План
ВведениеI. Теоретические основы исследования применения общедидактическихпринципов в организации занятий по развитию математических представлений удетей в ДОО
1.1 Принципы обучения как категориядидактики1.2 Современные проблемы дидактических принципов обучения
1.3 Реализация общедидактическихпринципов в организации занятий в ДОО
II. Экспериментальная работа поприменению общедидактических принципов в организации занятий по развитию математическихпредставлений в ДОО
2.1 Констатирующий этап эксперимента
2.2 Формирующий этап эксперимента
2.3 Контрольный этап эксперимента
Выводы
Литература
Приложения
Введение
Ребенок оченьмного может усвоить в первые годы жизни. Период дошкольного детстваотносительно всей жизни человека недолог, но очень насыщен познанием. Великпоток информации, который обрушивает на маленького человека окружающая жизнь.
Источникомпознания дошкольника является чувственный опыт. Спонтанно накопленныйчувственный и интеллектуальный опыт может быть объемным, но не упорядоченным,неорганизованным. Направить его в нужное русло призван педагог, который нетолько знает, чему учить ребенка, но и как учить, чтобы обучение былоразвивающим.
Обучениюдошкольников основам математики отводиться важное место. Это вызвано целымрядом причин: обилием информации, получаемой ребенком, повышенное внимание ккомпьютеризации, желанием сделать процесс обучения более интенсивным. [1]
Программа поматематике в детском саду направлена на развитие и формирование математическихпредставлений и способностей, логического мышления, умственной активности,смекалки, то есть умения делать простейшие суждений, пользоваться грамматическиправильными оборотами речи.
На занятиях поматематике воспитатель осуществляет не только образовательные задачи, но ирешает воспитательные. Педагог знакомит дошкольников с правилами поведения,воспитывает у них старательность, организованность, привычку к точности,сдержанн6ость, настойчивость, целеустремленность, активное отношение ксобственной деятельности. [3]Когда говорят о процессе организации занятий как сложнойсистеме, включающей в себя учебную деятельность воспитателя и учебнуюдеятельность воспитанника, имеют в виду организованное обучение.Но обучение не может быть организованным, если оно неопирается на объективно существующие или предполагаемые закономерности.Сформулированные как нормативные положения, которымиследует руководствоваться, эти закономерности, реальные или предполагаемые,становятся принципами обучения. [6]Проблема исследования применения дидактических принципов ворганизации занятий с детьми дошкольного возраста носит актуальный характер насовременном этапе. Об этом свидетельствует частое изучение поднятых вопросов;данная тема изучается на стыке сразу нескольких взаимосвязанных дисциплин;требуется учет современных условий при исследовании проблематики обозначеннойтемы; высокая значимость и недостаточная практическая разработанность проблемы.Актуальность изучения применения общедидактическихпринципов в организации занятий по развитию элементарных математическихпредставлений обусловлена, с одной стороны, большим интересом к данному вопросув современной педагогике, с другой стороны, его недостаточной разработанностью.Объектом данного исследования является анализ условийприменения общедидактических принципов в организации занятий по развитиюматематических представлений у детей в детском саду.
Предметом исследованияявляется рассмотрение отдельных вопросов, сформулированных в качестве задачданного исследования.
Целью исследованияявляется теоретическое и практическое изучение темы с точки зрения современныхисследований по сходной проблематике.
В рамках достиженияпоставленной цели поставлены следующие задачи:
1. Изучить теоретическиеаспекты проблемы «Применение общедидактических принципов в организациизанятий по РЭМП у детей в детском саду»;
2. Исследовать условия изначение применения дидактических принципов в организации занятий по развитиюматематических представлений в детском саду;
3. Выявить на практикероль применения общедидактических принципов в повышении уровня математическогоразвития дошкольников в современных образовательных учреждениях.
I. Теоретические основы исследования примененияобщедидактических принципов в организации занятий по развитию математическихпредставлений у детей в ДОО
1.1Принципы обучения как категория дидактики
Процесс обучения, являясьсоставной частью целостного педагогического процесса, в современномобразовании, в том числе и дошкольном, направлен на формирование всесторонне игармонически развитой личности.
Обобщенный опыторганизации занятий по усвоению основ науки показывает, что для обеспеченияединого подхода к воспитанникам, к выбору средств и методов учебной работывоспитатель должен придерживаться положений, носящих универсальный характер. [1]
В связи с этим вдидактике разработаны принципы, которые рассматриваются как важнейшиетребования к организации процесса обучения, его содержанию, формам и методам.Эти единые требования получили название дидактических принципов или принциповобучения. Организация процесса обучения в соответствии с дидактическими принципамипозволяет построить его на научной основе.
Вместе с тем следуетиметь в виду, что дидактические принципы, выражая определенные закономерностиобучения и передовой опыт учебно-воспитательной деятельности дошкольногообучения, не являются раз и навсегда установленными. Они постоянно углубляютсяи видоизменяются в соответствии с теми задачами, которые ставит передобразованием общество. [2]
Таким образом,общедидактические принципы – это основные направляющие положения, возникающие врезультате анализа научно – педагогических закономерностей и практическогопедагогического опыта. Они являются главным ориентиром в педагогической работевоспитателя.
