Содержание
Введение
1.Характеристика познавательных сфер учащихся младших классов
1.1 Познавательнаядеятельность – продукт усвоения социального опыта
1.2 Взаимосвязьпрактической и теоретической деятельности человека
2.Общедеятельностныеумения
3.Специфическиеприемы познавательной деятельности
4.Закономерностипроцесса усвоения
4.1 Природапроцесса усвоения
4.2 Структурадействия и его функциональные части
4.3 Свойствадействия
4.4 Этапыпроцесса усвоения
Заключение
Списоклитературы
Введение
Главная тенденция современного этапа научно-технической революциисостоит в соединении науки с практикой.
Это полностью относится и к сфере образования. Реализация общеобразовательнойшколы не может быть успешной без использования достижений прежде всего такихнаук, как психология и педагогика.
В настоящее время еще многие учителя-практики и некоторыепредставители педагогической науки полагают, что главный путь повышенияэффективности учебно-воспитательного процесса – распространение опыта передовыхучителей.
Каждая новая находка рождает сенсацию в практике обучения. Нопроходит время – и все в основном остается по-старому. А ведь все нововведенияимели доказательства эффективности. Почему же так происходит? Кто в этомвиноват? Как педагогу-практику относиться к этому множеству педагогическихнововведений?
Не умаляя значения творчества педагогов-практиков, их ценныхнаходок, мы в то же время должны отметить, что без науки эти находки не могутбыть ни оценены, ни обобщены, ни использованы. Дело в том, что в педагогическомопыте одновременно действует множество факторов, и не всегда легко выделить тоновое и ценное, что приводит к повышению эффективности обучения. Хорошоизвестно, что в большинстве случаев педагогические находки практиков бесследноисчезают. Объясняется это именно тем, что глобальное заимствование опыта безвыделения и обоснования ценных его сторон не позволяет сознательно ицеленаправленно развивать эти стороны, избегая недостатков, которые могут бытьвыявлены опять же только при опоре на теорию обучения. Нередко авторынововведений указывают совсем не на те стороны своего опыта, которые следуетзаимствовать и обобщать. Этим и объясняется, почему ценный опыт, как правило,бесследно исчезает. Волна энтузиазма, стремление заимствовать этот опытпостепенно заменяются разочарованием: обнаруживается, что опыт, отделенный отего создателя, не дает тех блестящих результатов, которых от него ожидали.
К.Д. Ушинский в свое время писал, что заимствуется не факт впедагогическом опыте, а идея. Выделить в находке практика идею, стоящую зафактом, не опираясь на науку, не так просто.
Наконец, анализ различных нововведений с точки зрения современнойтеории обучения нередко показывает, что автору нового метода обучения удалосьреализовать одно или несколько требований, которые вытекают из законовобучения, но были неизвестны практикам и поэтому ими не учитывались.Естественно, учет даже некоторых требований законов обучения приводит кповышению его эффективности.
Однако истинные возможности практики обучения могут бытьобнаружены только при реализации всей системы требований, вытекающих изсовременных научных данных.
Таким образом, учителю-практику надо ориентироваться не назаимствование отдельного опыта, позволяющего совершенствовать некоторые звеньяучебного процесса, а научиться научно обоснованно проектировать обучение какцелостную систему.
Помочь учителю в движении по этому пути должны частные методики. Ксожалению, существующие методики обучения еще плохо ориентируют преподавателей,не ведут их за собой.
Происходит это потому, что многие методисты также не идут дальшепедагогического опыта, считая, что обобщение передового опыта – главный путьразвития методической науки. Но это не так. Известно, что медицина, обобщаяопыт практиков, дальше уровня народной медицины не поднялась. Современнаямедицина развивается на базе достижений целой системы фундаментальных наук,лежащих в ее основе.
Аналогичным путем должна идти и методическая наука. Сегоднячастные методики обучения должны развиваться не столько путем обобщенияпедагогического опыта, сколько экспериментальным путем: опираясь на достижениябазовых наук, проектировать научно обоснованные системы обучения и ихэкспериментально проверять. Только на этом пути методика преподавания как наукасможет опережать практику обучения, вести ее за собой. Как известно, именно вэтом состоит назначение науки: она должна не ждать счастливых находокпрактиков, а прокладывать им новые пути. И должна делать это не путемэмпирических проб, а путем внедрения в практику научно обоснованных методов ипринципов обучения.
В данном случае уместно вспомнить слова В.И. Ленина о ролитеории для революционной практики. Он писал, что революционная теория должна нерегистрировать революционные события и плестись в хвосте революционнойпрактики, а забегать вперед, освещать ей путь.
Разумеется, творчески работающий учитель может обогатить науку вкаком-то отношении, но он не должен терять время па открытие уже известногонауке. В силу этого главная задача состоит в том, чтобы достижения науки какможно быстрей доходили до практики.
Известно, что реформа школы направлена на приведение всоответствие целей среднего образования с теми условиями и потребностями нашегообщества, которые будут характерны для конца нашего столетия и началаследующего. К этому времени произойдет еще большее соединение науки спрактикой; высокая техническая оснащенность труда будет способствовать слияниюфизического труда с умственным; требования к интеллектуально-творческомупотенциалу человека резко возрастут, так как именно он будет определять ростпроизводительности труда. Вот почему на первый план поставлена задачаобеспечить еще более высокий научный уровень общего образования. В то же времяпоставлена задача устранить усложненность изучаемого материала; разгрузитьшкольников и одновременно изыскать время для удлинения сроков изученияобществоведения, для работы с современной вычислительной техникой, для систематическогоучастия в общественно полезном труде и для овладения профессией.
При определении путей решения поставленных задач необходимоучитывать, что увеличение сроков обучения планируется только для начальногоэтапа образования; на последующие ступени время фактически не увеличивается.Таким образом, за те же 7 лет, которые и раньше были отведены для второго итретьего этапов образования, учащиеся должны усвоить больший объем знаний, наболее высоком научном уровне и при этом не иметь перегрузок.
Для того чтобы решить эти сложные, но необходимые, поставленныесамой жизнью задачи, требуется качественно новый подход к построению всейсистемы обучения в средней школе, в том числе и на начальном ее этапе. Едва линадо доказывать, что именно начальная школа должна заложить те основы, которыеопределяют успешное продвижение учащихся на всех последующих этапах обучения всредней школе.
Учитель начальной школы должен, прежде всего, научить детейучиться, сохранить и развить познавательную потребность учащихся, обеспечитьпознавательные средства, необходимые для усвоения основ наук.
Целенаправленное решение этих задач возможно только в том случае,когда учитель будет знать, каковы природа и происхождение познавательнойдеятельности, из чего она состоит, в каком порядке следует ее формировать удетей, какие условия необходимо учитывать, чтобы гарантировать формированиенамеченной познавательной деятельности у всех учащихся. Ответы на эти вопросы исоставляют содержание данной книги.
Показано, что познавательная деятельность формируется в процессежизни человека. Ребенок не родился с готовым умом, готовой способностью кпознанию. Учебная деятельность требует от ученика вполне определенныхпознавательных средств. И учитель должен знать, располагает ли этими средствамиученик, сформировались ли они у него в дошкольный период детства.
1. Характеристика познавательных сфер учащихся младших классов
1.1 Познавательнаядеятельность – продукт усвоения социального опыта
О силе человеческого разума сложено немало легенд, написано многокниг. Каждый день приносит все новые и новые доказательства всемогуществачеловека.
А вот в первый период своей жизни человеческое дитя – самоебеспомощное существо в мире.
Задумывались ли вы над тем, почему у человека такое длинноедетство? Ворон живет двести-триста лет, а детство у него занимает всегонесколько месяцев. Все птицы и звери обычно после всего нескольких месяцевдетства становятся способными самостоятельно жить в своем зверином мире. Ачеловеческое детство занимает годы, десятилетия. Нередко подготовка к полезнойдля общества деятельности составляет четверть жизни человека.
