Особливості проведення сучасного уроку історії

--PAGE_BREAK--1) уроки вивчення нового матеріалу;
2) уроки вдосконалювання знань, умінь і навичок (уроки формування вмінь і навичок, цільового застосування засвоєного);
3) уроки узагальнення й систематизації;
4) комбіновані уроки;
5) уроки контролю й корекції знань, умінь і навичок [1, С. 34].
Варто мати на увазі, що перераховані типи уроків в «чистому» виді рідко зустрічаються в практиці роботи вчителі. Так чи інакше, функції одного типу уроку часто вплітаються в структуру іншого типу. Різниця полягає в тім, що кожен тип уроків відрізняється домінуванням певної функції, наприклад вивчення нового матеріалу або його первірка, а інші функції інших типів уроку носять допоміжний характер. Тому класифікація уроків продовжує залишатися однієї з актуальних проблем дидактики.
З розглянутого вище матеріалу можна зробити деякі висновки.
1. У сучасній дидактиці існують наступні підходи до типізації уроків: за змістом і способом проведення; за логічним змістом роботи й характером пізнавальної діяльності; за дидактичними цілями і місцем уроків у загальній системі (в основному цей підхід підтримують теоретики й практики).
2. У методиці викладання історії найбільше визнання в методистів одержала класифікація за ланками процесу навчання й дидактичному завданню. У педагогічній практиці дана класифікація вважається найбільш ефективної, тому що вона чітко визначає основне дидактичне завдання кожного уроку, сприяє визначенню доцільної структури системи уроків різних типів, тому що при однотипних уроках навчання не може бути ефективним. Тому необхідно систему уроків різних типів з перевагою уроків вивчення нових знань і комбінованих, що підтверджується багаторічною практикою.

1.3 Вимоги до сучасного уроку
В основі раціональної організації уроку лежать вимоги, дотримання яких дозволяє вчителеві підвищити коефіцієнт корисної діяльності учнів, а отже, і якість їхньої підготовки. У сукупності ці вимоги орієнтують вчителя на оптимальну структуру уроку, і дозволяють йому впорядкувати урок, підвищити його ефективність. Ця сукупність вимог одночасно є й критерієм якості проведеного уроку. Зрозуміло, така система вимог ніяким чином не виключає творчості вчителя. Навпроти, вона допомагає направити його творчість у правильне русло [6, С. 41].
Народження будь-якого уроку починається з усвідомлення його цілей. У противному випадку урок буде аморфним, випадковим. Потім учитель визначає найбільш оптимальний тип уроку для досягнення цілей, ретельно продумує, де і якими засобами він планує виконати поставлені цілі. Таке стратегічне планування принципово необхідно. Ця діяльність учителя направляється вимогами до структури уроку.
Урок починається з його підготовки: готується до роботи кабінет, устаткування для дослідів, відбираються необхідні дидактичні матеріали. Вся ця діяльність вчителя визначається вимогами до підготовки й організації уроку, які ми умовно відносили до другої групи вимог.
Урок — це видима частина роботи вчителі. Їй передує більша підготовча діяльність, детермінована вимогами до змісту уроку й техніки його ведення.
На одному уроці вирішується безліч різноманітних завдань, але на одному уроці всі перераховані вимоги не можуть бути реалізовані. Вони реалізуються в системі уроків.
Вимоги до структури говорять про необхідність:
1. Правильно визначити дидактичні й виховні цілі уроку і його значення в системі уроків по темі (весь матеріал уроку розчленовується на закінчені в значеннєвому відношенні частини, для кожної частини визначається конкретна мета й продумуються оптимальні засоби її досягнення);
2. Визначити тип уроку, продумати й обґрунтувати його структуру (всі частини уроку повинні бути взаємозалежні одна з одною);
3. Зв'язати даний урок з попереднім і наступним уроками;
4. Відібрати й застосувати оптимальні роэднання методів вивчення нового матеріалу;
5. Забезпечити систематичний і різноманітний навчальний контроль знань учнів;
6. Продумати систему повторення й закріплення вивченого матеріалу;
7. Знайти оптимальне місце домашньому завданню, що є ретельно продуманим продовженням даного уроку й підготовкою до наступного, мінімальним за обсягом, своєчасним і всім зрозумілим, ураховувати індивідуальні можливості учнів [3, с. 214].