Основные дидактическиепринципы, которыми и на современном этапе организации занятий руководствуютсяпедагоги, в том числе и дошкольного образования, провозгласил К.Д. Ушинский. Поего мнению, обучение может выполнить образовательные и воспитательные задачилишь в том случае, если оно будет соблюдать три основные условия: связь сжизнью, соответствие с природой ребенка и особенностями его психофизическогоразвития, и обучения на родном языке. [15]
Доступность обучения(природосообразность) – содержание обучения должно быть адаптировано с учетомумственных и физических возможностей детей, достигнутого ими уровня знаний иумений, развития. Вместе с тем изучаемый материал должен требовать от детейопределенных усилий для его усвоения.
Принцип научностиобучения – научный уровень знаний должен сочетаться с доступностью и яркостьюизложения, служить задачам нравственного и эстетического воспитания; долженсодержать материал для наблюдений. [6]
К.Д. Ушинский утвердил врусской дидактике принцип воспитывающего обучения (единства обучения ивоспитания) – если развитие, формирование и воспитание личности осуществляетсяв единстве своем через обучение, то само обучение неизбежно должно бытьразвивающим и воспитывающим. Наука должна действовать не только на ум, но и надушу, чувство.
Систематичность ипоследовательность в обучении – знания и умения детей должны представлять собойопределенную систему, а их формирование – осуществляться в такойпоследовательности, чтобы изучаемый элемент был логически связан с предыдущимиэлементами.
Успеха в обучении можнодостигнуть при сочетании чувственной и абстрактной деятельности: ощущениядолжны превращаться в понятия, из понятий — составляться мысль, облеченная вслово. Обучение должно включать непосредственное восприятие детьми конкретныхобразов изучаемых объектов, процессов и действий.
Про наглядное обучениеК.Д. Ушинский писал: «Что такое наглядное обучение? Да это такое ученье,которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретныхобразах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы воспринятыпри самом ученье, под руководством наставника, или прежде, самостоятельнымнаблюдением ребенка… Детская природа ясно требует наглядности». [16]
Сознательность,активность и самостоятельность учащихся в обучении – необходимо активноеовладение детьми знаниями и умениями на основе их осмысления, творческой переработкии применения в процессе самостоятельной работы, сотрудничества педагога ивоспитанников в осознанном достижении целей обучения.
Известные советскиедидакты М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин в своих исследованиях показали,что принципы обучения, являясь категориями дидактики, характеризуют способыиспользования законов и закономерностей обучения в соответствии с целямивоспитания и образования.
Дидактические принципы –это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знаниео том, как надо строить, осуществлять и совершенствовать обучение и воспитание.Закономерности этой деятельности являются теоретической основой для выработкинорм образовательно-воспитательной работы педагога. Однако сами по себе они несодержат конкретных указаний для такой деятельности. Эти указания даютпринципы.
Таким образом, принципыобучения взаимообусловлены его закономерностями.
Однако, кроме законов изакономерностей обучения в становлении принципов, учитываются и другие факторы,а именно:
1) цели, которые ставитобщество перед обучением и воспитанием;
2) конкретные условия, вкоторых осуществляется учебный процесс;
3) психологическиехарактеристики процесса учения;
4) существующие способыконструирования учебных и воспитательных ситуаций.
Здесь следует заметить,что если речь идет не о дидактическом, а о методическом принципе, то в этомслучае должна учитываться специфика конкретного учебного раздела и его функциив общем образовании. [7]1.2 Современные проблемы дидактических принципов обучения
Современнаяпедагогика и дидактика, опираясь на основные общедидактические принципы, покане могут предложить окончательно сформированную систему принципов обучения.Совершенно очевидно, что одной из серьезных причин этого является отсутствиеудовлетворительного единого основания для классификации принципов обучения.Отдельные принципы традиционно отнесены то к содержанию, то к методам, то корганизации обучения. Некоторые из них относятся не столько к учебной, сколькок воспитательной стороне педагогического процесса. [4]
Следовательно,необходимо договориться о едином основании для классификации принциповобучения, охватывающем все стороны единого образовательно – воспитательногопроцесса, а также все его компоненты. Вместо перечня принципов следовало быразработать действительно систему принципов обучения в полном значении этогослова. Унифицировав формулировки отдельных принципов, надо бы дать научноеобоснование каждому из них, а также всей системе в целом и более точноопределить взаимодействие принципов с другими категориями педагогики (цель,содержание и формы, методы и организация учебного процесса).
В этом плане естьработы – исследования Л.В. Занкова и его лаборатории. Им разработаны исформулированы 5 совершенно новых принципов дошкольного и начального обучения.[11]
Своеобразноподошел к классификации принципов обучения В.В. Давыдов. Он критиковал какзакосневшие и тривиальные традиционно устоявшиеся принципы преемственности,доступности, сознательности, наглядности и научности и предложил новуютрактовку принципов.
1. Преемственность— это связь качественно различного между разными стадиями обучения, начиная сдетского сада и младших классов, заканчивая старшими. Например, от опытажитейских знаний дошкольника — к сформированности учебной деятельности вмладших классах.
2. Принципразвивающего обучения — это всесторонне раскрытый принцип, “при котором можнозакономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организацииобучающих воздействий”.