Объясняется это тем, что у животных опыт предыдущих поколенийзакрепляется с помощью нервных механизмов, наследуется. Животное родится сготовой схемой поведения, ему прижизненный опыт нужен лишь для приспособленияэтой схемы к конкретным условиям. Человек же, став социальным существом,перешел на новый, социальный способ закрепления своего опыта – в предметахматериальной и духовной культуры, в языке. Человек не скован наследственнымопытом, его прогресс зависит не от биологических, а от социальных законов Ичеловек формируется только при наличии общественных условий жизни, без нихчеловека не получается. Об этом красноречиво говорят случаи, когда детивырастали среди тех или иных животных. Об одном из них рассказывал ещефранцузский философ Э. Кондильяк в своем «Трактате об ощущениях» (18 в.).Он писал о мальчике из Литвы, который жил среди медведей. Мальчик не умелговорить, не обнаруживал никакого человеческого разума, ходил на четвереньках,издавал звуки, совсем не похожие на человеческие.
В наше время аналогичный случай был описан в одном из журналов.Сообщалось, что в Индии, на одном из глухих полустанков, вблизи которогопроходила волчья тропа, был найден в товарном вагоне мальчик 8–9 лет, которыйвсем своим поведением напоминал волчонка: издавал волчье рычание и вой,кусался, бегал на четвереньках, ел только сырое мясо.
Об этом же говорят и наблюдения над детьми, родившимисяслепоглухонемыми. Если с таким ребенком не проводится специальная работа, тосам он не сможет научиться сидеть, ходить и тем более говорить, мыслить,участвовать в сложных формах человеческой деятельности. Когда такойслепоглухонемой попадает в специальную школу, то работа с ним начинается с обученияего простейшим человеческим действиям: сидеть, стоять, ходить и т.д.
Все эти факты говорят о том, что человек не приносит на светникаких готовых форм поведения. Его развитие идет не путем развертыванияизнутри готовых, заложенных наследственностью человеческих способностей, апутем усвоения («присвоения») опыта, накопленного предыдущими поколениями.Человек так могуч именно потому, что он стоит на плечах предыдущих поколений,использует их многовековой опыт. Человек не родится с готовым логическим мышлением,с готовыми знаниями о мире. Но он и не открывает заново ни логических законовмышления, ни известных обществу законов природы. Все это он усваивает впроцессе жизни. Человек не родится с готовыми, сформированными математическимиили музыкальными способностями: он их может развить только путем приобщения кмиру математики, к миру музыки.
Конечно, индивид может внести потом и свой личный вклад всоциальный опыт и стать, например, знаменитым математиком. Но происходит (илине происходит) это не потому, что он родился (или не родился) от математика.
Когда опыт человечества был невелик, он усваивался в процессепрактического общения ребенка с миром при помощи родителей. Но постепенно вобществе появились специальные люди – учителя, общественная функция которых – передаватьновому поколению опыт предыдущих.
Годы обучения в школе – это период человеческой жизни, специальноотведенный для усвоения основ научного, этического, эстетического и другихвидов опыта человечества. Судьба ребенка во многом зависит от того, что онусвоит из социального опыта и как усвоит.
1.2 Взаимосвязь практической и теоретической деятельности человека
Опыт, накопленный человечеством, можно классифицироватьпо-разному. Если в основу классификации положить содержание, то получим опытинтеллектуальный, этический, эстетический, физический,профессионально-практический и т.п. Можно поделить также весь опыт человечествана практический и теоретический. В каждом из них, в свою очередь, можновыделить опыт предметный и опыт операциональный – опыт знаний и опыт способовдействий с этими предметами и знаниями.
Каждое новое поколение должно овладеть системой материальныхобщественных предметов, усвоить способы практической деятельности с ними. Онодолжно овладеть также системой идеальных предметов – понятий, знаний иразличными умственными действиями с этими знаниями: применять их к решениюразличных задач, планировать с их помощью свою практическую деятельность.
Другими словами, человек должен овладеть различными видами какпрактической, так и теоретической деятельности.
Что же собой представляет человеческий разум, человеческаятеоретическая деятельность в целом? Ее своеобразие состоит в том, что она самапо себе не приводит к изменениям в предметах и явлениях внешнего мира, нопозволяет предвидеть их, заранее предсказывать их последствия. Именно поэтомупсихическая деятельность называется теоретической, ориентировочной. Ееназначение в том, чтобы помогать человеку предвидеть результаты своихпрактических действий, выбирать наиболее целесообразные из них. Так, шахматист,проверив мысленно несколько вариантов, находит наилучший и только после этогоделает ход – совершает внешнее действие, производит изменения на шахматнойдоске.
Теоретические действия пронизывают всю человеческую практику. Без нихпрактика была бы слепа, человек не смог бы выполнить даже самых простыхпрактических действий. Чтобы расколоть полено, надо решить, какой стороной егоукрепить на земле, как лучше направить удар топора, какова должна быть силаудара и т.д. Если не производить этих ориентировочных действий, а начать колотькак попало, то вместо полена можно ударить себе по ноге или вместо дровполучить одни щепы. Нет нужды доказывать, что при выполнении более сложныхпрактических действий роль предварительной ориентировки неизмеримее возрастает.Так, для практического полета одного человека в космос потребовалась длительнаямыслительная деятельность многих поколений людей.
Важность предварительных ориентировочных действий давно известналюдям, и народная мудрость воплотила это в пословицу: «Семь раз отмерь – одинраз отрежь».
Человек в своей жизни выполняет тысячи различных внешних,практических и внутренних, умственных действий, и все они приобретаются им прижизни. Человек не родится ни практиком, ни теоретиком, ни мыслителем. Всемуэтому он учится у старших. Взрослые учат ребенка не только держать различныепредметы, ходить, говорить, но и слушать, видеть, думать. И очень многое всудьбе ребенка зависит от того, как всему этому его учат. Правильное обучениеприводит к формированию различных способностей, неправильное – мешает ихстановлению.
Практическим действиям обычно учат так: один человек показывает,как выполняется действие, другой смотрит, а потом сам начинает выполнять.Вначале ошибается, ему еще раз показывают, указывают на ошибку, он еще разпробует и так постепенно усваивает правильное выполнение практического действия– научается пилить, работать на токарном станке, шить, кататься на велосипеде ит.д.
Правда, одни могут научиться быстро и выполняют действия хорошо, адругие учатся долго и далеко не всегда правильно выполняют эти действия.
Так, например, при работе в столярных школьных мастерскихзначительная часть учащихся в течение целого учебного года не может научитьсяпродольному пилению досок. Встает вопрос, почему так получается? Ведь учениквидит, как выполняет пиление мастер, знает, что пилить надо по вертикали, и силу него достаточно, а ничего не получается; пила идет вкривь и вкось.
Оказывается, причина затруднений в теоретических действиях.Внешнюю часть пиления мастер показал, а внутренняя, ориентировочная осталасьдля учеников скрытой, она им не видна. Но она-то и решает успех дела. Этоозначает, что при обучении практическим действиям главное внимание надообращать не на внешнюю часть действия, а на внутреннюю, умственную. Когда учеловека не получается какое-то практическое действие, обычно говорят, что унего неумелые руки. Это неверно: неумелой является голова, так как руки всегдапослушны, они исполнители ее приказов.
Начнем с самых простых вещей. В I классе многим детям струдом дается красивое письмо. Одна часть букв наклоняется вправо, другая – влево,одна вылезает за верхнюю линейку, а вторая не дотянулась до нижней. Учителя иродители нередко сердятся на детей и требуют, чтобы они переписывали еще и ещераз. К сожалению, это не всегда помогает, а если и помогает, то очень медленно.Чего, собственно, ребенку недостает? Некоторые учителя считают, что ребенокплохо пишет потому, что у него неумелые руки. Чтобы помочь руке ребенка,учительница или мать берет детскую ручонку в свою и начинает вместе с нимписать буквы. Хорошо это или плохо? Исследования показали, что это очень плохо.Почему? Да потому, что учить надо не руку, а голову. Конечно, буквы пишет рука,но управляет рукой голова ребенка, прокладывая с помощью зрения путь руке набумаге. И начинать надо не с движений руки, а с анализа того пути, которыйдолжна пройти рука. Для этого надо научить учащихся выделять в контуре буквыединицы этого контура, т.е. такие отрезки линии, на которых она не меняетсущественно своего направления. Для того чтобы эти отрезки были видны,разделите их точками. После объяснения и показа, как это делать, предложитеучащимся все это проделать самостоятельно. Разумеется, их работу надоконтролировать. После этого пусть дети перенесут эти точки на тетрадную сетку.Для того чтобы они делали это правильно, покажите им, где располагаются нужныеточки. Ученик переносит точки и получает их систему.
