Реферат по предмету "Педагогика"


Олигофрения 2

--PAGE_BREAK--
12. 
Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью при сочетании с ДЦП.

Для детей с умственной отсталостью, обусловленной тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы, характерны позднее развитие, психофизический дефект, выражающийся в нарушениях двигательной сферы и всех сторон психики, значительном снижении интеллекта. Эти дети составляют примерно 14-15 % от общего количества детей с умственной отсталостью (детей-олигофренов). Выраженное недоразвитие двигательной сферы обнаруживается в нарушениях статических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Такие дети поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, движения у них замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. При тяжелой умственной отсталости моторная недостаточность отмечается в 90-100 % случаев. У этих детей резко выражены нарушения координации движений. Дети младшего возраста затрудняются принять нужную позу, не могут держать ее более 1 — 2 с. В 13 — 14 лет они с трудом сохраняют заданную позу в течение 4 — 7 с.

Особенно затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилий, действуя с предметами: они либо не прилагают достаточных усилий и роняют их, либо слишком сильно сжимают, давят на них. При проведении занятий по физической культуре, ритмике, ЛФК, предметно-практической деятельности моторика детей, координация и точность их движений значительно улучшаются. Это имеет большое значение для последующей трудовой подготовки.

Внимание! тяжело умственно отсталых детей всегда в той или иной степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Активное внимание, необходимое для достижения определенной цели, у них крайне слабо. Привлечь внимание ребенка младшего возраста возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей, однако длительно сосредоточиться на чем-либо им чрезвычайно трудно.

Наблюдения за этими детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания этих детей. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы уже в конце первого года обучения большинство учащихся активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой. Значительные отклонения обнаруживаются у тяжело умственно отсталых детей в области сенсорики. Сенсорное развитие включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов — от физиологического приема внешних сигналов периферическими органами чувств (глаз, ухо, кожные чувствительные точки) до сложной переработки всей поступающей чувственной информации головным мозгом. Развитие ощущений и восприятия ребенка — необходимая предпосылка для формирования у него более сложных, мыслительных процессов.

Память детей данной категории, как логическая, так и механическая, находится на низком уровне. Однако описаны случаи преобладающей механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа и т. п Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке, которую им дают окружающие. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании у них возникают обида, негативизм, они могут быть вспыльчивы, агрессивны.




13. 
Цели и задачи корррекционно — воспитательной работы с детьми, имеющими умеренную и тяжелую интеллектуальную недостаточностью.

Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией), педагогическая недоработка в ходе коррекционного процесса не даёт должной степени компенсации дефекта, и придётся возвращаться на исходные целевые позиции, чтобы получить максимальный эффект специального педагогического воздействия на развитие аномального ребёнка. Разработка адекватной системы коррекционного обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей имеет большое теоретическое и практическое значение. Воспитание нужно отсталому ребёнку больше, чем нормальному, — вот основная идея всей современной педагогики».

Цели и задачи обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой — глубоко специфичные. Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей — содействие развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества. Для умственно отсталых детей эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания. Цель коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми, в конечном счете, — их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе. Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач с детьми вспомогательной школы:

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направлено на умственное развитие.

2. Воспитание глубоко отсталых детей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на нравственное воспитание.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация — как итог всей работы.
14. 
Принципы воспитания и обучения детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью

В основе педагогической работы с детьми, имеющими тяже­лую степень умственной отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактиче­ские принципы, как воспитывающий характер обучения, нагляд­ность обучения, его доступность, индивидуальный подход, име­ют особо важное значение. О применении некоторых других (проч­ность и сознательность усвоения учебного материала) можно го­ворить весьма условно.К числу специальных, применяемых в дефектологии принци­пов относятся такие, как принцип коррекционно-развивающего обучения и принцип практической направленности обучения.

Главный принцип в работе с этими детьми — это воспитываю­щий характер обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной ре­акции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоян­ный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих правил поведения должны стать для таких учащихся потребно­стью, привычкой.Особую роль в формировании у детей положительных личност­ных качеств играет трудовое обучение. В ходе непосредственной практической деятельности у них формируются такие нравствен­ные качества, как добросовестность, привычка к трудовому уси­лию, способность работать в коллективе, что очень важно для даль­нейшей социальной адаптации.

Развитие детей с тяжелой умственной отсталостью обеспечи­вается лишь тогда, когда обучение на уроке идет на основе нагляд­ности и практической деятельности с реальными предметами.Вербальное обучение или обучение, основанное только на зри­тельном, пассивном восприятии, для этих детей неэффективно. Наглядные средства широко используются при обучении детей общеобразовательным предметам, в частности элементарному счету. Например, чтобы составить у детей представление о числе, педа­гог использует ряд одинаковых предметов (кубиков, счетных па­лочек и т.д.).

Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментария, необходимых объяснений и указаний со стороны учителя.Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе дос­тупности обучения. В теории и практике дидактики доступность обучения не отож­дествляется с его легкостью. Наоборот, этот принцип предполага­ет преодоление учащимися возникающих трудностей, что, соб­ственно, и определяет поступательный характер педагогического процесса. Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находится в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей.

Для того чтобы дети смогли овладеть необходимыми знания­ми, надо учитывать их психофизические особенности, т. е. осуще­ствлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода.Дифференцированный подход к учащимся — один из путей индивидуализации обучения. Дифференциация включает работу учителя с разными клини­ческими группами тяжело умственно отсталых детей, что обус­ловливает выбор соответствующих средств и методов обучения.

Важнейшим принципом в работе с этими детьми является прин­цип практической направленности обучения. Известно, что данная категория детей, обладая относительно сохранным практическим интеллектом, способна к целесообразному употреблению орудий труда, выбору обходных путей, т.е. к разумному действию.
15. 
Реализация принципа воспитывающего характера обучения в коррекционной работе с детьми с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

Главный принцип в работе с этими детьми — это воспитываю­щий характер обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной ре­акции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоян­ный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих правил поведения должны стать для таких учащихся потребно­стью, привычкой.Особую роль в формировании у детей положительных личност­ных качеств играет трудовое обучение. В ходе непосредственной практической деятельности у них формируются такие нравствен­ные качества, как добросовестность, привычка к трудовому уси­лию, способность работать в коллективе, что очень важно для даль­нейшей социальной адаптации.

Задача подготовки детей к интеграции в общество решается на занятиях такого предмета, как «Социально-бытовая ориентиров­ка». В ходе его изучения на примере близких детям жизненных ситуаций воспитывается правильное поведение, вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к ок­ружающей жизни.Развитие детей с тяжелой умственной отсталостью обеспечи­вается лишь тогда, когда обучение на уроке идет на основе нагляд­ности и практической деятельности с реальными предметами. Вербальное обучение или обучение, основанное только на зри­тельном, пассивном восприятии, для этих детей неэффективно. Наглядные средства широко используются при обучении детей общеобразовательным предметам, в частности элементарному счету. Например, чтобы составить у детей представление о числе, педа­гог использует ряд одинаковых предметов (кубиков, счетных па­лочек и т.д.). Практически на протяжении всех лет обучения счет­ные операции ученики выполняют только на конкретном матери­але.

Наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки учащихся. Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настоль­ко велико, что на начальном этапе практически не удается с по­мощью словесных указаний организовать их обучение. Учитель по­казывает им приемы выполнения задания, сопряженно с педаго­гом воспитанники многократно повторяют необходимые опера­ции, в результате чего у них вырабатываются несложные трудо­вые навыки.

Наглядность является основным средством обучения и на за­нятиях социально-бытовой ориентировкой. В ходе проведения экс­курсий, сюжетно-ролевых игр педагог познакомит воспитанников с предметами и явлениями окружающей жизни. На протяже­нии всех лет обучения занятия по данному предмету строятся с широким использованием средств наглядности.


16. 
Реализация принципа  доступности обучения в коррекционной работе с детьми с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью

Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментария, необходимых объяснений и указаний со стороны учителя.Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе дос­тупности обучения.

В теории и практике дидактики доступность обучения не отож­дествляется с его легкостью. Наоборот, этот принцип предполага­ет преодоление учащимися возникающих трудностей, что, соб­ственно, и определяет поступательный характер педагогического процесса. Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находится в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей.Несомненно, по отношению к детям с тяжелой умственной отсталостью применение данного принципа — очень сложное дело, так как возможности развития у них крайне ограничены.

Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справ­лялись с работой, преодолевая определенные трудности, требую­щие пусть небольшого, но постоянного увеличения степени са­мостоятельности. Реализация принципа доступности предполагает подбор при­меров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, что делает доступным излагаемый учебный материал. Важнейшим условием осуществления данного принципа явля­ется постоянное педагогическое изучение аномальных детей, благодаря которому совершенствуется содержание учебной работы с ними. Несмотря на то, что уровень трудности материала определяется программой, в отдельных случаях это делает сам педагог.
17. 
Реализация принципа  индивидуального и дифференцированного подхода в коррекционной работе с детьми с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

Для того чтобы дети смогли овладеть необходимыми знания­ми, надо учитывать их психофизические особенности, т. е. осуще­ствлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход к учащимся — один из путей индивидуализации обучения.Дифференциация включает работу учителя с разными клини­ческими группами тяжело умственно отсталых детей, что обус­ловливает выбор соответствующих средств и методов обучения. Например, у детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у других воспитанников, нарушена мелкая моторика пальцев рук, что необходимо учитывать, в частности в их трудовом обучении. Что касается детей с фенилкетонурией, то им в большей степе­ни, чем учащимся, умственная отсталость которых обусловлена иной этиологией, свойственны частая смена настроений, низкая работоспособность, повышенная истощаемость. Свое­образие личностных качеств таких детей следует иметь в виду при проведении с ними учебных занятий (разумная дозировка мате­риала, частая смена форм деятельности и т.д.).