3. Принципдеятельности, по В.В. Давыдову, противостоит традиционно толкуемому принципусознательности. Эти значит, что дошкольники, а в последствие школьники,получают знания не в готовом виде, а сами “выясняют условия их происхождения”посредством “специфических действий преобразования предметов”.
4. Принциппредметности противостоит принципу наглядности. Он означает точное указание“тех специфических действий с предметами, чтобы, с одной стороны, выявитьсодержание будущего понятия, с другой — изобразить это первичное содержание ввиде знаковых моделей”. [12]
Заканчиваяразговор об общедидактических и психолого — дидактических принципах обучения,можно сделать некоторые выводы:
1. Дидактическиепринципы имеют длинный исторический путь развития. Большинство из них найденыопытным путем и существуют традиционно. В процессе развития педагогическойтеории эти принципы приобретают научное обоснование, имеют нормативный характери способствуют эффективному построению учебного процесса.
2. Развивающейся впоследнее время дидактике в рамках традиционной номенклатуры принципам обучениястало тесно. Практика педагогов-новаторов подсказала некоторые новые принципы.Они дополняют, уточняют и улучшают традиционные. Например, принципмежпредметных связей, бесконфликтности, обратной связи, успеха (В.Ф. Шаталов);художественности (Б.М. Неменский), взаимного обогащения учащихся знаниями (Х.Й.Лийметс, М.Н. Скаткин).
3. Новые концепцииобучения вызвали к жизни и новые принципы. Идея развивающего обучения поконцепции Л.В. Занкова выдвинула систему из 5 принципов. Та же идея всоответствии с концепцией Д.Б. Эльконина—
В.В. Давыдовапотребовала коренного пересмотра традиционных. Новые концепции обучения,например, личностно ориентированного, наверняка подвергнут ревизии традиционныепринципы и подскажут новые. [10]
1.3 Реализацияобщедидактических принципов в организации занятий в ДОО
В дошкольномвозрасте закладываются основы знаний, необходимых ребенку в школе. Математикапредставляет собой сложную науку, которая может вызвать определенные трудностиво время школьного обучения. К тому же далеко не все дети имеют склонности иобладают математическим складом ума, поэтому такое важное значение имеет оптимальнаяорганизация занятий при математической подготовке детей к школе.
И родители, и педагогизнают, что математика – это мощный фактор интеллектуального развития ребенка,формирования его познавательных и творческих способностей. Самое главное – этопривить ребенку интерес к познанию. Для этого занятия должны строиться с учетомвсех общедидактических принципов, проходить в увлекательной игровой форме.
Постепенно у детейпробуждается интерес и к самому предмету обучения.
Обучение математике, каки любому учебному предмету, может стать эффективным средством формированияличности, достичь непосредственной цели – прочного и сознательного усвоения еесодержания – лишь в случае, если в основу обучения будут положены определенныеположения, вытекающие из основных закономерностей дидактики, подтвержденныеопытом обучения. [13]
Система таких положений,специально ориентированная на особенности математики как учебного предмета, исоставляет основное содержание общедидактических принципов, применяемых ворганизации занятий по РЭМП. Наиболее важные принципы, характеризующие подход кобучению основам математики в детском саду, – принцип наглядности, принципвоспитывающего обучения, принцип научности, принцип сознательности и активностиобучения, принцип систематичности и последовательности и др. Владение этимипринципами необходимо педагогу для того, чтобы правильно организовать свойтруд, грамотно, квалифицированно анализировать различные учебные пособия и методическиеразработки, которыми ему придется пользоваться в своей работе. [8]
А.А. Столяр предлагаетсистему общедидактических принципов дополнить двумя принципами, характернымидля обучения математике:
1) курс математики долженотражать фундаментальные идеи и логику современной математики (в соответствии суровнем мыслительной деятельности дошкольников на разных возрастных этапах);
2) процесс обученияматематике должен строиться подобно процессу исследования в математике, тоесть, он должен имитировать процесс творческого поиска в математике (вопределенной мере, в какой это допускает уровень мыслительной деятельностидетей дошкольного возраста).
Первый принцип относитсяк построению содержания обучения математике и в определенной степениконкретизирует дидактический принцип научности.
Второй принцип относитсяк построению процесса обучения и конкретизирует дидактический принципразвивающего обучения. [14]
В методической литературепо математическому развитию общепризнанной является следующая система дидактическихпринципов:
1. Принцип воспитания вразвитии математических представлений.
2. Принцип научности вобучении математике.
3. Принципсознательности, активности и самостоятельности в развитии математическихпредставлений.
4. Принципсистематичности и последовательности в развитии математических представлений.
5. Принцип доступности вразвитии математических представлений.
6. Принцип наглядности вразвитии математических представлений.
7. Принципиндивидуального подхода к учащимся в развитии математических представлений.