У вас может возникнуть вопрос: а нельзя ли учащимся дать эти точкив готовом виде? Можно, конечно. Но в этом случае умственную работу – анализбуквы проделаете вы, а детям остается лишь механическая работа: обведениеконтура. Таким путем тоже можно правильно научить писать, но в этом случаебукву каждого нового типа придется учить писать заново. Если же ребенка самогонаучить анализировать контуры типичных 4–5 букв и научить их воспроизводить, топосле этого он с первого раза будет писать любую букву правильно. Так,например, красиво русские дети пишут с первого раза грузинские буквы. Большетого, дети, которые сами анализировали контур, стали и рисовать лучше. И этопонятно: на бумагу переносится контур. Следовательно, в нем тоже надо выделитьединицы контура.
Важна разница и во времени. Если учить так, как обычно учат дошколы и в школе, то ребенку потребуется в 20 раз больше времени, чем приправильном методе обучения. И главное, при правильном обучении у детейформируется графическая способность, которую они затем используют и при письмецифр, и при рисовании. При неправильном обучении такой способности неформируется. Как видим, с одной стороны, выполнение практического действияневозможно без опоры на определенные познавательные умения. С другой стороны,можно формировать определенные умственные способности при обучении даже простымдвигательным навыкам. Итак, теоретические, познавательные виды деятельностизанимают не только ведущее место в интеллектуальных видах труда, но иопределяют успех в труде практическом. Но как же формируются новые умственныедействия, различные виды познавательной деятельности?
Как овладеть этими невидимыми действиями, которые человексовершает не руками, не внешним образом, а про себя, в голове?
Как показать их содержание, чтобы учащийся понял, что он долженделать в уме, как делать?
На помощь нам приходят действия внешние, материальные. Они даютвозможность невидимые внутренние действия сделать видимыми, показать ихсодержание учащимся, сделать их понятными.
Необходимость введения материальных вещей, моделей в процессобучения давно подмечена в педагогике и сформулирована в виде так называемогопринципа наглядности. Однако для формирования умственных действий следуетвводить в процесс обучения не только вещи, но и материальные действия учащихся,направленные на них. Как без внешних предметов нельзя сформировать понятие, таки без внешнего действия не может быть сформировано мыслительное. «…Идеальное, –пишет Маркс, – есть не что иное, как материальное, пересаженное вчеловеческую голову и преобразованное в ней».
Ребенок приходит в школу с определенным запасом умственныхдействий, и учитель, используя их, не всегда задумывается о пути, который онипрошли. Так, например, учащимся очень часто приходится производить умственный,теоретический анализ: выделять части цветка, не нарушая практически его целостности;выделять в задаче вопрос и условия и т.д.
Откуда появляется это умственное разделение целого на части? Оно,как и действие сложения в уме, образуется из практического внешнего действия.
Известно, что дети очень любят ломать игрушки. Делают они это не из-заозорства, а из желания узнать, из чего сделана игрушка, что у нее внутри. Этопервые аналитические шаги. Кажется – что общего между действиями ребенка,разламывающего игрушечную лошадку на кусочки, и действиями ученого,анализирующего сложные общественные события, математические закономерности? Нобез практики такого деления предметов на части человек не смог бы приобрестиспособность анализировать в уме, про себя.
Роль внешних действий в формировании умственных действий,связанных с изучением начальной арифметики, хорошо известна учителям. И ни одинучитель не будет учить детей считать сразу устно или в уме. Но путь от внешнегок внутреннему проходят все новые умственные действия, и не только у детеймладших классов, но и у учащихся старших классов и даже у взрослых. Правда, этомогут быть не обязательно действия с предметами: их могут заменить действия смоделями, схемами, чертежами. Но это активные действия, которые учащиесяпроизводят сами, руками, а не наблюдают лишь за действиями учителя.
2. Общедеятельностные умения
Как часто учитель, обращаясь к детям, предлагает им послушать,посмотреть, запомнить, быть внимательными. Если ученики овладели всеми этимиумениями, то от учителя ничего больше и не требуется, кроме, как активноиспользовать эти возможности детей.
Ну а если учащиеся не умеют этого делать? Ведь человек не родитсяс этими умениями. Чтобы увидеть, писал И.М. Сеченов, надо уметь смотреть;чтобы услышать – надо уметь слушать. К сожалению, учителя, как правило, незаботятся о формировании этих необходимых умений. Не всегда школа формирует ирациональные приемы запоминания. Ведь не секрет, что подавляющее большинствошкольников при подготовке домашних заданий использует чисто механическоезапоминание: многократное чтение и почти дословное пересказывание. Хорошоизвестно, как непродуктивны эти приемы запоминания. Иногда через день-дваученик уже ничего не помнит из того, что так бойко рассказывал на уроке. И виназдесь не ученика, а учителя, который, не научив рациональным приемам запоминания,требует, чтобы ученик запоминал. Выход у ученика только один: пользоваться тем,чем располагает. Именно поэтому так распространена «зубрежка». Этомалоэффективное средство обладает в то же время одним большим преимуществом:оно универсально, может быть использовано при запоминании любого материала. Какни странно, но к механическому запоминанию прибегают не только ученикиначальной школы, а и старшеклассники и даже студенты. Больше того, немало ещеучителей, которые не только не борются с этим нерациональным способомзапоминания, а, наоборот, считают, что его надо укреплять.
Приведем один поразивший нас пример. Известно, что в начальнойшколе дети выучивают наизусть немало стихотворений. И вот мы довольно большойгруппе учителей задали вопрос, касающийся роли стихотворений в познавательнойдеятельности учащихся. Среди ответов был и такой: «Стихотворения играют большуюроль в развитии механической памяти детей».
Не будем обижаться за поэзию, которой уготован такой неблагодарныйудел, но пожалеем школьников, которые вынуждены ежедневно заниматьсяизнуряющей, неинтересной и неблагодарной работой по заучиванию самого разногоучебного материала. Психологическая наука уже давно не только доказаланеэффективность механического заучивания, но и разработала приемы осмысленногозапоминания. Как дальше будет показано, прочное запоминание можно обеспечитьвообще без заучивания.
Нет необходимости доказывать, что приемы осмысленного запоминаниянужны не только в учебной деятельности, но и во многих других ее видах, выполняемыхчеловеком на протяжении жизни.
Другим важным умением, необходимым для любой деятельности,является умение быть внимательным.
Психолог Н.В. Кузьмина изучила около 400 учителей разныхклассов и разных уровней мастерства. Оказалось, что среди трудностей, которыеиспытывают учителя, первое место занимает проблема воспитания вниманияучащихся. Характерно, что даже учителя-мастера, которые успешно справляются сомногими другими трудностями, указывают на задачу воспитания внимания какнаиболее сложную для них. Это говорит о том, что здесь существуют объективныетрудности. И это действительно так. Внимание доставляет много хлопот не толькоучителям, но и исследователям-психологам. Главная трудность состояла в том, чтоникак не могли правильно установить роль внимания в познавательной деятельностичеловека. С одной стороны, совершенно очевидно, что роль внимания велика вовсех видах деятельности, в том числе и учебной, но в чем конкретно эта рольсостоит, до последнего времени оставалось неясным. В силу этого учитель получалмножество общих рекомендаций, но все они касались не внимания, а каких-тодругих сторон деятельности учащихся.
Особенность большинства этих рекомендаций состоит в том, что в нихпредлагается воздействовать на внимание косвенным путем. Одни считают, что надоидти через воспитание личности: убежденность, сознательное отношение к знаниям,воспитание воли, твердости характера и т.д. Это означает, что воспитаниевнимания должно идти через организацию всей системы обучения и воспитанияшкольника. Для первоначальной организации внимания на уроке подчеркиваетсяважность понятности изложения материала, наглядности и действенности учения.
Большое значение в этих рекомендациях придается внешнейорганизации поведения ребенка: звонок, вставание, приведение в порядок рабочегоместа и т.п.
Другие исследователи главное внимание обращают на такие средства,которые помогают сосредоточиться на объекте. К ним относятся: способ постановкивопроса учителем (вопрос следует задавать не отдельному ученику, а всему классу),проверка понимания учеником поставленного вопроса; сопоставление ответа споставленным вопросом; требование логичности и доказательности ответов и т.д.