Учет типологических особенностей детей различных клиниче­ских групп позволяет наиболее полно осуществлять принцип ин­дивидуального подхода, с тем чтобы для каждого ученика опре­делить содержание и объем заданий. Этому способствует относи­тельно небольшое количество детей (до 10 человек) в классах, организуемых в специальных (коррекционных) учреждениях VIIIвида. При этом индивидуальный подход к учащимся не должен превращаться в пассивное приспособление учителя к особенно­стям такого ребенка. Знание психофизических черт каждого уче­ника необходимо для того, чтобы найти более эффективные спо­собы коррекционной работы с ним и тем самым определить пути включения его во фронтальную работу.Как указывалось выше, помимо общедидактических принци­пов в работе с этими детьми используются и специальные, при­меняемые в коррекционной педагогике.


18. 
Реализация принципа коррекционно-развивающего обучения в коррекционной работе с детьми с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью

Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-развивающего обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с этими детьми подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит учение об услов­ных рефлексах (недаром часто таких детей называют «тренируе­мыми»). Несомненно, нельзя преуменьшать роль механических моментов в воспитании этих детей, больше того, она весьма зна­чительна. Но попытка исчерпать все обучение детей с тяжелой умственной отсталостью выработкой механических, рефлекторных действий является ошибочной. Еще Л. С. Выготский указывал на то, что «глубоко отсталый ребенок, овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем просто фонд автоматических навыков»*. Речь идет о развитии познавательной деятельности детей, формирование которой мо­жет быть успешно только в условиях специального коррекционного обучения.

При обучении тяжело умственно отсталых детей младшего школьного возраста (7—10 лет) было обнаружено, что система­тически построенное и целенаправленное обучение не только приводит к приобретению этими детьми суммы некоторых зна­ний, но и дает определенный эффект в их умственном развитии. Как выявлено, большинство детей (две трети всех обучавшихся) сумели выполнить задания, аналогичные тем, которые были вклю­чены в систему обучения. Это свидетельствует о том развивающем значении, которое может иметь обучение в младшем возрасте для этой категории детей. В более старшем возрасте они усваивают элементарные обобщающие понятия, которые используют в ре­чевом общении.

Развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их эмоционально-волевой сфере, личностных ка­чествах. Результаты исследований самооценки у 15—16-летних подростков показали, что к старшему возрасту у них появляется некоторая способность критически оценивать свою учебную и тру­довую деятельность. Так, многие учащиеся совершенно справед­ливо давали низкую оценку своим возможностям по счету, дей­ствительно, усвоение этого предмета вызывало у них наибольшие трудности.


19. 
Реализация принципа практической направленности обучения в коррекционной работе с детьми с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью

Важнейшим принципом в работе с этими детьми является прин­цип практической направленности обучения. Известно, что данная категория детей, обладая относительно сохранным практическим интеллектом, способна к целесообразному употреблению орудий труда, выбору обходных путей, т.е. к разумному действию. Этот практический интеллект по своей психологической природе от­личается как от моторной одаренности, так и от теоретического интеллекта. По мысли Л. С. Выготского, «практический интеллект может явиться точкой приложения компенсации, средством вы­равнивания других интеллектуальных функций».

Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать выявлению положительных воз­можностей в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекционно-воспитательная работа с тяжело отсталыми детьми должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, предметно-практическая дея­тельность и ручной труд на младших годах обучения, хозяйст­венно-бытовой и производственный труд в старшем школьном возрасте.

Как показывает опыт, только в процессе проведения практи­ческих занятий можно развивать у тяжело отсталых детей речь, корригировать недостатки их мышления, воспитывать целенап­равленные движения, формировать положительные эмоциональ­но-волевые качества.Обучение этих детей грамоте и счету занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними. Работу с тяжело умственно отсталыми детьми следует строить с учетом перечисленных принципов общей и специальной педа­гогики, а также двух особых принципов, которые чрезвычайно важны именно для этой категории детей.


20. 
Реализация принципа  расширения социальных связей  в коррекционной работе с детьми с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью

Изве­стно, что дети с тяжелой умственной отсталостью испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения. Несомненно, расширению соци­альных связей таких детей должна способствовать вся коррекци-онно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно этой задаче подчинен важнейший раздел программы — «Социально-бытовая ориентировка». Напомним в связи с этим слова Выгот­ского, который говорил о том, что социальное воспитание глубо­ко отсталого ребенка является единственно состоятельным науч­ным путем его воспитания.

Уроки по социальной адаптации проходят в форме классных занятий и экскурсий. На уроках благодаря специально созданным ситуациям дети обучаются необходимым бытовым навыкам, ов­ладевают общепринятыми нормами поведения. Для этого исполь­зуются сюжетно-ролевые игры, такие, например, как: «В автобу­се», «На почте», «В магазине» и т.п. Формируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поуче­ниями, так как дети попросту не поймут их. Только путем много­кратных упражнений, систематически предъявляемых требований у детей вырабатываются положительные привычки, способствую­щие их интеграции в общество.