Принцип воспитания
Общей целью воспитания вдетском саду является подготовка к всестороннему развитию личности, способнойпостроить и защитить общество. Всестороннее развитие личности предполагаетумственное и нравственное развитие, богатую духовную жизнь, физическое иэстетическое развитие. Реализация общей цели воспитания требует поэтому решенияболее частных задач, которые рассматриваются в качестве составных частей илисторон воспитания: трудовое, нравственное, умственное, эстетическое ифизическое воспитание. Выделение составных частей воспитания опирается наобъективные требования общества в развитии определенных свойств (качеств)личности. [5]
Но воспитание в процессеобучения вообще и математике в частности как принцип обучения имеет и своюсодержательную направленность, которая определяется формированием мировоззренияи морали. Чтобы каждый ребенок мог действовать в соответствии с принципамимировоззрения и морали, он должен сформировать у себя такие черты характера,как трудолюбие, сила воли, скромность, честность по отношению к самому себе идругим людям.
Мировоззрение,базирующееся на научном знании и практическом жизненном опыте, связывает вединое целое эти свойства личности. Отсюда вытекают возможность и необходимостьпередачи всем людям знаний о закономерностях развития природы, общества ичеловеческого мышления, чтобы они могли сознательно осуществлять практическуюдеятельность. [9]
Следовательно, вформировании убеждений возрастает роль процесса усвоения знаний. В связи с этимв развитии математических представлений (как и каждого раздела образовательнойпрограммы) необходимо повышать активность детей и возбуждать у них интерес квопросам, имеющим мировоззренческое значение. Важную роль в этом приобретаетосвещение в преподавании математики новых идей современной науки.
При планированиисодержания, средств, методов и форм обучения педагог призван обеспечить решениевсего комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач. [5]
Принцип научности
Требование научности содержанияобразования было выдвинуто в советской педагогической литературе еще в работахН. К. Крупской.
Статус дидактическогопринципа требование научности в обучении приобрело с 1950г., когда оно былосформулировано и обосновано М. Н. Скаткиным. В дальнейшем Л.Я. Зорина показала,что под научностью содержания образования следует понимать такую егокачественную характеристику, которая удовлетворяет трем признакам:
а) соответствиесодержания образования уровню современной науки;
б) создание верныхпредставлений об общих методах научного познания;
в) показ важнейшихзакономерностей процесса познания. [12]
Эти условия взаимосвязанымежду собой, ибо реализация каждого из последующих обусловлена выполнениемпредыдущих; каждое предыдущее условие является необходимой базой для реализациипоследующего.
В организации занятий поразвитию математических представлений дошкольников у педагогов имеется многовозможностей показать закономерности процесса познания. Именно поэтому впроцессе обучения основам математике шире должны внедряться проблемное обучениеи разнообразные исследовательские приемы.
В процессе реализациипринципа научности воспитатель должен соблюдать также принцип доступности,чтобы содержание, формы и методы обучения учитывали реальные возможностивоспитанников. При этом необходимо учитывать и то, что принцип доступностипредполагает обучение на достаточно высоком уровне трудности. Однако это можнодостигнуть лишь при наилучшем сочетании индивидуальных и коллективных формпознавательной деятельности дошкольников в обучении.
Принципсистематичности и последовательности
Нельзя овладеть наукой,не изучая ее в определенной системе. В такой же мере нельзя успешно развиватьпознавательные и творческие способности дошкольников без строго продуманнойсистемы их обучения и воспитания.
Систематичность вразвитии математических представлений предполагает соблюдение определеннойпоследовательности в изучении учебного материала и постепенное овладениеосновными понятиями дошкольного курса математики.
Последовательность в обученииматематике означает, что обучение осуществляется в соответствии с правиламиобучения: а) от простого к сложному; б) от легкого к трудному; в) от известногок неизвестному;
г) от представлений к понятиям;д) от знания к умению, от него к навыку. [7]
Принцип доступности
Принцип доступности вобучении вытекает из требований учета возрастных и индивидуальных особенностей детейдошкольного возраста. Он лежит в основе составления учебных планов и программ.
Принцип доступноститребует, чтобы объем и содержание предлагаемого воспитателем материала были посилам воспитанникам, соответствовали уровню их умственного развития иимеющемуся у них запасу знаний, умений и навыков.
Реализация принципадоступности в развитии математических представлений предполагает выполнениеследующих дидактических условий: а) следовать в обучении от простого ксложному; б) от легкого к трудному; в) от известного к неизвестному. [16]
Отсюда следует, чтострогое соблюдение в обучении принципа систематичности и последовательностипредопределяет успешную реализацию принципа доступности.
Принцип доступности вдошкольном образовании привлекает к себе особое внимание также в связи спроблемой индивидуального подхода к воспитанникам в условиях массового обученияв детском саду.
Принцип сознательности,активности и самостоятельности
Данный принципзаключается в целенаправленном активном восприятии изучаемых явлений, ихосмыслении, творческой переработке и применении. Он вытекает из целей и задачдошкольного образования, а также из особенностей процесса обучения, требующегоосмысленного и творческого подхода к изучаемому материалу.
Реализация принципасознательности, активности и самостоятельности в обучении предполагаетвыполнение следующих условий:
а) соответствиепознавательной деятельности детей закономерностям процесса учения;
б) познавательнаяактивность воспитанников в процессе занятия;
в) осознание дошкольникамипроцесса приобретения знаний, умений и навыков;
г) овладение детьмидошкольного возраста методами умственной работы в процессе познания нового.