Вимоги до підготовки й організації уроку зводяться в основному до наступного:
1. Забезпечити на уроці охорону здоров'я школярів (дотримувати техніки безпеки, гігієни праці, чистоти приміщення);
2. Починати підготовку до кожного конкретного уроку із планування системи уроків по даній темі (необхідно завчасно відібрати навчальний матеріал до кожного уроку, визначити його обсяг і складність стосовно до даного класу, а також намітити всі основні види робіт на уроці);
3. Вчасно підготувати до кожного уроку демонстраційний і дидактичний матеріал, технічні засоби навчання;
4. Забезпечити різноманітність типів уроку в системі уроків по даній темі;
5. Створити можливість для учнів частину знань на уроці одержувати самостійно під керівництвом вчителя, що дозволить зробити навчання в принципі процесом, що самопідтримується, [19, С. 38].
Існують певні вимоги до змісту уроку й процесу навчання:
§     урок повинен бути тим, що виховує. Це означає, що матеріал уроку необхідно використати з метою виховання учнів. У процесі навчання школярі повинні усвідомлювати себе громадянами суспільства;
§     обов'язково виконуються вимоги, що випливають із основних дидактичних принципів (забезпечити вивчення основ науки, систематичність і міцність знань, облік індивідуальних можливостей, зв'язок отриманих знань із життям). Система уроків повинна постійно стимулювати й мотивувати позитивне відношення школярів до навчання, орієнтувати їх у виборі професії;
§     процес пошуку істини повинен бути строго обґрунтованим, умовиводу учнів і вчителя доказовими;
§     у процесі навчання треба виховувати акуратність, терплячість, завзятість у досягненні мети, уміння поводитися в колективі [21, с. 69].
Сучасна педагогіка відносить до уроку, як основній формі організації навчально-виховного процесу в школі, наступне:
§     вимоги, запропоновані до сучасного уроку історії, його змістовні взаємозв'язки з попередніми уроками, місце кожного уроку в темі, розділі, курсі історії;
§     освітньо-виховні й розвиваючі цілі кожного уроку й системи уроків;
§     дидактичне устаткування уроку;
§     планування системи уроків по темі, розділу курсу, проблемам, що відбивають історичні етапи розвитку певної системи або процесу громадського життя;
§     типи уроків історії, нестандартні уроки по історії, різні точки зору на типологію уроків у методичній літературі, а також фактори, що спричиняють доцільність вибору типу уроку;
§     підготовка вчителя до уроку, тематичне планування, план-конспект;
§     організація пізнавальної діяльності учнів на уроках різних типів, особливості уроків у молодших і старших класах.
У вищевикладеному відображені принципові питання, що ставляться до розділу про урок. Все перераховане вище дозволяє зробити висновок про актуальність проблем сучасного уроку й показує, що урок, будучи цілісною системою, не є застиглою категорією педагогіки.
Вимоги до техніки проведення сучасного уроку можна сформулювати так:
1. Урок повинен бути емоційним, викликати інтерес до навчання, виховувати з у знаннях;
2. Теми й ритм уроку повинні бути оптимальними, дії вчителя й учнів завершеними;
3. Необхідний повний контакт у взаємодії вчителя й учнів на уроці, педагогічний такт (неприпустимі прямі й непрямі образи учнів);
4. Створити атмосферу доброзичливості й активної творчої праці;
5. Міняти по можливості види діяльності учнів, оптимально сполучати різноманітні методи навчання;
6. Забезпечити дотримання єдиного орфографічного режиму, прийнятого в школі;
7. Управляти навчальним процесом на уроці. Більшу частину уроку активно працюють учні.
Реалізація запропонованої сукупності вимог до системи уроків забезпечить необхідний рівень організованості, а, отже, і якості уроку в сучасній школі.
Таким чином, сучасний урок складається з розуміння його, як цілісної системи при обліку типології й вимог до його підготовки й проведення.