Развитие у детей речевого общения — необходимое условие расширения социальных связей. Известно, что само по себе на­копление новых слов не ведет к улучшению активной речи. Даже владея нужными словами или несложной фразой, в собственной речи дети не пользуются ими. Это обусловлено их пассивностью, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интере­сом к окружающему. Чтобы вызвать речь детей, следует поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что-либо, задать определенные вопросы. Этому как раз и содей­ствуют создаваемые на уроках и в ходе экскурсии ситуации, в процессе которых дети учатся общению.

Большую роль в общем развитии, в воспитании навыков пове­дения и обаяния играет социальное окружение детей. Нами было проведено исследование познавательной деятельности и речи вос­питанников с синдромом Дауна, находящихся постоянно в дет­ском доме, и детей, которые обучались в специальной школе,проживая в семье и имея относительно широкие контакты.

    продолжение
--PAGE_BREAK--
21. 
Реализация принципа  интегрированного обучения в коррекционной работе с детьми с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью

Принцип интегрированного обучения (не путать с интеграцией!)  тяжело умственно отсталых детей вытекает из необходимости возможно более разностороннего изучения предметов окружающего  мира, привлечения для этого разных анализаторов, включения  изучаемых объектов в различные виды деятельности. Следует все- мерно расширять ограниченный опыт умственно отсталых детей, развивать их восприятие, умение устанавливать связи между пред­метами.

Такое обучение предполагает параллельное прохождение одних и тех же тем на разных уроках с помощью разных средств иметодов. Так, на предметных уроках и во время экскурсий дети знакомятся с явлениями окружающего мира, на этом же матери­але идет развитие их речи и его же берут в основу практической деятельности на уроках ручного труда и изодеятельности. Со счет­ными операциями дети знакомятся на уроках математики, уме­ние считать закрепляется на занятиях социально-бытовой ориен­тировки и трудового обучения. Требования к уровню владения счетными операциями на всех этих уроках должны быть одинако­выми.

Принцип интегрированного обучения находит претворение в том, например, что упражнения по развитию общей и мелкой моторки учащихся проводятся и на уроках физкультуры, и на уро­ках предметно-практической деятельности, рисования и письма. Требования к уровню моторики детей на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Упражнения на развитие зрительного воспри­ятия, разработанные в программе предметно-практической дея­тельности, слухового восприятия, применяемые на уроках пения и коррекции речи, подготавливают детей к обучению чтению и должны быть четко согласованы с требованиями пропедевтики чтения.

Совершенно очевидно, что межпредметные связи при таком обучении выступают на первый план.Содержание образования детей с тяжелой умственной отста­лостью строится согласно принципам обучения и отвечает целям и задачам педагогической работы с этими детьми.

Содержание обучения детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью. Содержание обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
Согласно учебному плану в содержание обучения учащихся входят следующие предметы: родной язык (развитие речи, чтение, письмо); математика (элементарный счет); мир животных,

мир растений; изобразительное искусство; музыка, пение; физическая культура, самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд; ремесло.

Учебные предметы

Родной язык (развитие речи, чтение, письмо). На младших годах обучения учащиеся усваивают буквы, учатся слоговому чтению. Они читают отдельные слова и предложения, состоящие из двух слов. Большое внимание уделяется работе по развитию устной речи детей. В старшем школьном возрасте учащиеся читают из учебников для специальной (коррекционной) школы простейшие тексты, пересказывают их с опорой на вопросы учителя, упражняются в чтении рукописного текста

Математика (арифметика).Учащиеся знакомятся с величиной предметов, пространственными и временными представлениями, с действиями сложения и вычитания. На уроках математики учащиеся считают предметы, называют и записывают числа в пределах, требуемых программой. Они учатся считать двойками и пятерками, десятками в пределах 100, сотнями в пределах 1000, овладевают практическими умениями в использовании денег. Учащиеся решают простейшие задачи, к более сложным переходят на средних и главным образом на старших годах обучения.

Мир животных, мир растений. Учащимся даются понятия о жизни животного и растительного мира. Их учат различать диких и домашних животных, разнообразные виды деревьев и кустарников. Дети ведут наблюдения за изменениями в природе, учатся с помощью педагога делать простейшие выводы.

Изобразительное искусство (рисование).Программа по данному предмету состоит из трех разделов: декоративное рисование, рисование с натуры, рисование на темы. На уроках декоративного рисования с помощью педагога учащиеся составляют простейшие узоры в полосе, квадрате, круге и т.д., учатся различать цвета, составлять их сочетания, рисовать несложные орнаменты из геометрических элементов и растительных форм. В ходе рисования с натуры дети учатся изображать хорошо знакомые предметы, определять пространственное расположение объектов относительно друг друга (справа, посередине, слева, вверху, внизу), передавать цвет предметов.