Сознательность понимаетсяв дидактике как овладение учащимися данными науки, учебным материалом,осмысление его, умение пользоваться полученными знаниями на практике в новыхусловиях, превращение знаний в убеждения, в руководство к действию. [5]
Принцип наглядности
Теоретическое обоснованиепринципу наглядности впервые было дано чешским педагогом Я.А. Коменским,который выдвинул требование учить людей познавать самые вещи, а не только чужиесвидетельства о них.
Принцип наглядностивытекает из сущности процесса восприятия, осмысления и обобщения детьмиизучаемого материала.
Говоря о значениипринципа наглядности и о его роли в процессе учебного познания, дидактикаутверждает, что наглядность является исходным моментом обучения основамматематических знаний главным образом в дошкольном возрасте и в младшихклассах.
Наглядность применяется икак средство познания нового, и для иллюстрации мысли, и для развитиянаблюдательности, и для лучшего запоминания материала. Средства наглядностииспользуются на всех этапах процесса обучения: при объяснении нового материалавоспитателем, при закреплении знаний, формировании умений и навыков, привыполнении самостоятельных заданий, при контроле усвоения учебного материала.
Принцип наглядности, повыражению Я.А. Коменского, является «золотым правилом дидактики». Онтребует сочетания наглядности и мысленных действий, наглядности и слова. [1]
Принципиндивидуального подхода
Повышение эффективностиобучения непосредственно связано с тем, насколько полно учитываются особенностикаждого ребенка. Важной индивидуальной особенностью детей, в том числе идошкольного возраста, является их способность к усвоению знаний.
Как показалимногочисленные психолого-дидактические исследования, если уровнять многиефакторы, влияющие на уровень усвоения новых знаний, а именно: обеспечитьодинаковый исходный минимум знаний у всех воспитанников, положительноеотношение их к занятию, желание как можно лучше усвоить материал, тщательноразработать методику введения нового материала, то, несмотря на равенство этихусловий, новые знания будут усвоены по разному.
Следует заметить, чтоизучение разных сторон мыслительной деятельности позволило психологам сделатьпредположение о том, что не всякое усвоение знаний означает сдвиг в умственномразвитии учащегося. Этот сдвиг происходит тогда, когда обучение обеспечиваетовладение не только содержанием знаний, но и методами, способами ихприобретения, благодаря чему дети могут самостоятельно приобретать новыезнания. [11]
Отмеченные выше явления,имеющие место в развитии математических представлений дошкольников, показалиневозможность создать в обучении систему, равно оптимальную для каждоговоспитанника. Это обстоятельство привело к необходимости реализации в обучениипринципа индивидуального подхода к каждому ребенку.
Таким образом, с учетомвсего вышеперечисленного, уверенно можно говорить о том, что прочное исознательное усвоение элементарных математических представлений детьмидошкольного возраста возможно лишь в случае применения в организации занятий поразвитию математических представлений общедидактических принципов. [13]
II. Экспериментальная работа поприменению общедидактических принципов в организации занятий по развитиюматематических представлений в ДОО
2.1Констатирующий этап эксперимента
Для проведенияэкспериментальной работы мною была выбрана средняя группа № 4 МДОУ «БендерскийДетский сад № 25», из которой отобраны 16 детей и сформированы две подгруппы –экспериментальная и контрольная – по 8 человек с приблизительно одинаковым уровнемразвития математических представлений.
Вначале была проведенадиагностика уровня развития детей по трем разделам программы математическогоразвития:
— Количество;
— Величина;
— Счет, число.
За основу диагностикибыли взяты прежде всего результаты наблюдений за ребенком на занятиях и вповседневной жизни, а также диагностические методики, предложенные А.В.Белошистой:
— Сосчитай, сколько здеськругов (5 кругов расположены в беспорядке).
— Сосчитай, сколько здеськвадратов (4 квадрата расположены в ряд).
— Где фигур больше: там,где 5, или там, где 4?
— Что можно сосчитать вгруппе? Сосчитай.
— А дома что у тебя можнососчитать? Вспомни, сосчитай и скажи сколько?
— Возьми круги (4) иквадраты (5). Как узнать, поровну ли их? Или квадратов больше, чем кругов?Какое число больше: 4 или5? Какое число меньше: 5 или 4?
— Ребёнку предлагаетсяпосчитать (5) маленьких матрёшек и (5) больших мишек. Каких предметов больше:маленьких матрёшек или больших мишек; Как проверить?
— Ребёнку предлагаетсяпосчитать квадраты (4), расположенные по кругу и в линию. Где меньше квадратов:там, где они расположены в линию или по кругу? Как проверить?
— Ребёнку предлагаетсяпосчитать грибы (5), расположенные близко и далеко друг к другу. Где грибовбольше: там, где они стоят близко или далеко друг от друга?
К высокому уровнюразвития отнесены те дети, которые владеют навыками сосчитывания предметов (до8-10), обнаруживают зависимости и отношения между числами. Владеют навыкаминаложения и приложения предметов с целью доказательства их равенства инеравенства. Устанавливают независимость количества предметов от ихрасположения в пространстве путём сопоставления, сосчитывания предметов (наодном и том же количестве предметов). Осмысленно отвечают на вопросы, поясняютспособ сопоставления, обнаружения соответствия.