Розділ 2. Особливості уроку історії 2.1 Урок історії як навчальне заняття Навчальні заняття представляють основну організаційну форму вивчення історії в складі класу (групи) у системі загальноосвітніх установ і вищих навчальних закладів, проводяться з постійним складом учнів (студентів) по певній програмі під керівництвом вчителя (викладача) [11, С. 82].
Мета уроку історії — забезпечити освоєння учнями історичних знань, допомогти ним опанувати ефективними методами навчання, сприяти розвитку моральних якостей, виробити навички аналізу історичного досвіду стосовно в сучасності.
Навчальні заняття (уроки) мають класифікацію, диференціюються за типами, формами і видами. Всі вони мають певне призначення, відіграють конкретну роль, виражену у функціях — освітній, виховній, методичній й практичній. Основна риса заняття — забезпечення єдності реалізації названих функцій у досягненні намічених цілей.
Радянський енциклопедичний словник трактує термін «урок» так: «основна форма організації навчальних занять при класно-урочній системі навчання в загальноосвітніх школах, профтехучилищах і середніх спеціальних навчальних закладах. Характеризується строго встановленим обсягом навчальної роботи й порядком її виконання в рамках певного часу (зазвичай 45 хвилин)» [23, С. 35].
Визначається урок й як «динамічна й варіативна основна форма організації навчального процесу, при якій у рамках точно встановленого часу вчитель з певним складом учнів — із класом — за твердим розкладом, використовуючи різноманітні методи й засоби навчання для рішення поставлених завдань утворення, розвитку й виховання. Залежно від домінування тих або інших методів і засобів той самий тип уроку може мати кілька різновидів. Наприклад: тип уроку — пояснення нового матеріалу; види: урок — конференція, урок — лекція.
Структура уроку являє собою сукупність елементів, що забезпечують цілісність уроку при будь-якому варіанті його структурування. До них у класичному варіанті ставляться:
1.Організаційний початок уроку;
2.Визначення цілей і завдань уроку;
3.Закріплення матеріалу домашнього завдання;
4.Пояснення нового матеріалу;
5.Закріплення нового матеріалу (фрагментарно);
6.Домашнє завдання;
7.Підведення підсумків заняття.
Таким чином, «урок», про яке мова йде, це «навчальне заняття», «основна форма організації при класно-урочній системі навчання».
Однак термін «урок» не менш міцно ввійшов у лінгвістичний побут у зовсім несумісних або видозмінених змістах.
2.2 Загальні вимоги до сучасного уроку історії. Особливості уроку історії
Дати гарний (якісний) урок історії — справа непроста навіть для досвідченого вчителя. Це залежить від ряду факторів:
1. Розуміння й виконання вчителем сучасних вимог до уроку, які визначаються соціальним замовленням.
2. Цілей, а також освітніх, виховних і розвиваючих завдань.
3. Закономірностей і принципів навчального процесу.
4. Орієнтації навчання на національні пріоритети, цінності історичної освіти й суспільного виховання.
5. Націленість уроків історії на оволодіння учнями мовою вітчизняної й світової культури, духовним досвідом людства, на виховання цілісної картини миру й формування системи мислення.
6. Оптимального балансу в змісті уроку компонентів світової, національної, регіональної й локальної історії.
7. Всебічної оцінки історичних факторів, що припускає знайомство учнів з різними точками зору на ту саму подію або явище, і створення умов для формування в учнів власної, мотивованої точки зору.
8. Навчання учнів прийомам, що формулюють критичне відношення до джерел інформації, і здатність працювати з ними самостійно, роблячи власні висновки.
9. Творчої, емоційної атмосфери, заснованої на інтересі учнів до змісту уроку й видам навчальної роботи [7, с. 119].
Визначення якісного сучасного уроку, загальних і конкретних дидактичних, виховних і розвиваючих вимог знаходить висвітлення в І. П. Підласого.
Яким із загальних вимог повинен відповідати якісний сучасний урок історії? Які основні характерні риси цього уроку?