Музыка, пение. Основой уроков музыки является хоровое пение. Песенный репертуар должен быть доступен для пения и восприятия детьми с тяжелой умственной отсталостью, соответствовать возрасту и особенностям речевого развития учащихся. Простые мелодии и ясный, конкретный, небольшой по объему текст хорошо воспринимаются детьми. В содержание каждого урока входит слушание музыки. Учащиеся слушают музыку различного характера, стараются уловить выраженное в ней настроение и с помощью педагога объяснить услышанное. Занятия по данному предмету содействуют формированию музыкальных способностей детей, развитию их эмоциональной сферы.

Физическая культура. В основу программы положена система простейших физических упражнений, направленных на коррекцию дефектов физического развития и моторики, укрепление здоровья, на выработку жизненно необходимых двигательных умений и навыков учащихся… Урок по физической культуре планируется так, чтобы он содержал различные виды упражнений, соответствующие возможностям учащихся.

Самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд. Согласно учебному плану на младших годах обучения учащиеся овладевают санитарно-гигиеническими навыками и самообслуживанием. В школе обычно ведется обучение по нескольким различным трудовым профилям, что дает возможность более точно определить тот вид труда, которым выпускник в дальнейшем будет заниматься в психоневрологическом интернате, на предприятиях, использующих труд инвалидов, в лечебно-трудовых мастерских или выполняя надомную работу.

В учебной работе с учащимися большое место отводится специальным коррекционным занятиям, которые проводятся как со старшими, так и младшими школьниками.

Предметно-практическая деятельность. В процессе специальных коррекционных занятий по предметно-практической деятельности учащиеся выполняют различные задания с разборными игрушками, мозаикой, конструктором.

Практические навыки, которыми овладевают учащиеся на этих занятиях, затем широко используются на других уроках, и в частности в ходе трудовой подготовки. Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности. В процессе изучения предметов и явлений окружающей жизни формируется словарь учащихся, увеличивается его объем, уточняется значение слов. В ходе уроков и экскурсий учащиеся ведут наблюдения за жизнью растений и животных, изменениями в природе (в зависимости от местных условий объектом изучения являются наиболее типичные представители растительного и животного мира). Дети учатся наблюдать, рассматривать предметы окружающей жизни, называть предметы и действия, которые можно производить с ними, находить в явлениях черты сходства и различия, пользо ваться обобщающими словами.

Ритмика. В содержание коррекционных занятий по ритмике входят музыкально-ритмические упражнения: игры, танцы, хороводы.
Методы обучения детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью. Характеристика, особенности. Методы обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Характеристика, особенности.


Методы обучения определяются как способы совместной деятельности педагога и учащихся с целью решения учебных задач. По определению Ю.К. Бабанского, метод обучения есть «способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития»*.

Метод обучения включает в себя ряд отдельных приемов. Например, на уроке труда учитель использует наглядно-практический метод обучения как основной способ формирования умений и навыков. При этом применяются различные приемы контроля за работой учащихся и анализа полученных результатов.

При обучении важно использовать приемы, направленные на обеспечение доступности учебных знаний. Это достигается детальным расчленением материала при сохранении логичности его построения; строгой дозированностью учебной нагрузки учащихся при постоянном контроле за пониманием объяснений учителя; обязательной повторяемостью программного материала.

Методы специальной педагогики в основном совпадают с методами общей педагогики и традиционно подразделяются на:

·         словесные методы. Это инструкция, рассказ, беседа, объясне-ние и т.п;

·         наглядные методы. К ним относятся показ изучаемых предметов, изображений, организация наблюдений учащихся, показ кино- и видеофильмов и др.;

·         практические методы. Они включают дидактические и сюжетно-ролевые игры, упражнения, выполнение трудовых и социально-бытовых заданий.

В учебной работе с тяжело умственно отсталыми детьми словесные (вербальные) методы обучения малоэффективны. Для детей характерны грубые нарушения речи, а многие из них к младшему школьному возрасту все еще остаются безречевыми. Это означает, что речь педагога, особенно на начальных этапах обучения, не может являться для учеников средством познания окружающего мира, инструкции и объяснения учителя не выполняютсвоей регуляторной функции. Позднее значение словесных мето-дов возрастает, но и в дальнейшем они будут играть лишь вспомогательную роль по отношению к наглядным и практическим методам обучения.

Все эти особенности обусловили специфику в использовании наглядных методов обучения.

Переход к наглядным методам требует большой предварительной работы. Хорошо различая натуральный образец, дети часто немогут узнать его на картинке. Здесь требуется целенаправленная работа по соотнесению предмета с его изображением. Обыгрываются предметы и действия с ними, ставятся уточняющие вопросы, направляющие внимание учащихся на признаки, различающие данные предметы, их изображения.

Распространенный метод наглядного обучения — организацияи проведение с учащимися экскурсий, в ходе которых они знакомятся с предметами и явлениями природы в реальных, естественных условиях. Особое значение экскурсии приобретают при проведении предметных уроков и занятий по социально-бытовой ориентировке. В коррекционной работе с тяжело умственно отсталыми детьми необходимо обеспечить постоянную практику проведения общеобразовательных и специальных (тематических) экскурсий, дающих детям опыт познания окружающей жизни.