Дети со средним уровнемразвития в достаточной степени владеют навыками сосчитывания предметов (до4-7), пользуясь при этом приёмами наложения и приложения с целью доказательстваравенства и неравенства. С помощью взрослого устанавливают независимостьколичества предметов от их расположения в пространстве. Но затрудняются ввысказываниях и пояснениях.
Низкий уровень развитиядиагностирован у тех детей, которые допускают ошибки при сосчитывании предметов(до 3-5), не обнаруживают зависимости и отношений между числами. Плохо владеютприемами наложения и приложения; даже с помощью взрослого с трудомустанавливают независимость количества предметов от их расположения впространстве.
В результатесравнительного анализа диагностических данных видно, что перед началомэксперимента в обеих группах высокий уровень развития составил 17%, средний –58%, а низкий – 25%.(Приложение № 1, 2)
Наблюдение показало, чтодети лучше всего освоили сравнение предметов по величине и групп предметов по количеству.Большинство успешно справляется со сравнением множеств, с сопоставлениемэлементов одного множества с элементами другого, различают равенство инеравенство групп предметов, составляющих множество.
Наиболее высокий уровеньусвоения материала связан у дошкольников с развитием первоначальныхпредставлений о величине предметов контрастных и одинаковых размеров по длине,ширине, высоте, толщине, объему. Такжегруппировка предметов попризнакам вырабатывает у детей умение сравнивать, осуществлять логическиеоперации классификации.
В процессе разнообразныхпрактических действий с совокупностями дети хорошо усвоили и большинство умеетиспользовать в речи простые слова и выражения, обозначающие уровеньколичественных представлений: много, один, по одному, ни одного, совсем нет,мало, такой же, одинаковый, столько же, поровну; столько, сколько; больше, чем;меньше, чем; каждый из, все, всех.
Трудности у большинстваиспытуемых вызвали навыки устного счета и знакомство с числами. Слабосформировано понятие о возникновении каждого нового числа путем добавленияединицы.
Низкий уровеньразвития дети средней группы показали также при освоении таких приемов, каксравнение двух чисел, сопоставление, установление равенства и неравенства их.Почти все дошкольники испытывают трудности в умении отличать порядковый счет отколичественного, хотя с порядковым счетом в пределах 1 – 5 справилосьбольшинство детей.
Таким образом, наконстатирующем этапе эксперимента сформированы две группы детей среднегодошкольного возраста – экспериментальная и контрольная – с приблизительноравным уровнем развития элементарных математических представлений; заполненыдиагностические карты на начало эксперимента; выявлены наиболее слабыепоказатели уровня математического развития в целом по разделу и по отдельнымего частям.
2.2Формирующий этап эксперимента
При проведенииэксперимента в процессе наблюдения за деятельностью воспитателей на занятиях поразвитию элементарных математических представлений у дошкольников среднейгруппы мною отмечено, что при подготовке и проведении занятия педагогиреализуют основные общедидактические принципы, но недостаточно полно.
При составлении конспектаи подборе материала для реализации образовательных задач в полной меререализуется принцип научности, учитываются новейшие достижения и технологии. Ноименно на занятиях по математическому развитию дошкольников слабо учитываетсяпринцип воспитывающего обучения.
В связи с этим дляорганизации и проведения занятий в экспериментальной группе мною составлялиськонспекты, рассчитанные не только на развитие математических представлений удетей, но и направленные на воспитание таких качеств, как самостоятельность,взаимопомощь и взаимовыручка (Приложение № 3, 4, 5).
При проведенииматематического КВН велось постоянное наблюдение за тем, чтобы дошкольникипроявляли дружелюбное и уважительное отношение не только к членам своейкоманды, но и к соперникам; ощущали в них партнеров по овладению знаниями, а неврагов. Также обращалось внимание на эмоционально положительный настрой детей,поддержку у них творческой любознательности и стремления к достижению конечногорезультата.
Математические занятия –развлечения, проводимые с дошкольниками средней группы, кроме закрепленияполученных на занятиях по развитию математических представлений знанийпреследовали цель расширить представления детей о дружбе, причинахвозникновения конфликтов и способах их предотвращения, воспитывать у детейдоброжелательное отношение к животным и игровым персонажам. А также познакомитьдошкольников с элементарными представлениями о морали.
Кроме того, все конспектыматематических занятий для экспериментальной группы предусматривали развитиевнимания, сообразительности, смекалки, а также формирование волевых качеств иподдержку интереса к интеллектуальной деятельности в целом.
Воспитателями группы припланировании учитывается принцип последовательности и систематичности, соблюдаетсяопределенная последовательность в изложении учебного материала и постепенноеовладение основными математическими представлениями. Но при этом не в полноймере осуществляется взаимосвязь между разными разделами программы, отсутствуетсистема между осваиваемым во время занятия и в свободной деятельности. Поэтомуво время проведения экспериментальной деятельности была расширена сфераприменения принципа последовательности и систематичности путем установлениятеснейшей связи при развитии математических представлений между разными видамидеятельности детей – дошкольников. В результате этого воспитанники осознаютприобретенные ими знания как элементы целостной, единой системы, и получаютвозможность практического использования этих знаний в условиях повседневности.