Некоторые авторы подчеркивают: для воспитания внимания оченьважно, чтобы ученик осознавал значение своей учебной работы, ее необходимостьдля будущей деятельности. Можно назвать десятки общих рекомендаций, которые,однако, все направлены на формирование не внимания как такового, а различныхсторон личности школьника, его психического развития в целом. Так, в книге Ф.Н. Гоноболина«Внимание и его воспитание» (М., 1972) такого рода рекомендации учителюзанимают множество страниц. Учителю советуют воспитывать у учащихсяподтянутость и дисциплинированность, правильную организацию жизни, учитьсознательно относиться к работе; внушить ребенку желание хорошо работать иукрепить в нем веру в свои силы; вырабатывать привычку сосредоточивать вниманиена работе, предъявлять строгие требования к внимательной, усидчивой работе вопределенное время и т.п.
Читая эти рекомендации, учитель, естественно, встанет передвопросом: как же научить сосредоточивать внимание на работе, если у ребенкавнимания-то и нет? А в объемном перечне рекомендаций нет ни одной, котораякасалась бы непосредственно внимания, т.е. указывала бы прямой путь квоспитанию умения быть внимательным.
Только в 70-е гг. нашего столетия было установлено, что вниманиевыполняет контрольную функцию и его воспитание надо начинать с обученияучащихся контролю. Внешний контроль, превращенный в контроль внутренний,автоматизированный, и есть внимание. И теперь мы можем дать учителю конкретнуюметодику, как работать с учащимися, у которых внимание не сформировалось в ихпрошлом опыте. Понятно теперь, почему так велика роль внимания в учебной, как иво всякой другой деятельности.
Не останавливаясь на других умениях, относящихся к группеобщедеятельностных, отметим лишь, что многие из них необходимо формировать уучащихся в начальной школе, чтобы обеспечить им успешное выполнение не толькоучебной, но и других видов деятельности: трудовой, спортивной и т.д. К числутаких умений относится умение планировать свою деятельность, а также времяжизнедеятельности в целом; умение сотрудничать с другими людьми и др.
3. Специфические приемы познавательной деятельности
Полноценное усвоение знаний предполагает также формирование такихпознавательных действий, которые составляют специфические приемы, характерныедля той или иной области знаний. Своеобразие этих приемов состоит в том, что ихформирование возможно только на определенном предметном материале. Так, нельзя,например, сформировать приемы математического мышления, минуя математическиезнания; нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над языковымматериалом. Без формирования специфических действий, характерных для даннойобласти знаний, не могут быть сформированы и использованы и логические приемы.В частности, большинство рассмотренных нами приемов логического мышлениясвязано с установлением наличия в предъявленных предметах и явленияхнеобходимых и достаточных свойств. Однако обнаружение этих свойств в разныхпредметных областях требует использования разных приемов, разных методов, т.е.требует применения уже специфических приемов работы: в математике они одни, вязыке – другие и т.д.
Эти приемы познавательной деятельности, отражая специфическиеособенности данной научной области, менее универсальны, не могут бытьперенесены на любой другой предмет. Так, например, человек, великолепновладеющий специфическими приемами мышления в области математики, может не уметьсправиться с историческими задачами, и наоборот. Когда говорят про человека,что у него, допустим, технический склад ума, это и означает, что он овладелосновной системой специфических приемов мышления в данной области. Однако испецифические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованыв целом ряде предметов.
Примером может служить обобщенный прием получения графическихизображений. Анализ частных видов проекционных изображений, изучаемых вшкольных курсах геометрии, черчения, географии, рисования и соответствующих имчастных видов деятельности, позволил выделить следующее инвариантное содержаниеумения по получению проекционных изображений:
а) установление способа проецирования;
б) определение способа изображения базисной конфигурации поусловию задачи;
в) выбор базисной конфигурации;
г) анализ формы оригинала;
д) изображение элементов, выделенных в результате анализа формыоригинала и принадлежащих одной плоскости, с опорой на свойства проекций;
е) сравнение оригинала с его изображением.
Каждый конкретный способ изображения проекций в указанныхпредметах представляет собой лишь вариант данного. В силу этого формированиеприведенного вида деятельности на материале геометрии обеспечивает учащимсясамостоятельное решение задач на получение проекционных изображений в черчении,географии, рисовании. Это означает, что межпредметные связи должныреализовываться по линии не только общих, но и специфических видовдеятельности. Что касается планирования работы по каждому отдельному предмету,то учителю необходимо заранее определить последовательность введения в учебныйпроцесс не только знаний, но и специфических приемов познавательнойдеятельности.
В школе открываются большие возможности для формирования различныхприемов мышления. Уже в начальных классах надо заботиться не только оматематических и языковых приемах мышления, но и таких, как биологические,исторические. В самом, деле, ведь учащиеся сталкиваются в начальных классах и сприродоведческим и обществоведческим материалом. И вот при анализе его оченьважно научить учащихся методам анализа, характерным для данных областей знаний.Если ученик просто запоминает несколько десятков природоведческих названий ифактов, то это мало дает ему для понимания законов природы. Если же его научат приемамнаблюдения за объектами природы, помогут овладеть методами их анализа,установления причинно-следственных связей между ними, это будет началомформирования собственно биологического склада ума. Совершенно аналогичноположение и с обществоведческими знаниями: надо учить не пересказывать их, аиспользовать для анализа различных социальных явлений.
Таким образом, каждый раз, когда учитель знакомит детей с новойпредметной областью, он должен задуматься над теми специфическими приемамимышления, которые характерны для данной области, и постараться сформировать иху обучаемых.
Учитывая, что наибольшие затруднения вызывает математика, болееподробно остановимся на приемах математического мышления. Дело в том, что еслиэти приемы не формируются у учащихся, то они, изучив весь курс математики, таки не научаются думать математически. А это означает, что математика изученаформально, что учащиеся не поняли ее специфических особенностей.
Так, учащиеся III класса уверенно и быстро складывают многозначныечисла столбиком, уверенно указывая, что писать под чертой, что «замечать»наверху. Но задайте вопрос: «А почему надо так делать? Может быть, лучшенаоборот: замеченное записать под чертой, а записанное заметить?» Многиеученики теряются, не знают, что ответить. Это означает, что такие ученикивыполняют арифметические действия успешно, но их математического смысла непонимают. Правильно производя сложение и вычитание, они не понимают принципов,лежащих в основе системы счисления и в основе выполняемых ими действий. Длятого чтобы производить арифметические действия, надо прежде всего понятьпринципы построения системы счисления, в частности зависимость величины числаот его места в разрядной сетке.
Не менее важно научить учеников понимать, что число – этоотношение, что числовая характеристика – результат сравнения интересующейвеличины с каким-то эталоном. Это означает, что одна и та же величина будетполучать разную числовую характеристику при сравнении ее с разными эталонами:чем больше эталон, которым мы будем измерять, тем меньше будет число, инаоборот. Значит, не всегда 3 меньше 5. Это верно лишь в том случае, когдавеличины измерены одним и тем же эталоном (мерой). Для понимания этогонеобходимо научить школьников прежде всего выделять те стороны в объекте, которыев данном случае подлежат количественной оценке. Если на это не обратитьвнимания, то у детей сформируется неправильное представление о числе. Так, еслипоказать учащимся I класса ручку и спросить: «Дети, скажите, это сколько?» – ониобычно отвечают, что одна. Но ведь этот ответ верен только в том случае, когдаза «эталон» берется отдельность. Если же за измеряемую величину взять длинуручки, то числовая характеристика может быть разной, она будет зависеть отвыбранного для измерения эталона: см, мм, дм и т.д.
Следующее, что должны усвоить учащиеся: сравнивать, складывать,вычитать можно только измеренное одной и той же мерой. Если ученики этопонимают, то они смогут и обосновать, почему при сложении столбиком однозаписывается под чертой, а другое замечается над следующим разрядом: единицыостаются на своем месте, а образованный из них десяток должен суммироваться сдесятками, поэтому его и «замечают» над десятками и т.д. Понимание этогообеспечивает полноценные действия и с дробями.
Если учащиеся с I класса усвоили, что действия можно производить только надчислами, полученными при измерении одной и той же мерой, то они поймут, почемунеобходимо приведение к общему знаменателю: это фактически приведение к общеймере. В самом деле, когда мы складываем, допустим, ½ и ⅓, это означает, что водном случае единицу разделили на 3 части и взяли одну из них, в другом – надве части и тоже взяли одну из них. Очевидно, что это разные «меры». Складыватьих нельзя. Для сложения необходимо привести их к единой «мере» – к общемузнаменателю.