К наглядным методам обучения относится демонстрация кинои видеофильмов. В настоящее время имеется возможность использования видеоматериалов практически на всех этапах учебного процесса, в особенности на уроках развития речи и социально-бытовой ориентировки.

Наибольший эффект в коррекционно-педагогической работе с яжело умственно отсталыми детьми дает сочетание наглядных и практических методов обучения. Именно наглядно-практическая деятельность детей, направляемая учителем, способствует осмысленному овладению речью, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, формированию и развитию наглядного мышления. Одной из главных форм практического метода является игровая деятельность, которая доминирует на младших годах обучения. При этом, учитывая тяжелую интеллектуальную недостаточность детей, сначала их обучают игровой деятельности как таковой и лишь затем игра выступает как метод обучения.Игры можно проводить в начале урока, чтобы привлечь внимание воспитанников к новому материалу, в середине урока —с целью смены видов деятельности и поднятия интереса к изуча-емой теме, в конце урока (что бывает чаще всего) — для закрепления пройденного материала.

Наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место на старших годах обучения в ходе трудовой подготовки и проведения занятий по социально-бытовой ориентировке. На этих уроках учащиеся овладевают необходимыми практическими навыками и социальными формами поведения. Следует подчеркнуть, что наглядные и практические методы обязательно сочетаются со словесными инструкциями учителя, с объяснением хода выполнения задания и т.п.


Наглядные методы обучения детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью, специфика использования.


Наглядные методы (демонстрация, экскурсия, самостоя-тельные наблюдения) имеют исключительное значение, так как впроцессе их использования овладение учебным материалом происходит с опорой на непосредственное чувственное восприятиеучащимися действительности. Определяя объекты для наблюдения, учитель должен продумать: последовательность их предъявления учащимся; организацию изучения каждого объекта.

Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод является уникальным, так какслужит для раскрытия динамики изучаемых явлений, их внутренних свойств.

При демонстрации наглядных объектов обычно описывают внешний вид (величину, форму, цвет, составные части, их взаимоотношение). Кроме натуральных объектов выделяются образная, символическая наглядность, схематическое изображение и графические средства наглядности. В младших классах вспомога-тельной школы предпочтение отдается натуральным предметам и иллюстративно-изобразительным средствам: рисункам, картинам, предметно-операционным картам, графическим изображениям. В старших классах активнее используется символическая и схематическая наглядность. В условиях вспомогательной школы важно предлагать учащимся различные средства наглядности в сочетаниях (натуральный объект – муляж, макет; изобразительная наглядность – карта, схема). Применение символической наглядности (чертежей, графиков, схем) в коррекционной школе ограничено, так как большинство учащихся этот вид наглядности не понимают.

Самостоятельные наблюдения организуются как перцептивный опыт самих учащихся. Наблюдение – процесс развернутого целенаправленного восприятия, осуществляемый по определенному плану в различной обстановке (на пришкольном участке, в кабинете, живом уголке, на экскурсии). Ученики видят

предмет в естественных условиях. В этом случае наглядность как бы сливается с практическими действиями ученика, побуждает его к размышлению, описанию, обсуждению.
К выбору и использованию наглядности в учебном процессе вспомогательной школы предъявляется ряд требований:

· демонстрируемый объект должен быть определенных размеров, цвета, соответствующей формы, виден учащимся со всех сторон;

· учитель должен определить, какой вид наглядности необходимо подобрать на урок, на каком этапе урока его лучше исполь-зовать; необходимо выбирать определенное количество наглядных средств, так как надо не только предъявить учащимся наглядность, но и работать с предъявленной наглядностью.

· следует демонстрировать наглядность последовательно;

· важно использовать словесное описание, что поможет учащимся определить отдельные свойства предмета.

Ценность экскурсии заключается в том, что дети изучают предметы в естественных условиях. К экскурсии учащихся надо готовить. Дети должны знать, какой предмет они будут изучать, четко представлять цель экскурсии. Перед проведением экскурсии необходимо выяснить, что дети знают о том предмете, явлении, которые они будут наблюдать.

К методам наглядного обучения относится использование технических средств обучения (ТСО): показ кино, диафильмов и видеозаписей, работа за компьютером с дисплейным отражением информации. С помощью кино, диафильма можно показать учащимся динамику развития явлений (извержение вулканов, распускание почек, созревание плодов и т.д.). ребования к использованию ТСО: целесообразно использовать ТСО, когда невозможно наблюдать изучаемый предмет; необходимо учитывать особенность умственного развития и уровень знаний учащихся; фильмы лучше показывать после изучения темы с целью закрепления знаний учащихся; целесообразно показывать фрагменты фильмов, выключив звук, комментарии проводит учитель; можно частично познакомить учащихся с содержанием фильма, указав, на что обратить особое внимание.

Практические методы обучения детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью, специфика использования.


Практические методы.