Головна риса якісного уроку історії й головна вимога до викладання історії в цілому — високий науково-теоретичний рівень, відповідність викладання сучасному стану історичної й педагогічної науки, передовій практиці, закономірностям навчально-виховного процесу. При цьому в шкільний курс історії як навчального предмета в загальноосвітній школі повиннен бути орієнтований, насамперед, на оволодіння основами, знань про історичний шлях людства, його соціальному, духовному, моральному досвіді, формування конкретно-історичних подань про історичну епоху, рішення практичних завдань, уміння працювати з історичними джерелами. У жодному разі не слід допускати ускладнення шкільного курсу історії й перевантаження учнів зайвим позапрограмним матеріалом [24, С. 93].
Найважливішою вимогою до уроку, характерною ознакою кожного уроку є ясність навчальної мети, нерозривний зв'язок у рішенні основних освітніх, виховних і розвиваючих завдань і чітке, послідовне їхнє здійснення в ході проведеного уроку.
Зміст навчальної програми (на конкретний урок), освітні, виховні й розвиваючі завдання уроку, вік учнів, рівень їхніх знань, умінь і навичок — все це визначає відбір матеріалу, виділення головного в ньому, а також методи й прийоми, використовувані вчителем на уроці, зміст, освітні, виховні й розвиваючі завдання уроку, вік учнів, рівень їхніх знань, умінь мають визначальне значення при підборі матеріалу до уроку, плануванні його типу і структури, при виборі найбільш доцільних й ефективних для даного уроку методів і прийомів.
Доцільний, з урахуванням сучасних підходів, вибір засобів і методичних прийомів для кожної частини уроку; найбільш відповідному його змісту й завданням, ефективність використаних методів і прийомів — характерна риса якісного уроку історії [2, С. 175].
Образність, яскравість фактів — обов'язкова умова емоційного сприйняття, мимовільного запам'ятовування, активної розумової діяльності учнів. Більше того, без образності немає конкретного зображення що відбуває.
Раціональне використання всього арсеналу образно-емоційних засобів – характерна риса якісного уроку.
Установлення усвідомлюваних учнями міжпредметних зв'язків у навчанні — теж риса якісного уроку історії. Вчитель має у своєму розпорядженні досить більший вибір форм, методів і прийомів реалізації міжпредметних зв'язків. Важливо тільки враховувати при цьому вікові особливості учнів, рівень підготовленості й постійно підтримувати їхній інтерес до виявлення цих зв'язків. Варто також ретельно відбирати інформацію з інших навчальних предметів, маючи на увазі, щоб інші додаткові відомості не перевантажували уроки й «не заслоняли» зміст навчального матеріалу по історії [14, С. 64].
Істотна риса якісного уроку по історії — це його цілісність й організаційна чіткість, тісний зв'язок всіх його елементів, певна тематична й структурна закінченість. Це залежить від підготовки вчителя й учнів. Неодмінною умовою організаційної чіткості в проведенні уроку є вміння вчителя створювати необхідну творчу навчальну атмосферу, живу зацікавленість усього класу й кожного учня в тій роботі, що проводиться на уроці.
2.3 Технології викладання історії
У методичній літературі на сьогоднішній день досить мало інформації про новітні технології викладання. Технологія — це сукупність форм, методів, прийомів і засобів, застосовуваних у якій-небудь діяльності.
Педагогічна технологія означає системну сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засобів, використовуваних для досягнення педагогічних цілей (М. В. Кларин).
Педагогічна технологія — це продумана у всіх деталях модель спільної педагогічної діяльності по проектуванню, організації й проведенню навчального процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для учнів і вчителя (В.М. Монархів).
Педагогічна технологія — це змістовна техніка реалізації навчального процесу (В.П. Беспалько).
У системі освіти поняття „педагогічна технологія“ вживається в трьох категоріях: загальпедагогічна, методична (предметна), локальна (модульна, що представляє собою технологію окремих з учбово-пізнавальних процесів), окремих видів діяльності, формування понять, виховання окремих особистісних якостей. Технологія уроку, технологія повторення, технологія корекції й контролю навчального матеріалу, технологія самостійної роботи й ін. Прикладом локальної технології можна розглядати модульну технологію.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Модульні технології навчання історії.
