идеалов. Нокак «организм», сформированный по принципу видимого оживотворения материала, состороны художественности, художественный образ представляет собой аренупредельного действия эстетически гармонизирующих законов бытия, где нет «дурнойбесконечности» и неоправданного конца, где пространство обозримо, а времяобратимо, где случайность не нелепа, а необходимость не тягостна, где прояснённостьторжествует над косностью. И в этой своей природе художественная ценностьпринадлежит не только к миру релятивных социально-культурных ценностей, но и кмиру жизненных ценностей, познанных в свете непреходящего смысла, к мируидеальных жизненных возможностей нашей человеческой Вселенной. Поэтомухудожественное допущение, в отличие от научной гипотезы, не может бытьотброшено за ненадобностью и вытеснено другим, даже если историческаяограниченность его творца покажется очевидной.
Ввидувнушающей силы художественного допущения, как творчество, так и восприятиеискусства всегда сопряжено с познавательным и этическим риском, и при оценкехудожественного произведения равно важно: покоряясь замыслу автора, воссоздатьэстетический объект в его органической цельности и самооправданности и, непокоряясь этому замыслу вполне, сохранить свободу собственной точки зрения,обеспеченную реальным жизненным и духовным опытом.
Изучаяотдельные произведения Шекспира, педагог должен обращать внимание учащихся насозданные им образы, приводить цитаты из текстов, делать выводы о влиянии такойлитературы на чувства и поступки читателей.
В заключениехотим еще раз подчеркнуть, что художественные образы Шекспира имеют вечнуюценность и будут актуальны всегда, независимо от времени и места, т. к. всвоих произведениях он ставит вечные вопросы, всегда волновавшие и волнующиевсё человечество: как бороться со злом, какими средствами и возможно ли егопобедить? Стоит ли вообще жить, если жизнь полна зла и победить его невозможно?Что в жизни правда, а что ложь? Как истинные чувства отличить от ложных? Можетли любовь быть вечной? В чём вообще смысл человеческой жизни?
Проведенноенами исследование подтверждает актуальность выбранной темы, имеет практическуюнаправленность и может быть рекомендовано студентам педагогических учебныхзаведений в рамках предмета «Преподавание литературы в школе».
Список литературы
1. Бахтин М.М. Вопросылитературы и эстетики. – М.: Худ. лит, 1975. – 502 с.
2. Беляева Н. Шекспир.«Гамлет»: проблемы героя и жанра // Преподавание литературы. – март 2002.С. 14.
3. Богданова О.Ю., Леонова С.А.,Чертова В.Ф. Методика преподавания литературы. – М.: Академ А, 1999. –452 с.
4. Верцман И. Рафаэль иШекспир // Шекспировские чтения / Под ред. А. Аникста. – М.: Наука,1981. – 234 с.
5. Воронский А.К. Искусствовидеть мир. – М.: Мысль, 1928. – 160 с.
6. Выготский Л.С. Психологияискусства – М.: Лабиринт, 1997. – 413 с.
7. Гегель. Лекции поэстетике. – Соч., т. XIII. С. 392.
8. Гилилов И. Игра обУильяме Шекспире, или Тайна Великого Феникса. – М.: ЛИНГВА-М, 1997. – 364 с.
9. Еремеев А.Ф. Границыискусства: Социальная сущность художественного творчества. – М.: Искусство,1987. – 319 с.
10. Ермаш Г.Л. Искусство какмышление. – М.: Искусство, 1982. – 277 с.
11. Иванова С. О деятельностном подходе визучении трагедии Шекспира «Гамлет» // Я иду на урок литературы. – август2001. С. 10.
12. Каганович С. Новые подходы к школьномуанализу поэтического текста // Преподавание литературы. – март 2003. С. 11.
13. Киреев Р. Вокруг Шекспира //Преподавание литературы. – март 2002. С. 7.
14. Кузьмина Н. «Люблю тебя,законченность сонета!…» // Я иду на урок литературы. – ноябрь 2001. С. 19.
15. Мандель Б. «Чернильница его дымится,как кратер…»: Материалы к изучению творчества Шекспира в старших классах //Я иду на урок литературы. – сентябрь 2004. С. 8.
16. Монроз Л.А. Изучение Ренессанса:Поэтика и политика культуры // Новое литературное обозрение. – №42. –2000.
17. Мейлах Б.С. Психологияхудожественного творчества: предмет и пути исследования // Психологияпроцессов художественного творчества. – Л.: Наука, 1980. – 327 с.
18. Портреты Шекспира разгаданы // НоваяЮность. – №№28–29. – 1998.
19. Психологические механизмы исследованиятворческой деятельности / Под ред. Тихомирова О.К. – М.: Мысль, 1975. –398 с.
20. Ранк О. Эстетика и психологияхудожественного творчества // Другие берега. – №7. – 2004. С. 25.
21. Цапок В.А. Творчество:Философский аспект проблемы. – Кишинев: Штиинца, 1989. – 152 с.
22. Чирков Н. Некоторые принципы драматургииШекспира // Шекспировские чтения. – М.: Искусство, 1977. С. 51.
23. Шеспир или Шакспер // Знание-Сила. – №2.– 1998. – С. 16–18
24. Шекспировская энциклопедия / Под ред. С. Уэллса.– М.: Радуга, 2002. – 528 с.
25. Ярошевский М.Г. Психологиятворчества и творчество в психологии // Вопросы психологии. – №11. – 1988.С. 26.