 К практическим методам относятся устные и письменные упражнения, лабораторные работы, работа в мастерских, на пришкольном участке, элементы программированного обучения. Практические методы помогают учащимся глубже понять и осмыслить изучаемый материал, сформировать умения и навыки. Источником знаний является сама деятельность учащихся. Использование данной группы методов происходит в основном после изучения большой темы или ее разделов на повторительно-обобщающих и контрольно-учетных уроках.

Упражнения (письменные, устные) – это метод обучения, представляющий собой организованное повторение действий сцелью более успешного их запоминания, повышения качествазнаний. Достоинство этого метода в том, что он обеспечивает успешное формирование умений и навыков. Различают специальные, производные и комментированные упражнения.При обучении письму, счету, чтению используется каждыйвид упражнений. Но специальный вид – чаще, так как предполагает многократное повторение. Производные упражнения используются реже, поскольку они способствуют их вариативному выполнению и направлены на закрепление ранее сформированныхнавыков. Комментированные упражнения используются при выполнении заданий по русскому языку, математике (комментированное письмо). Сильные ученики комментируют их выполнениепод контролем учителя.

Упражнения могут быть устные и письменные. На уроках по каждому учебному предмету используются соответствующие упражнения. На уроках русского языка – грамматические и орфографические; на уроках математики – упражнения в решении примеров и задач, в устном счете; на уроках истории – работа с картами, картинами; на уроках физкультуры – выполнение обще- развивающих и коррекционных упражнений.

Чтобы использование упражнений было эффективным, они должны отвечать определенным требованиям: быть посильными и доступными для учащихся; быть небольшими по объему и содержанию; учитывать особенности познавательной деятельности учащихся и степень сформированности у них умений и навыков; должны предлагаться в определенной последовательности с по- степенным повышением уровня трудности.

Лабораторно-практические работы как метод направлены на приобретение учащимися новых знаний. Учащиеся выполняют задания творческого характера в условиях проведения конкретных опытов, закрепляют практические навыки, измеряют, вычисляют, сравнивают полученные результаты с уже имеющимися.

Практические работы направлены на применение полученных знаний при решении практических задач, на осуществление связи теории и практики. Ход урока, на котором проводится практическая работа, имеет четкую структуру:

1) объяснение учителя;

2) показ (инструктаж);

3) первые пробы выполнения заданий;

4) выполнение работы;

5) контроль со стороны учителя;

6) отчет учащихся.

Самостоятельные работы – это особый вид деятельности учащихся. Учащийся должен быть готовым к выполнению предстоящей работы. Различают следующие типы работ: самостоятельные работы по образцу, репродуктивные, вариативные и творческие работы. Использование конкретной формы заданий обусловлено двумя основными факторами:

1) готовностью детей к самостоятельной работе;

2) уровнем знаний учащихся по конкретному содержанию самостоятельной работы.

Словесные методы обучения детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью, специфика использования.

    продолжение
--PAGE_BREAK--
Словесные методы.

Сообщение знаний учащимся осуществляется с помощью рассказа, объяснения, работы с книгой.

Рассказ – яркое, эмоциональное изложение учителем событий, явлений. Он непродолжителен во времени, воздействует намысль. Рассказы делятся на педагогические и художественные. Педагогический отличается от художественного тем, что в немиспользуются только отдельные приемы художественного рассказа. Рассказы делятся на группы с учетом использования в конкретной педагогической ситуации: рассказ-описание, рассказизложение, рассказ-вступление. Слово является источником знаний. К речи учителя предъявляется ряд требований: безукоризненность с фонетической илогической стороны; яркость, выразительность, четкость; четкоепроизношение окончаний, правильность ударений; замедлен— ность темпа; доступность для понимания. Работа с книгой как словесный метод используется редко, но имеет огромное значение, так как сама книга – источник знаний.

Чтение вслух имеет огромное значение, особенно в 1–4-хклассах, поскольку дети впервые слушают правильное, выразительное, беглое чтение, это образец чтения для учеников. Учащимся предлагается читать самостоятельно, когда текст небольшой по объему и они,  прочитав его, могут ответить на вопросыучителя. К чтению про себя необходимо относиться избирательно, так как большинство детей с нарушениями интеллекта не могут организовать себя на такой вид деятельности.

Объяснение в основном представлено беседой. Это такой метод, при помощи которого учащиеся отвечают на вопросы учителя. Беседы делятся на вводную, беседу-сообщение и заключительную. Беседы используются на разных этапах урока с различными целями. Беседа часто сопровождается демонстрацией предметов, самостоятельной работой учащихся. К проведению беседы учитель должен серьезно готовиться. Необходимо определить тему урока, его цели; подобрать материал; затем определить вид беседы; продумать вопросы.

Требования к постановке вопросов: четкость и правильность формулировок; доступность содержания; связь между задаваемыми вопросами; разнообразие их форм и формулировок; вопрос не должен содержать несколько вопросов; вопросы должнысоответствовать индивидуальным возможностям учащихся.