Старшій школі пред'являються нові вимоги до організації навчальної діяльності школярів, вживають спроби її технологизації, тобто розробляється комплекс оптимальних дидактичних умов взаємодії обов’язкових, взаємозалежних засобів, прийомів і методів, об'єднаних у систему, що гарантує прогнозований результат.
Особистісно-орієнтовані технології.
Найважливішою умовою ефективності освітніх технологій (пед. процесу) є з Особистісно-орієнтовані технологій, що представляють собою об'єднані в певних сполученнях форми, методи й засоби навчання.
Особистісно-орієнтовані технології припускають відмову вчителя від авторитарної модальності в спілкуванні з учнями. Це необхідно для створення партнерських, довірчих відносин між учителем й учнями, які в значній мірі впливають на якість засвоєння оперативних знань школярами.
Проектна технологія.
У цьому випадку це, так називана, локальна або технологія окремого виду діяльності.
Перспективною для старшої школи представляється проектна діяльність учнів по оволодінню оперативними знаннями в процесі соціалізації. Це досить новий вид діяльності для школярів, але він поки не одержав належного застосування ні в початковій, ні в основній школах.
Проте, у старшій школі обсяги навчального матеріалу, високі вимоги до випускників і вчителя, підштовхують педагога до пошуку інноваційних форм діяльності, інтерактивних методів, у тому числі й до застосування проектів.
Ігрові технології навчання.
Гра — вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, у якому складається й удосконалюється самоврядування поводженням.
Ігрова діяльність виконує наступні функції: розважальної, комунікативну, самореалізації, ігротерапевтичну, діагностичну, корекції, міжнаціональній комунікації, соціалізації.
Гри як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували зі стародавності. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. У сучасній школі, що робить ставку на активізацію й інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використовується в наступних випадках: 1) як самостійні технології для освоєння поняття, теми, роздягнула навчального предмета; 2) як елемента більш великої технології; 3) як урок або його частини (уведення, закріплення, пояснення, контролю, вправи і т.д.); 4) як технології позакласної роботи (гри типу «Блискавиця», КТД і т.д.).
Розглянемо більш докладно технологію ділової гри (ДГ). ДГ використовується для рішення комплексних задач засвоєння нового, закріплення матеріалу, розвитку творчих здібностей, формування загально навчальних умінь, дає можливість учнем зрозуміти і вивчити навчальний матеріалів різних позицій.
У навчальному процесі застосовуються різні модифікації ДИ: імітаційний, операційний, рольові, діловий театр, психо- і соціодрама.
Далі йде введення в гру, орієнтація учасників і експертів. Визначається режим роботи, формується головна мета заняття, улаштовується постановка проблеми і вибору ситуації. Видаються пакети матеріалів, інструкцій, правил, установок. Збирається додаткова інформація. При необхідності учні звертаються до ведучого й експертів за консультацією. Допускаються попередні контакти між учасниками ДИ. Негласні правила забороняють відмовлятися від отриманої по жеребі ролі, виходити з гри, пасивно відноситься до гри, придушувати активність, порушувати регламент і етику поводження.
Етап проведення — процес гри. З початком гри ніхто не має права втручатися і змінювати її хід. Тільки ведучий може коректувати дії учасників, якщо вони ідуть від головної мети гри. Розрізняють три способи розвитку ігрового процесу: детерминированный, спонтанний, змішаний (сполучить алгоритмізацію з урахуванням ймовірного характеру подій, найбільш властивий ДИ). У залежності від модифікації ДИ можуть бути введені різні типи рольових позицій учасників: а) стосовно змісту роботи в групі — генератор ідей, розроблювач, імітатор, ерудит, діагност, аналізатор; б) по організаційних позиціях — організатор, координатор, інтегратор, контролер, тренер, маніпулятор; в) стосовно новизни — ініціатор, обережний критик, консерватор; г) по методологічних позиціях — методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, програміст; д) по соціально-психологічних позиціях — лідер, предпочитает, прийнятий, незалежний, неприйнятий, що відкидається.