Наконец, если учащиеся усвоят, что величины можно измерятьразличными мерами и поэтому их числовая характеристика может быть разной, тоони не будут испытывать трудностей и при движении по разрядной сетке системысчисления: от единицы – к десяткам, от десятков – к сотням, тысячам и т.д. Дляних это будет выступать всего лишь как переход к измерению все большими ибольшими мерами: измеряли единицами, а теперь меру увеличили в 10 раз, поэтомуто, что обозначалось как 10, теперь стало обозначаться как 1. Собственно,только величиной меры и отличается один разряд системы счисления от другого. Всамом деле, три плюс пять всегда будет восемь, но это может быть и восемьсотен, и восемь тысяч и т.д. То же самое и при десятичных дробях. Но в этомслучае мы меру не увеличиваем в 10 раз, а уменьшаем, поэтому получаем три плюспять тоже восемь, но уже десятых, сотых, тысячных и т.д.
Таким образом, если учащимся раскрыть все эти «секреты»математики, то они легко будут понимать и усваивать ее. Если же этого несделать, то учащиеся будут брать памятью, будут механически производитьразличные арифметические действия, не понимая их сути и, следовательно, неразвивая своего математического мышления. Таким образом, формирование уже самыхначальных знаний должно быть организовано так, чтобы это было одновременно иформированием мышления, определенных умственных способностей учащихся. Еслиэтого нет, то усвоение знаний и умений оказывается формальным: учащиеся выполняют действия,совсем не понимая их специфического математического смысла.
Аналогичное положение и с другими предметами. Так, успешноеовладение русским языком также невозможно без овладения специфическимиязыковыми приемами мышления. Нередко учащиеся, изучая части речи, членыпредложения, не понимают их языковой сущности, а ориентируются на их место впредложении, или учитывают лишь формальные признаки. В частности, учащиеся невсегда понимают суть главных членов предложений, не умеют их узнавать внесколько непривычных для них предложениях. Попробуйте дать ученикам средних идаже старших классов предложения типа «Ужин только что подали», «Басни
Крылова читали все», «Листовки разносит ветром по городу». Многиеученики назовут подлежащим прямое дополнение.
Почему ученики затрудняются в определении подлежащего впредложениях, где подлежащего нет, где оно лишь подразумевается? Да потому, чтоони до сих пор имели дело только с такими предложениями, где подлежащие были. Иэто привело к тому, что они фактически не научились ориентироваться на всесущественные признаки подлежащего одновременно, а довольствуются лишь одним:или смысловым, или формальным. Собственно грамматические приемы работы сподлежащим у учащихся не сформированы.
Язык, как и математику, можно изучать по существу, т.е. спониманием его специфических особенностей, с умением опираться на них,пользоваться ими. Но это будет только в том случае, когда учитель формируетнеобходимые приемы языкового мышления. Если же об этом должной заботы непроявляется, то язык изучается формально, без понимания сути, а поэтому и невызывает интереса у учащихся.
Следует отметить, что иногда необходимо формировать такиеспецифические приемы познавательной деятельности, которые выходят за рамкиизучаемого предмета и в то же время определяют успех в его овладении. Особорельефно это выступает при решении арифметических задач.
Для того чтобы понять особенности работы с арифметическимизадачами, прежде всего ответим на вопрос: в чем состоит отличие решения задачиот решения примеров? Известно, что ученики гораздо легче справляются спримерами, чем с задачами. Известно также, что главное затруднение состоитобычно в выборе действия, а не в его выполнении. Почему так происходит и чтозначит выбрать действие? Вот первые вопросы, на которые надо ответить.
Отличие решения задач от решения примеров состоит в том, что впримерах все действия указаны, и ученик должен лишь выполнить их в определенномпорядке. При решении же задачи, ученик, прежде всего, должен определить, какиедействия необходимо совершить. В условии задачи всегда описана та или инаяситуация: заготовка корма, изготовление деталей, продажа товаров, движениепоездов и т.д. За этой конкретной ситуацией ученик должен увидеть определенныеарифметические отношения. Другими словами, он должен фактически математическимязыком описать приведенную в задаче ситуацию.
Естественно, что для правильного описания ему надо не только знатьсаму арифметику, но и понимать сущность основных элементов ситуации, ихотношения. Так, при решении задач на «куплю-продажу» ученик может правильнодействовать только тогда, когда понимает, что такое цена, стоимость, какиеотношения между ценой, стоимостью и количеством товара. Учитель частополагается на житейский опыт учеников и не всегда уделяет достаточное вниманиеанализу описанных в задачах ситуаций. Вот это и приводит к одному из главныхзатруднений при решении задач.
В самом деле, если при решении задач на «куплю-продажу» учащиесяимеют еще какой-то житейский опыт, то при решении задач, например, на«движение» этот опыт оказывается явно недостаточным, что вызывает особеннобольшие затруднения у учащихся. Эти трудности объясняются прежде всего тем, чтоучащиеся часто не понимают сути основных понятий, указанных в задаче, исуществующих между ними отношений.
Анализ указанных видов задач, как и многих других, показывает, чтооснову описываемого в них сюжета составляют величины, связанные с процессами:скорость поездов, время протекания процесса, продукт (результат), к которомуприводит этот процесс или который он уничтожает. Это может быть путь,проделанный поездом; это может быть израсходованный корм и т.д. Успешноерешение этих задач предполагает правильное понимание не только этих величин, нои существующих между ними отношений. Так, например, ученики должны понимать,что величина пути или производимого продукта прямо пропорциональна скорости ивремени, а время, необходимое для получения какого-либо продукта или дляпрохождения пути, прямо пропорционально величине заданного продукта (или пути),но обратно пропорционально скорости: чем больше скорость, тем меньше время,требуемое для получения этого продукта или прохождения пути. Если учащиесяусвоят отношения, существующие между этими величинами, то они легко поймут, чтопо двум величинам, относящимся к одному и тому же участнику процесса, всегдаможно найти третью. Наконец, в процессе может участвовать не одна, а несколькосил. Для решения этих задач необходимо понимать отношения между участниками:помогают они друг другу или противодействуют, одновременно или разновременновключились в процессы и т.д. Указанные величины и их отношения и составляютсущность всех задач на процессы. Если учащиеся понимают эту систему величин иих отношения, то они легко смогут и записать их с помощью арифметическихдействий. Если же они их не понимают, то действуют путем слепого переборадействий. По школьной» программе учащиеся изучают эти понятия в курсе физики в VI классе, причем изучаютэти величины в частном виде – применительно к движению. В арифметике же задачина различные процессы решаются уже в начальной школе. Этим и объясняютсязатруднения учеников при решении задач, связанных с различными процессами.
Работа с отстающими учениками III класса показала, что ниодно из указанных понятий ими не усвоено. Ученики не понимают и отношений,существующих между этими понятиями.
На вопросы, касающиеся скорости, ученики давали ответы такоготипа: «Скорость у машины имеется, когда она идет». На вопрос, как можно узнатьскорость, учащиеся отвечали: «Не проходили», «Нас не учили». Некоторыепредлагали путь умножить на время. Задачу: «За 30 дней была построена дорогадлиной 10 км. Как узнать, сколько километров строилось за 1 день?» – ниодин из учащихся не смог решить.
Процесс решения шел хаотично: «Умножим 30 на 10… Или вначалеприбавим». Не владели учащиеся понятием «время процесса»: они недифференцировали таких понятий, как момент начала, допустим, движения и времядвижения. Если в задаче говорилось, что поезд вышел из какого-то пункта в 6часов утра, то учащиеся принимали это за время движения поезда и при нахождениипути скорость умножали на 6 часов. Оказалось, что испытуемые не понимают иотношений между скоростью процесса, временем и продуктом (пройденным путем,например), к которому этот процесс приводит. Никто из учащихся не смог сказать,что ему надо знать, чтобы ответить на вопрос задачи. (Даже те ученики, которыесправляются с решением задач, не всегда умеют ответить на этот вопрос.) Значит,для учащихся величины, содержащиеся в условии и в вопросе задачи, не выступаюткак система, где эти величины связаны определенными отношениями. А именнопонимание этих отношений и дает возможность сделать правильный выборарифметического действия. Все сказанное приводит нас к выводу: трудности врешении арифметических задач часто лежат за пределами арифметики как таковой. Главнымусловием, обеспечивающим успешное решение арифметических задач, являетсяпонимание учениками той ситуации, которая описана в задаче. Отсюда следует, чтопри изучении арифметических задач необходимо формировать приемы анализа такихситуаций, которые являются не арифметическими, а физическими, экономическими ит.д. В школе этого обычно не делают, поэтому многие ученики и затрудняются врешении арифметических задач.