Принципы доступности ииндивидуального подхода в работе с дошкольниками привлекают к себе особоевнимание в связи с проблемой массовости в обучении. Большинствопредусмотренного программой материала рассчитано на передачу его детям вфронтальных и, реже, групповых формах занятий. При этом учитываются возрастныеособенности детей, но значительно затруднен учет индивидуальных различий.Сущность принципа индивидуального подхода, по существу, состоит в адаптации(приспособлении) материала либо к содержанию и уровню знаний, умений и навыковкаждого воспитанника, либо также к характерным для него особенностям процессаусвоения, либо даже к некоторым устойчивым особенностям его личности.
Поэтому для болееэффективной реализации данного принципа при развитии математическихпредставлений на занятиях с экспериментальной группой чаще использовалисьиндивидуальные самостоятельные работы, элементы дидактических игр. Также присоставлении конспектов математических занятий, занятий – игр и занятий –развлечений предусматривались задания разной направленности и разного уровнясложности (Приложение № 6). Во время проведения занятия воспитатель старалсяпривлекать к участию в нем малоактивных детей, не торопил с ответом и давалвремя подумать, стимулировал выполнение задания детьми с низким и ниже среднегоуровнем развития, предоставляя им возможность ответить на более простые вопросыили выполнить более простое задание.
Еще русский педагог К.Д.Ушинский указывал, что наглядность отвечает психологическим особенностям детей,мыслящих «формами, звуками, красками, ощущениями». Наглядностьобогащает круг представлений ребенка, делает обучение более доступным,конкретным и интересным, развивает наблюдательность и мышление. Поэтомунаглядные и иллюстративные материалы широко используются в воспитательно –образовательной работе с дошкольниками, но это преимущественно занятия попознавательному, речевому развитию и художественно – творческого цикла.Наблюдение за организацией математических занятий показывают, что при ихпроведении недостаточно эффективное использование наглядности. В средней группев качестве наглядности применяются в основном геометрические фигуры. Поэтому впроцессе экспериментальной деятельности мною применялось большее количествопредметов, игрового и иллюстративного материала, рассчитанного на развитиеразличных сенсорных ощущений для лучшего усвоения и запоминания материала(Приложение № 5, 7). При организации занятий по развитию математическихпредставлений в экспериментальной группе использовалась наряду с натуральной иизобразительной также символическая наглядность.
Кроме вышеперечисленного,в течении всего времени проведения эксперимента большое внимание уделялосьстимулированию познавательной активности и самостоятельности детей,сознательному усвоению ими доступных математических понятий.
2.3Контрольный этап эксперимента
После завершенияпсихолого-педагогического эксперимента мною была проведена повторнаядиагностика уровня развития математических представлений у детей вэкспериментальной т контрольной группах (Приложение № 1, 2) и сопоставленыполученные результаты.
Для этой цели в обеихгруппах использовались те же методики, что и на констатирующем этапеэксперимента, а также наблюдение за изменениями знаний и умений детей назанятиях и в блоке совместной деятельности с воспитателем. Динамикапроизошедших изменений отражена в таблицах и диаграммах (Приложение № 8, 9).
В результатесравнительного анализа уровня математического развития детей установлено, что вэкспериментальной группе за время проведения эксперимента показатели высокогоуровня увеличились на 28% (с 17% до 45%), тогда как в контрольной группе –только 12% (с17% до 29%) .
Также выявлено, чтопоказатель низкого уровня развития детей в экспериментальной группе уменьшилсяна 16% (с 25% до 9%), а в контрольной группе – на 12% (с 25% до 13%).
При изучениидиагностических данных по разделам РЭМП можно видеть, что в экспериментальнойгруппе в отличии от контрольной группы за период экспериментальной деятельностипо всем разделам наблюдается более значительное улучшение показателей. Вэкспериментальной группе заметно возрос высокий уровень развития, а изменениенизкого уровня близко по показателям к контрольной группе.
Дошкольникиэкспериментальной группы показали лучшую сформированность общих математическихпредставлений, стали лучше владеть навыками счета, сравнением двухмножеств, выраженных смежными числами. У них более развито умение устанавливатьравенство и неравенство групп предметов, когда предметы находятся на различномрасстоянии друг от друга, когда они различны по величине и т. д. То есть детиэкспериментальной группы более приближены к пониманию абстрактного числа.
Кроме того, онииспользуют более разнообразные методы при группировке предметов по признакам,что вырабатывает у детей умение сравнивать, осуществлять логические операцииклассификации.
В обеих группах –и экспериментальной, и контрольной – у дошкольников сформировались понятия опорядковом и количественном счете, ими освоены такие приемы, как сравнение двухчисел, сопоставление, установление равенства и неравенства их, счет поосязанию, счет на слух и счет различных движений в пределах 5. Но дети экспериментальнойгруппы лучше овладели приемом отсчитывания предметов из большего количества, атакже усвоили значение порядковых числительных.
Началоэксперимента Конец эксперимента
/>
Таким образом, врезультате теоретического изучения данного вопроса и проведенной практическойэкспериментальной работы можно сделать вывод о том, что более эффективное ирациональное применение общедидактических принципов в организации и проведениизанятий по развитию элементарных математических представлений у дошкольников вдетском саду (на примере средней группы), позволяет заметно улучшить качество ипродуктивность данной работы.