Етап аналізу, обговорення й оцінки результатів гри має на увазі виступу експертів, обмін думками, захист учнями своїх рішень і висновків. На закінчення вчитель констатує досягнуті результати, відзначає помилки, формує остаточний підсумок заняття. Звертається увага на зіставлення використаної імітації з відповідною областю реального світу, установлення зв'язку гри зі змістом навчального предмета.
Інтерактивні методи навчання.
Інтерактивні методи навчання є частиною особистісно-зорієнтованого навчання, оскільки сприяють соціалізації особистості, усвідомлення себе як частини колективу, своєї ролі і потенціалу.
Сутність і види інтерактивних методів навчання.
Методи інтерактивного навчання можна поділити на дві великі групи: групові та фронтальні. Перші передбачають взаємодію учасників малих груп (на практиці від 2 до 6-ти осіб), другі – спільну роботу та взаємонавчання всього класу.
Час обговорення в малих групах – 3-5 хвилин, виступ – 3 хвилини, виступ при фронтальній роботі – 1 хвилина.
Групові методи:
Робота в парах.
Учні працюють в парах, виконуючи завдання. Парна робота вимагає обміну думками і дозволяє швидко виконати вправи, які в звичайних умовах є часомісткими або неможливими (обговорити подію, твір, взагалі інформацію, вивести підсумок уроку, події тощо, взяти інтерв’ю один в одного, проанкетувати партнера). Після цього один з партнерів доповідає перед класом про результати.
Робота в трійках. По суті, це ускладнена робота в парах. Найкраще в трійках проводити обговорення, обмін думками, підведення підсумків чи навпаки, виділення несхожих думок).
Змінювані трійки. Цей метод трохи складніший: всі трійки класу отримують одне й те ж завдання, а після обговорення один член трійки йде в наступну, один в попередню і ознайомлює членів новостворених трійок з набутком своєї.
2+2=4. Дві пари окремо працюють над вправою протягом певного часу (2-3 хвилини), обов’язково доходять до спільного рішення, потім об’єднуються і діляться набутим. Як і в парах, необхідним є консенсус. Після цього можна або об’єднати четвірки у вісімки, або перейти до групового обговорення.
Карусель. Учні розсаджуються в два кола – внутрішнє і зовнішнє. Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє рухається. Можливі два варіанти використання методу – для дискусії (відбуваються “попарні суперечки” кожного з кожним, причому кожен учасник внутрішнього кола має власні, неповторювані докази), чи для обміну інформацією (учні із зовнішнього кола, рухаючись, збирають дані).
Робота в малих групах. Найсуттєвішим тут є розподіл ролей: “спікер” – керівник групи (слідкує за регламентом під час обговорення, зачитує завдання, визначає доповідача, заохочує групу до роботи), “секретар” (веде записи результатів роботи, допомагає при підведенні підсумків та їх виголошенні), “посередник” (стежить за часом, заохочує групу до роботи), “доповідач” (чітко висловлює думку групи, доповідає про результати роботи групи).
Можливим є виділення експертної групи з сильніших учнів. Вони працюють самостійно, а при оголошенні результатів рецензують та доповнюють інформацію.
Акваріум. У цьому методі одна мікрогрупа працює окремо, в центрі класу, після обговорення викладає результат, а решта груп слухає, не втручаючись. Після цього групи зовнішнього кола обговорюють виступ групи і власні здобутки.
Фронтальні методи:
Велике коло. Учні сидять по колу і по черзі за бажанням висловлюються з приводу певного питання. Обговорення триває, поки є бажаючі висловитися. Вчитель може взяти слово після обговорення.
Мікрофон. Це різновид великого кола. Учні швидко по черзі висловлюються з приводу проблеми, передаючи один одному уявний “мікрофон”.
Незакінчені речення. Дещо ускладнений варіант великого кола: відповідь учня – це продовження незакінченого речення типу “можна зробити такий висновок…”, “я зрозумів, що…”
Мозковий штурм. Загальновідома технологія, суть якої полягає в тому, що всі учні по черзі висловлюють абсолютно всі, навіть алогічні думки з приводу проблеми. Висловлене не критикується і не обговорюється до закінчення висловлювань.