Важно также отметить, что приемы решения задач должныформироваться по возможности в обобщенном виде.
Так, в арифметике существует более 30 разновидностей задач,связанных с различными процессами. Большинство из них в школе усваивается каксамостоятельные типы. Особенности ситуации, описанной в задаче, определяютспособ ее решения.
Элементы ситуации можно выделить в том частном виде, в каком ониописаны в той или иной задаче: корм, израсходованный за день; путь, пройденныйпешеходом за час; вода, вытекающая в течение минуты, и т.д. Но эти же элементымогут быть сразу рассмотрены как частные проявления более общих величин и ихотношений, характерных для любого процесса: каждая конкретная задача данноготипа связана с протеканием какого-то частного процесса. Следовательно, учениковнадо научить видеть в ней то, что характеризует любой процесс: действующиесилы, скорость процесса (V), время протекания его (Т) и результат, продукт, к которомуприводит этот процесс или который он уничтожает (5). В этом случае всеназванные задачи выступают перед учениками всего лишь как варианты задач напроцессы. Умение решать эти задачи предполагает усвоение определенной системыпонятий – скорость, время, продукт процесса, а также отношений между ними.
После этого ученикам может быть дан общий метод анализа условийзадачи на языке процессов, составления схемы ситуации и плана решения. В любойзадаче на процессы ученик выделяет теперь действующие силы, характер ихвзаимодействия (помогают или противодействуют друг другу), скорость их действияи т.д. В результате учащиеся овладевают умением видеть за разнообразием сюжетов,описанных в задачах, одну и ту же сущность: величины, характеризующие процесс,и их отношения.
Следующий шаг – научить находить одни величины через другие вобщей же форме. В частности, при одной действующей силе любая величина из трехосновных (V,Т, 8) может быть найдена при наличии двух остальных. Допустим, решается задача,где искомым является количество деталей, которые изготовляют три бригады зачас. Учащиеся обозначают это как общую скорость процесса (У0). Затем они вобщей же форме находят величины, с помощью которых это искомое можно получить.Ученики после усвоения основных элементов и их отношений знают, что УО можетбыть получена только двумя путями: или через общее время (Т0) и общий продукт(50), или через скорости отдельных участников. И они изображают следующее:
Затем они анализируют условие задачи дальше и устанавливают,допустим, что Т0 есть, а 50 нет и т.д. Тогда схема приобретает такой вид(сплошная линия – знак известного, пунктирная – знак неизвестного):
/>
/>
Теперь учащийся должен установить, можно ли найти 5о или УЗ – Онзнает, что 50 можно найти двумя путями: через Т0 и через У0 или через 5частные. Поскольку первый путь в данном случае невозможен (К0 не известно), тоостается один – через частные 5.
Так, продолжая анализ на языке процесса, ученик получал в данномслучае такую схему:
/>
На схеме видно, что путь, намеченный справа, приводит к решению.Другой решения не дает (Тз узнать невозможно).
На основе схемы ситуации учащиеся составляют план решения задачи иреализуют его. Исполнительные операции никакого труда для них не составляют,так как они в предыдущем обучении уже усвоили математическое выражение техотношений, которые существуют между основными элементами.
Опыт показал, что при таком обучении даже самые слабые ученики III класса усваивают общийприем решения задач на процессы и успешно применяют его.
Замена частных приемов познавательной деятельности обобщеннымисущественно повышает развивающий эффект обучения, способствует формированиютеоретического мышления учащихся. Вместе с тем это связано с заменой частныхзнаний новыми, раскрывающими сущность, стоящую за конкретными ее проявлениями.Так, например, в русском языке имеется около 250 пунктуационных правил. Анализпоказал, что все они могут быть заменены тремя обобщенными. Но при этомучащихся необходимо учить новым знаниям, раскрывающим сущность тех функций,которые выполняют частные правила. Оказалось, что с этой точки зрения всемножество этих правил можно разделить на три группы: обеспечивающие выделение,разделение и соединение слов или предложений. Эти три правила и отражают сутьпунктуации, а многочисленные частные правила – это разные виды проявления этойсути. Так, например, правило обособления и правило выделения деепричастногооборота – это частные случаи выделения. Когда учащихся научили ориентироватьсяна эти новые знания, то они безошибочно расставляли знаки препинания, незаучивая ни одного правила из 250.
Это означает, что обобщенные виды познавательной деятельностимогут быть сформированы только при соответствующем построении учебныхпредметов. Их содержанием должны быть не частные явления, следующие друг задругом и усваиваемые по отдельности, а стоящая за ними сущность. Частные жеявления в этом случае будут выступать уже не как предметы специальногоусвоения, а всего лишь как средства усвоения данной сущности, которая познаетсячерез явление. Принципиальная разница состоит в том, что с самого начала ученикучится смотреть на каждое частное явление глазами сущности, понимает этоявление как одно из ее проявлений.
Например, арифметические задачи на движение выступают передучеником не как самостоятельный вид, а как разновидность, вариант задач,связанных с процессами.
Овладение общими методами познавательной деятельности позволяетучащимся не только самостоятельно анализировать новые частные явления, но частои создавать их. Так, при изучении арифметических задач учащиеся свободносоставляют все новые и новые их разновидности. При этом они вначале составляютабстрактную схему задачи, оперируя основными величинами, а потом легко придумываютсюжеты. Аналогичные данные получены при изучении современных металлорежущихстанков. Когда учащиеся при работе с несколькими станками усвоили метод,ориентированный на то общее, фундаментальное, на чем основано все множествосовременных станков для холодной обработки металлов резанием, то они предложиливарианты новых станков данного класса, которых нет, но которые могут бытьсконструированы и успешно будут работать. В данном случае это открывает путь кподлинному политехнизму обучения. Если учитель умеет строить обобщенные видыпознавательной деятельности, то он сможет эффективно оказывать помощь и темученикам, которые в предыдущем обучении не овладели ими.
В качестве примера возьмем решение тех же арифметических задач напроцессы. Когда ученик не может решить задачу, ему нередко или показывают, какэто делать, или просто советуют получше подумать. Совет дать легко, новыполнить его ученик н£ всегда может, так как часто задача не выходитименно потому, что ученик не умеет думать. Учитель, желая помочь ему, долженпоказать, что же надо сделать, чтобы «подумалось». Но для этого и надо знать,из каких умственных действий состоит процесс решения любой задачи данногокласса, в каком порядке они должны выполняться.
Естественно, что овладение обобщенными приемами познавательнойдеятельности не только повышает уровень познавательных возможностей учащихся,качество усвоения знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения.
Итак, нельзя заботиться о знаниях, не заботясь о деятельности, вкоторую эти знания входят. При изучении любого предмета надо заботиться не околичестве изученных фактов и не о количестве выработанных навыков, а оформировании основных обобщенных видов познавательной деятельности – логическихи специфических.
Если мы формируем частные познавательные приемы, то у обучаемыхбудет эмпирическое мышление. Если же мы даем приемы, ориентированные насущность, характерную для целей системы частных случаев, то ученики получаютвозможность теоретически мыслить, овладевают умением видеть за частными проявлениямисущность, умением ориентироваться на нее и в силу этого самостоятельнопродвигаться в данной области знаний'.
4. Закономерности процесса усвоения
Результатом обучения, прежде всего, является формированиеразличных видов познавательной деятельности или отдельных ее элементов:понятий, представлений, различных умственных действий. Это означает, чтоэффективное формирование познавательной деятельности обязательно приведет кповышению эффективности учебного процесса в целом.
В предыдущей главе мы раскрыли основные виды познавательнойдеятельности, которые необходимо сформировать у учащихся. Для того чтобы делатьэто целенаправленно и успешно, необходимо знать закономерности процессаусвоения.
Знание закономерностей процесса усвоения позволяет ответить навопросы, которые возникают при организации любого процесса обучения.
Раскрытие целей обучения позволяет ответить на вопрос, для чегоорганизуется обучение. Знание содержания обучения отвечает на вопрос о том,чему надо учить, чтобы достичь поставленных целей. Осознание закономерностейусвоения дает возможность ответить на вопрос, как учить: какие выбирать методы,в какой последовательности их использовать и т.д.