А это, в свою очередь,приводит к значительному росту показателей уровня развития элементарныхматематических представлений у детей дошкольного возраста, а также кинтеллектуально – познавательному развитию в целом и формированию общейготовности к школе.
Выводы
Таким образом,проведенные теоретические исследования и психолого – педагогический экспериментпозволяют сделать ряд выводов.
Не смотря на то, что общедидактическиепринципы выступают как основные направляющие положения, возникающие врезультате анализа научно – педагогических закономерностей и практическогопедагогического опыта, и являются главным ориентиром в педагогической работевоспитателя, они недостаточно полно применяются при организации занятий поразвитию математических представлений в детском саду.
Хотя математика иявляется точной наукой, но при ознакомлении с математическими понятиями детейдошкольного возраста принцип наглядности является ничуть не менее действенным,чем принципы научности и системности. Таким образом, современная дидактика исходитиз единства чувственного и логического, считает, что наглядность обеспечиваетсвязь между конкретным и абстрактным, содействует развитию абстрактногомышления и во многих случаях служит его опорой.
Но при организациизанятий в детском саду нужно помнить, что умелое применение средств наглядностив обучении всецело находится в руках воспитателя. Педагог в каждом отдельномслучае должен самостоятельно решать, когда и в какой мере надо применятьнаглядность в процессе обучения, ибо от этого в определенной степени зависиткачество знаний воспитанников.
Учитывая переходсовременного образования, в том числе и дошкольного, на личностно –ориентированную модель, но сохранение при этом массовости в обучении, особенноактуальным в настоящее время становится наиболее эффективное и продуманноеиспользование в построении занятий принципа индивидуального подхода.
Также в связи с проблемойиндивидуального подхода к воспитанникам дошкольного образовательного учрежденияв условиях массового обучения привлекает к себе особое внимание принципдоступности в обучении. Слишком упрощенное содержание обучения снижает егоразвивающие и воспитательные возможности.
В процессе реализациипринципа сознательности и активности в развитии элементарных математическихпредставлений у дошкольников необходимо помнить, что при сознательном усвоениизнаний формируется творческое отношение к изучению и применению знаний,логическое мышление детей и их мировоззрение. Сознательное усвоение знанийисключает догматическое, при котором воспитанники чисто теоретическивоспринимают и механически запоминают преподносимые педагогом знания.Результатом догматического усвоения является формализм знаний, при которомотсутствуют конкретные представления об изучаемых явлениях; запоминание безпонимания, без умения творчески применять знания на практике;безынициативность; безошибочно данная формулировка определения того или иногопонятия, но без умения им воспользоваться при решении задач.
Активность должна бытьдеятельным состояние дошкольника в процессе овладения знаниями, котороехарактеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлениемволевых усилий в процессе усвоения материала. Такую активность учащихся вобучении называют познавательной активностью, и она является высшей формойактивности и сознательности ребенка. Поэтому осуществление в обучениисознательного и активного процесса учения неизбежно формирует такое важноекачество личности, как познавательная самостоятельность, которая являетсяважнейшей характеристикой деятельности дошкольника, а впоследствии и школьникав учебном процессе.
Таким образом, объем ипрочность знаний, приобретаемых детьми в дошкольном возрасте, во многомобусловливается как задачами начального этапа образования, так изакономерностями процесса обучения, то есть применением в практическойдеятельности общедидактических принципов.
А это, в свою очередь,позволяет решать не только образовательные, но и воспитательные задачи,закладывая основы гармонично развитой личности.
Литература
1. Белошистая А.В. Почему ребенкутрудно изучать математику уже в начальной школе? // Начальная школа – 2004. № 4
2. Воспитание и обучение детеймладшего дошкольного возраста / Под ред. Г.Н. Годиной, Э.Г. Пилюгиной – М.,1987.
3. Давайте поиграем: Книгавоспитателей детского сада и родителей / Н.И. Касабуцкий, Г.Н. Скобелев, А.А.Столяр, Т.М. Чеботаревская – М., 1991.
4. Ерофеева Т.И., Павлова Л.Н.,Новикова В.П. Математика для дошкольников – СПб., 2002.
5. Казанцева Л.С. Дидактическиепринципы в методике математического развития дошкольников – Ярославль, 2003.
6. Метлина Л.С. Математика в детскомсаду – М., 1984.
7. Принципы дидактики в преподаванииматематики / Под ред. К.С. Богут – Киев, 2005.
8. Сай М.К., Удальцова Е.И.Математика в детском саду – Минск, 2000.
9. Сербина Е.В. Математика длямалышей – М., 1992.
10. Тарунтаева Т.В. Развитиеэлементарных математических представлений у дошкольников – М., 1973.
11. Тренинг по психотерапии / Подред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой – СПб., 2006.
12. Усова А.П. Обучение в детскомсаду – М., 2003.
13. Фидлер М.Я. Математика уже вдетском саду – М., 1991.
14. Формирование элементарныхматематических представлений у дошкольников / Под ред. А.А. Столяр – М., 1988.
15. Щербакова Е.И. Методика обученияматематике в детском саду – М., 2000.
16. Ярославцев А.И. Принципыдидактики в педагогической системе К.Д. Ушинского – Ростов, 2002.