Аналіз дилеми (проблеми). Учні в колі обговорюють певну дилему (простіше) чи проблему (складніше, бо поліваріантно). Кожен каже варіанти, що складаються внаслідок вибору. Найкраще давати завдання вибору з особистісним сенсом (наприклад, “чи платити податки, якщо країна не здатна їх правильно розподілити?”).
Мозаїка. Це метод, що поєднує і групову, і фронтальну роботу. Малі групи працюють над різними завданнями, після чого переформовуються так, щоб у кожній новоствореній групі були експерти з кожного аспекту проблеми (наприклад, кожна первинна група аналізувала один вірш Т.Шевченка, після переформування перша нова група повинна узагальнити тематику всіх опрацьованих віршів, друга – ідейне навантаження, третя – образи, четверта – форму).
У процесі застосування інтерактивного навчання постійно виникають різні проблеми та труднощі. Отже, типові проблеми:
§     Головна проблема: учень часто не має (!) власної думки, а якщо і має, боїться її висловлювати її відкрито, на весь клас. Самі учні пояснюють це так: “В нас рідко запитують власну думку”, “Чи цінна моя думка?”, “А раптом вона не співпаде з думкою вчителя чи колективу?”, “Вона суперечить думці учня, що має в класі авторитет з цього предмету” тощо.
§     Часто школярі не вміють слухати інших, об’єктивно оцінювати їх думку, рішення.
§     Учень не готовий в процесі обговорення змінювати свою думку, йти на компроміс.
§     Учням важко бути мобільними, змінювати обстановку, методи роботи.
§     Труднощі в малих групах: лідери намагаються “тягнути” групу, а слабші учні відразу стають пасивними.
§     Часто трапляється висловлення відверто антисуспільних думок з метою завоювання “авторитету”, привертання уваги. При обговоренні замість аргументувати свою думку, учень починає демагогію: “Ви ж самі сказали, цінною є кожна думка, а я так думаю і Ви мене не переконаєте!”

2.4 Підготовка вчителя до уроку історії
Підготовка до уроків починається ще до початку навчального року з вивчення державного стандарту й програм для всіх класів. Тільки в цьому випадку вчитель буде давати не окремі уроки, а систему уроків по темі й курсу історії в цілому. З цих документів вчитель виявляє систему фактів і понять, вивчення яких буде заглиблюватися й уточнюватися в міру оволодіння учнями знаннями, уміннями й навичками, розвитку їх як особистості, Потім простежується, як ця система відбита в шкільних підручниках, яка їхня структура й зміст, характер викладу історичного матеріалу, методичний апарат. Аналіз підручників дасть можливість виявити взаємозалежні між собою уроки, їхню роль і місце в досліджуваному курсі. Більш детальний перегляд державного стандарту, підручника й програми дозволить намітити освітньо-виховні цілі вивчення розділів і тим курсу [16, С. 37].
Після цього можна скласти тематичне планування уроків – систему їхнього об'єднання з обліком історичних і логічних зв'язків, форм і типів занять. Учитель визначає теми, зміст яких буде розкрито самим учителем і теми, доступні для самостійного вивчення учнями. Лише з'ясувавши пізнавальні можливості учнів конкретного класу, вчитель на базі тематичного планування складає поурочне планування.
Не можна ототожнювати викладання з викладом матеріалу. Викладання це єдність всіх етапів діяльності вчителі, починаючи з підготовки до уроку й закінчуючи аналізом його результатів [6, С. 49].
Кожен етап підготовки до уроку історії реалізує ряд функцій. На першому етапі дві функці: гностична й що конструююча.
1.Гностична функція передбачає реалізацію наступних етапів підготовки уроку:
1)осмислення змісту навчального матеріалу;
2)Формулювання дидактичної мети відповідно до мети вивчення розділу й теми, курсу в цілому;
3)Визначення типу уроку;
4)Виявлення структури уроку;
5)Відбір навчального матеріалу.
Таким чином, вчитель, відібравши зміст, продумує тип уроку, структуру, що відповідає логіці учбово-пізнавальної діяльності учнів.