Современная психология еще не располагает исчерпывающим знаниемзаконов усвоения. Наиболее полно и конструктивно закономерности усвоенияпредставлены в деятельностной теории учения, известной под названием теориипоэтапного формирования умственных действий, которая заложена трудами П.Я Гальперина.
В свете данной теории мы и рассмотрим процесс усвоения.
4.1 Природа процесса усвоения
Главная особенность процесса усвоения состоит в его активности:знания можно передать только тогда, когда ученик их берет, то есть выполняеткакую-то деятельность, какие-то действия с ними. Другими словами, процессусвоения знаний – это всегда выполнение учащимся определенных познавательныхдействий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимоопределить, в какой деятельности (в каких умениях) они должны использоватьсяучениками – с какой целью они усваиваются.
Кроме того, учитель должен быть уверен, что учащиеся владеют всейнеобходимой в данном случае системой действий, составляющих умение учиться.
Действие – это единица анализа деятельности учащихся. Учительдолжен уметь не только выделять действия, входящие в различные видыпознавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру, функциональныечасти, основные свойства, этапы и закономерности их становления.
4.2 Структура действия и его функциональные части
Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет.Это может быть предмет внешний, материальный: плотник обрабатывает бревно,ребенок смотрит на цветок, ученик перекладывает палочки при счете. Но предметомдействия могут быть и слова, и представления, и понятия. Так, например, учениксравнивает слова «уж» и «червячок», чтобы ответить на вопрос: «Какое из нихдлиннее?» Студент анализирует понятия теории относительности и т.д. Действиевсегда целенаправленно. Ученик складывает два числа, чтобы получить их сумму,разлагает слово на звуки, чтобы выделить гласные, определяет род, чтобы узнать,надо ли писать после шипящей на конце мягкий знак. В результате выполнениядействия всегда получается какой-то продукт, результат. Он может совпадать споставленной целью, но может и не совпадать. Вспомните мальчика из известногодетского стихотворения, который ставил цель выровнять ножки у стула, поочередноподпиливая их. Однако продукт был так далек от цели, что исполнитель должен былсказать: «Ах, ошибся я немножко», получив вместо стула одно сиденье.
Аналогично ребенок, стремясь написать заглавную букву «В»,получает нечто совсем не похожее на букву.
С первых дней пребывания ребенка в школе необходимо учить егоосознавать цель, которую он должен достичь. Специальную задачу для некоторыхдетей составляет удержание в памяти намеченной цели. В дошкольном возрастеребенок нередко говорит примерно так: «Хотел нарисовать домик, а получилосьсолнышко».
Цель действия неразрывно связана с таким важным компонентомдействия, как мотив. Мотив побуждает человека ставить и достигать различныецели, выполнять соответствующие действия. Мотив позволяет ответить на вопросы:почему мы выполняем те или иные действия, почему совершаем те или иныепоступки?
Ученик ежедневно выполняет десятки, сотни учебных действий. Далеконе всегда он видит необходимость выполнения этих действий. Если это становитсятипичным для того или иного ученика, то учебная деятельность становится ему втягость, он не видит в ней никакого смысла.
В состав любого действия входит та или иная система операций, спомощью которых действие и выполняется. Так, например, при выполнении действиясравнения необходимо выделить признак (основание для сравнения), по которомубудут сравниваться предметы. После этого обратиться к сравниваемым предметам иоценить их с точки зрения данного признака. Наконец, сделать заключение,получить результат сравнения. Как видим, действие сравнения включает несколькоопераций, которые должны выполняться в определенной последовательности. В однихслучаях последовательность операций неизменна, в других допускаетсяперестановка. Так, в действии сравнения операция выбора основания для сравнениядолжна выполняться всегда раньше, чем оценка сравниваемых предметов по этомуоснованию. А вот порядок оценки предметов (какой первый, какой второй) можноварьировать.
Следующий необходимый компонент любого действия – ориентировочнаяоснова. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протекатьуспешно только в том случае, если мы учитываем условия, определяющие успешностьэтого действия. Допустим, ребенку надо написать заглавную букву «В». Он сможетдостичь этой цели только в том случае, если учтет соотношение элементов этойбуквы, их расположение на плоскости листа по отношению к разлиновке тетради.Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, тодействие достигнет своей цели; если же человек ориентируется лишь на часть этихусловий или подменяет другими, то действие будет приводить к ошибкам.
Ориентировочная основа действия – это та система условий, накоторую реально опирается человек при выполнении действия. В силу сказанногоона может быть полной или неполной, правильной или неправильной. Так, например,при решении задачи: «Построить из шести спичек четыре равностороннихтреугольника» – ученики допускают два вида ошибок. Одни ломают спичкипополам и легко получают четыре равносторонних треугольника. Однако при решениизадачи они не учли требование, указанное в условии: построить треугольники изспичек (а не половинок). Следовательно, ориентировочная основа их действий быланеполной.
Другие ученики, наоборот, расширяют состав ориентировочной основы,включая в нее условие, которого нет в задаче, а именно: пытаются строитьтреугольники на плоскости. При включении этого условия задача нерешаема. Наоборот,как только ориентировочная основа будет полной и правильной, задача решаетсялегко: три спички образуют один треугольник на плоскости, а оставшиеся трипозволяют построить на базе этого треугольника трехгранную пирамиду и получитьтаким образом еще три треугольника. Как видим, в трехмерном пространстве задачарешается правильно и легко.
Учитывая важность ориентировочной основы действия, необходимо спервых же заданий учить детей выделять и осознавать ту систему условий, накоторую необходимо ориентироваться при решении данной задачи.
Однако система условий, на которые должен ориентироваться ученик,может быть представлена по-разному. Эти условия могут отражать частныеособенности конкретного случая, но могут фиксировать и общее, существенное дляцелого класса таких явлений. Так, например, при изучении десятичной системысчисления ученик может ориентироваться на то, что характерно именно для этойсистемы, т.е. на то, что в ее основе лежит 10. В этом случае ученик не сможетдействовать в других системах счисления. Но можно с самого начала ориентироватьученика на разрядность системы счисления, на позиционный принцип записи числа.В этом случае десятичная система выступает для ученика как частный случай, и онлегко переходит от одной системы счисления к другой. Аналогично при анализезадач ученик может ориентироваться, например, на особенности, характерные длязадач «на работу», но может ориентироваться и на те особенности, которыехарактерны для различного рода процессов, как это было показано в главе II данной книги.
Разного типа ориентировочная основа действий может быть и приизучении языка. Так, усваивая части речи, можно ориентироваться на частныеособенности каждой из них. Но можно ориентироваться и на ту систему сообщений,которые может нести слово. К числу таких сообщений относятся: род, число,время, залог и т.д. В этом случае ученик, анализируя слово, сам выделяет, какаяконкретная система сообщений заключена в данном слове. Части речи выступаютперед ним как носители различных вариантов этих сообщений. Ребенок видит, чтосуществительные и прилагательные, например, несут почти одну и ту же системусообщений. Они отличаются лишь тем, что существительное обо всем сообщает как осамостоятельном предмете (белизна, бег), а прилагательное – как о свойстве(белый, беговая). Как следствие этого прилагательное имеет степень сравнения(указывает меру выраженности сообщаемого свойства).
Как видим, от содержания ориентировочной основы познавательнойдеятельности (познавательных действий) зависит «емкость» формируемых приемов,широта их применения.
Наконец, действие не существует вне человека (субъекта), которыйего выполняет и, естественно, всегда проявляет в действии своюиндивидуальность.
Действие, как видим, – целостная система взаимосвязанныхмежду собой элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают триосновные функции: ориентировочную, исполнительную, контрольно-корректировочную.Центральной является ориентировочная часть действия. Именно эта частьобеспечивает успех действия. Ее можно раскрыть как процесс использованияориентировочной основы действия. Ученики часто недооценивают ориентировочнуючасть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предмета действия, кполучению результата. Так, при решении задачи они, не проанализировав условия, ненаметив плана работы, спешат выполнять действия.
Контрольная часть направлена на проверку правильности какрезультатов ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за ходомисполнения, на проверку соответствия его намеченному плану. В случаеобнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция,исправление.
В разных действиях и в разных условиях работы эти части действияпредставлены не в одинаковой степени и с неодинаковым порядком их выполнения.Например, когда мы копаем землю, то ориентировочная часть занимает сравнительнонебольшое место. Она направлена на учет особенностей почвы, на определениеширины захвата края канавки, на расчет силы, прилагаемой к лопате А вот пришахматной игре, наоборот, исполнительная часть (перестановка фигуры с одногополя на другое) занимает ничтожно малое время по сравнению с ориентировочной.Но во всех действиях можно выделить и ориентировочную, и исполнительную, иконтрольную части. Что касается корректировочной, то она может не потребоваться,если действие выполняется успешно, без отклонений.
В процессе учебной деятельности каждая из частей действия можетстать и самостоятельным действием. В этом случае цель состоит или только вориентировке – в составлении, например, плана решения или в выделении условий,которые необходимо учитывать при решении задачи, или только в контроле, ученикне получает нового результата, а проверяет правильность выполненной работы – упражнения,решения задачи и т.п. Может быть дано специальное задание на коррекцию, когдаконтроль уже произведен, ошибки выделены и их необходимо исправить. Примеромможет служить работа учащихся над ошибками после диктанта. Исполнительная частьтоже может стать самостоятельным действием, если учитель выполнит за ученикаориентировочную часть. Например, даст ему готовую систему точек, по которымученик получит контур буквы.
Если первым трем видам действий очень важно обучать учащихсяпостоянно, то чисто исполнительские функции должны быть по возможностиисключены из учебного процесса, потому что они формируют механические навыки,не обеспечивают понимания'.
4.3 Свойства действия
Одно и то же по содержанию действие может быть усвоено по-разному.Возьмем такие простые действия, как счет, сложение. Как счет, так и сложениедвух чисел ученик может произвести
на палочках, перекладывая их руками (материальная формадействия). Другой ученик может выполнить эти действия, только фиксируяпредметы взором (перцептивная форма). Эти же действия можно выполнить,рассуждая вслух (внешнеречевая форма действия), а также в уме, когда всеоперации выполняются про себя (умственная форма действия).
Далее, действие сложения в одной и той же форме может выполнятьсяразвернуто, с представлением, допустим, в материальной форме всех входящих внего операций, но может выполняться очень сокращенно, по формуле: 3+2=5. В этомслучае человек получает результат сложения, не «складывая» – не объединяяисходные слагаемые в единое множество
Одно и то же действие может быть усвоено и с разной степеньюобобщенности. Так, при усвоении приемов решения арифметических задач одниученики решают любые задачи данного класса, а другие иногда говорят так: «Набассейны я умею решать задачи, а с пароходом и рекой не умею». Мы не можемсказать, что ученик не усвоил действий, необходимых для решения задач: он ихуспешно применяет к задачам «на бассейны». Но эти действия не обобщены – ученикне может перенести их на задачи того же типа, но с другим сюжетом. Изприведенных примеров видно, что может быть существенно разное качество усвоенияодних и тех же действий.
Таким образом, при организации процесса усвоения необходимопланировать не только ту или иную систему действий, но и их качество, ихсвойства. Каждое человеческое действие характеризуется целой системой свойств, которыеделятся на первичные и вторичные. Первичные свойства составляют группу основныхсвойств, это независимые характеристики действий, ни одна из них не являетсяследствием других. К числу основных свойств относится форма действия, мера егообобщения, развернутости, освоенности и самостоятельности. Независимостьхарактеристик не означает, что они не влияют одна на другую. Наоборот, какдальше будет показано, в процессе формирования свойств действия необходимоучитывать взаимовлияние характеристик. Они независимы в том смысле, чтосформированность одной из характеристик не приведет к сформированности других.Это означает, что при организации процесса усвоения необходимо заботиться окаждой из этих характеристик отдельно.
Что касается вторичных свойств, то они всегда являются следствиемодного или нескольких первичных. К числу вторичных свойств относятся такиеважные характеристики действия, как прочность, осознанность, разумность и др.
Особенность этих свойств состоит в том, что их нельзя сформироватьнепосредственно: путь к ним лежит через первичные характеристики.
Деление свойств действия на первичные и вторичные (основные ивыводные) производится не по важности этих свойств, а по их происхождению,природе.
Действие может быть усвоено человеком с существенно разными показателямипо каждому как из первичных, так и из вторичных свойств, что очень важноучитывать уже при определении целей обучения.
4.4 Этапы процесса усвоения
Процесс усвоения, как и всякий другой процесс, имеет ряд этапов,каждый из которых качественно отличается от предыдущего. Усвоение намеченнойдеятельности и входящих в нее знаний может быть только тогда, когда ученикпоследовательно пройдет все необходимые этапы процесса усвоения.
Согласно деятельностной теории учения, процесс усвоения новыхвидов познавательной деятельности, а следовательно, и входящих в нее новыхзнаний включает пять основных этапов. Однако прежде чем организоватьдеятельность учащихся на каждом из этих этапов, учитель должен позаботиться омотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Каждыйучитель знает, что если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Значит,у каждого ученика должен быть мотив, побуждающий его принять намеченныедействия и знания.
Мотивы учебной деятельности делятся на внешние и внутренние.Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью.В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей.Например, ученик не любит математику и мечтает стать психологом. Но он знает,что без хорошего владения математикой поступить в Московский университет нафакультет психологии невозможно. И вот желание стать психологом заставляетученика старательно заниматься математикой. При внутренней мотивации мотивомслужит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случаеполучение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, акак сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет местособственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательнуюпотребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения другихпотребностей, непознавательных. В этих случаях говорят, что у учащихся мотив несовпадает с целью. В самом деле, цель учебной деятельности – получение знаний,никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученикне имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажетсябессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже непрямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет иметьпрестижную профессию, это его интересует, это является его конечной целью.Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а)отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотиваучения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служитьсредством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющимвыполнять учебную деятельность, является эта другая цель.
На вопрос: «Почему ты ходишь в школу?» – ученики отвечают не сразуи не всегда уверенно. Малыши говорят о том, что в школе можно поиграть, болеестаршие школьники указывают на возможность общения со сверстниками, но далеконе у всех есть мнение: в школу ходят, чтобы получать знания.
Внешне деятельность всех учеников похожа, внутренне,психологически она весьма разная. Это различие определяется прежде всегомотивами деятельности. Именно они определяют смысл – для человека выполняемойим деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речьидет о путях повышения эффективности учебной деятельности.
Заключение
Прочитав этот курсовой проект, вы не найдете в нем ответов намногие вопросы. Но хочется верить, что поймете и разделите подход автора канализу процесса учения.
Раскрываются резервы, которые в школьной практике не используютсяеще в полной мере. Прежде всего – это возможности учителя управлять процессомучения. Заметим, что даже частичное использование резервов позволит учителюповысить эффективность своей работы.
Современные условия учения требуют от школы фундаментализацииобразования выделения главного в предмете и формирования обобщенных умений,опирающихся на эту суть. Именно здесь решение основных задач, поставленныхперед школой: углубленное изучение предметов и ликвидация перегрузки.
Особую тревогу вызывают шестилетки, которые все еще в игре.Заметим, что ничего плохого в этом нет. Пусть играют и, играя, овладеваютчтением и математикой, логическими и специфическими приемами познавательнойдеятельности и постепенно, шаг за шагом, игра уступит ведущее местодеятельности учения. Призывая шире открыть двери игре, добавим, чтопознавательная деятельность детей успешно формируется не только при изученииучебных предметов, не только на уроках. Так, широкие возможности для формированиялогического мышления представляют шахматы. Исследование, проведенное авторомсовместно с В.М. Захаровым с учащимися II класса, показало, чтоцеленаправленное формирование основных приемов шахматной игры существенноповышает уровень логического мышления детей, а тем самым и их успехи вовладении учебными предметами. И не случайно, что во всем мире ширится движениеза введение шахматной игры в учебные программы школы
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что формированиепознавательной деятельности – не самоцель. Цель учителя – воспитать творческуюличность, готовую свои познавательные возможности использовать на общее дело.
Список литературы
1. Абрамова Г.С.«Возрастная психология», М., 2001 г.
2. Справочникпо психологии и психиатрии детского и подросткового возраста, М., 2001 г.
3. Мухина В.С.«Возрастная психология», М., 2000 г.
4. «Дитина вдошкільні роки», Запоріжжя, 2000 р.
5. Фонарева С.В. «Развитие предметных действий ребенка», М., 1999 г.