На цьому ж етапі визначається, які вміння школярів й як формувати; які почуття будити. Вибравши джерела знань, учитель продумує способи їхнього сполучення. До джерел знань можна віднести текст підручника, розповідь або лекцію вчителі, документ, навчальну картину, навчальний фільм.
Підготовка до нового уроку історії включає аналіз домашнього завдання попереднього уроку. Саме по ньому буде будуватися опитування учнів. Питання й завдання розраховані на осмислення, поглиблення й систематизацію знань. Вони можуть містити в собі елементи проблемності. Формулювання питання повинна орієнтувати учнів на виклад головного, основного, на зіставлення й аналіз фактів, оцінку історичних явищ. Питання по попередньому матеріалу повинні бути пов'язані з матеріалом опитування або зі змістом нової теми.
2. Конструююча припускає:
1) аналіз особливостей складу учнів конкретного класу;
2) відбір прийомів і засобів викладання й навчання;
3) визначення домінуючого характеру діяльності учнів, що включає в себе три рівні пізнання — відтворюючий, перетворюючий, творчо-пошуковий. Найпростіший, примітивний — це відтворюючий рівень. Учень лише відтворює все те, що дає на уроці вчитель (повторює міркування; креслить за вчителем таблицю; показує об'єкт, що тільки що показав учитель). Більш складний перетворюючий рівень пізнання (учень слухає лекцію й з її план; по декількох параграфах підручника заповнює таблицю; за словесним описом показує об'єкт на карті). Самий складний — це творчо-пошуковий рівень (учень з самостійні висновки й прогнози; продумує альтернативні ситуації в розвитку історичних подій).
Від обраного рівня діяльності учнів будуть залежати методи роботи вчителі на уроці історії. У слабко підготовленому класі прийдеться скоротити опитування й більше часу виділити на роз'яснення нового, у сильному класі збільшити кількість логічних завдань. Від активності й підготовленості учнів класу залежить темп викладу матеріалу. Варто мати на увазі, що на уроці виклад матеріалу повільніше темпу розмовної мови.
Уроки історії, однакові за змістом, можуть значно відрізнятися за методикою їхнього проведення з урахуванням пізнавальних можливостей учнів класу. Вільний вибір видів діяльності розкриває здібності й захоплення учнів, їхні інтереси, показує рівень оволодіння навчальними вміннями.
Третя, четверта й п'ята функції реалізуються як при підготовці уроку, так й у ході його проведення.
3. Організаційна функція тісно пов'язана з попередніми. Реалізуючи її, учитель продумує: як почати урок; чим учні будуть займатися на уроці; як їх націлити на сприйняття нового; у які види робіт утягнути всіх учнів; яка діяльність викличе інтерес учнів; які дати пізнавальні завдання; які будуть завдання на висловлення особистої думки; як поставити проблемне питання; як організувати домашнє завдання і як воно буде враховувати засвоєння знань уроку; яким умінням навчаються учні, а які продовжують удосконалюватися.
4. Інформативна, або що викладає, функція стосується навчального змісту уроку: які прийоми викладу змісту будуть на уроці; які використати при викладі засобу навчання. Розробляючи зміст, вчитель визначає, який матеріал — основний, додатковий, — у якій формі, обсязі дати; розробляє прийоми розкриття нового змісту; підбирає навчальні посібники до уроку.
На уроці історії вчитель буде не просто переказувати матеріал підручника, а викладати головні, основні питання теми, докладно пояснювати те, що представляє труднощі для учнів. Учитель намічає, що із програмного матеріалу треба виділити, що викласти докладніше або коротше. На конкретних фактах підручника він буде розкривати й конкретизувати нові поняття, барвисто й образно викладати сухий матеріал підручника (якщо цей матеріал важливий у освітньо-виховному значенні). Учителеві часто доводиться давати матеріал яскравіше, цікавіше й конкретніше, ніж у підручнику.
5. Контрольно-облікова функція передбачає продумування: як будуть перевірятися, закріплюватися знання; як учні зможуть висловити власну думку, відношення до досліджуваного; як оцінити знання [25, С. 238].
    продолжение
--PAGE_BREAK--