Особое внимание учитель должен уделять построению учащимся ответа на поставленный вопрос, формулировке вопросов самими учащимися. Метод беседы помогает успешно решать образовательную и коррекционно-воспитательную задачи в процессе обучения.

Принципы  диагностики психического развития детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.


Эффективность коррекционной работы с тяжело умственно отсталыми детьми во многом обусловлена глубиной и объемом зна-ний, которые педагог имеет о ребенке. Для выявления необходимых сведений ведется тщательное психолого-педагогическое изучение детей, включающее первичное обследование, определение типа учреждения, в котором должен обучаться ребенок, последующее изучение его в динамике развития. Укажем основные принципы, которыми следует руководствоваться специалистам

при изучении ребенка.

Важнейший принцип — комплексность изучения ребенка. Уже с момента рождения дети, страдающие тяжелыми поражениями центральной нервной системы, обращают на себя внимание специфическими особенностями. Сложность дефекта обусловливает необходимость исследования, в котором принимают участие целый ряд специалистов, причем такое изучение должно быть обеспечено на всех возрастных этапах ребенка. Оно начинается в психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК), затем осуществляется в дошкольном учреждении и далее в условиях, в которых ребенок находится в более старшем возрасте.

В состав психолого-медико-педагогических консультаций, комплектующих специальные учреждения для аномальных детей, входят врачи, педагоги, психологи, логопеды. Однако решение, вынесенное на ПМПК, не означает, что изучение ребенка закончилось. Оно продолжается на протяжении всего его пребывания в детском учреждении. Комплексное изучение детей врачами и педагогами дает возможность наметить наиболее эффективное лечение, а также систему коррекционно-воспитательного воздействия, максимально обеспечивающую психофизическое развитие ребенка. Совместная работа специалистов важна и потому, что позволяет своевременно заметить те изменения, которые происходят в

детях, учитывать их в дальнейшем при лечении и воспитании. Так, в одних случаях педагог обратит внимание врача на усиливающуюся у ребенка рассеянность, утомляемость, ухудшение памяти,

 плаксивость и пр. Врач поможет вскрыть причины этих проявлений и, если есть необходимость, своевременно проведет курс лечения. В других случаях врач обратит внимание педагога на тех детей, чье состояние требует особого к ним отношения со стороны воспитателей и детей, щадящего режима, и т.д.

Большое значение имеет соблюдение принципа всестороннего и целостного изучения ребенка. Следует выявлять не только своеобразие его познавательной деятельности, но и особенности всехсторон его личности: эмоционально-волевой сферы, поведения, физического развития. Эти знания важны, поскольку физическоеи психическое состояние может существенно влиять на умственную деятельность ребенка, так же как важно иметь в виду, чтоинтеллектуальная недостаточность оказывает влияние на формирование эмоционально-волевой сферы.

При тяжелой умственной отсталости относительно более сохранной является эмоциональная сфера, что следует использовать в коррекционных целях. Так, все яркое, красочное, красивое, радостное стимулирует внимание ребенка, дает толчок умственной деятельности. Много ценных сведений можно получить, наблюдая за детьми в процессе их деятельности. Когда ребенок играет, трудится в мастерских или занят хозяйственно-бытовыми работами, самообслуживанием, можно выявить такие качества, которые не всегда проявляются при экспериментальном исследовании.

Принцип динамического изучения детей ориентирует исследователей главным образом на получение представлений о потенциальных возможностях ребенка. В основе этого принципа лежит положение JI. С. Выготского о необходимости изучать «зону ближайшего развития» ребенка, учитывать не только то, что уже известно ему и что он выполняет в момент исследования, но и то, чего сможет ребенок достичь, получая помощь со стороны взрослого, может ли он использовать эту помощь и как при этом улучшается его деятельность. Указанными принципами руководствуются как при обследовании ребенка на ПМПК с целью определения специального учреждения, где он будет воспитываться, так и при текущем наблюдении.

Индивидуальное первичное обследование ребенка с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
Динамическое изучение детей в процессе коррекционного воспитания и обучения.
Изучение детей лишь начинается в ПМПК при первичном обследовании. После зачисления их в специальное учреждение оно продолжается и должно вестись целенаправленно и систематически. В первые дни пребывания ребенка в учреждении (школе, классе для детей с тяжелой умственной отсталостью, детском доме для инвалидов системы социальной защиты) проводится совместное изучение педагогом и врачом его личного дела. Врач обращает внимание педагога на те факты в анамнезе и заключении психоневролога, которые должны учитываться при выработке индивидуального подхода к ребенку.

Если у ребенка отмечается текущее заболевание, своевременное изучение медицинского дела позволит педагогу и врачу предвидеть и, если возможно, предупредить болезненные проявления.

Если ребенок уже находился в детских учреждениях (дом ребенка, детский сад для умственно отсталых, коррекционная школа), то следует познакомиться с имеющейся педагогической характеристикой, его тетрадями, рисунками.

Обязательным является и изучение протоколов обследования детей на ПМПК. Поданным протокола, можно судить об особенностях восприятия, мышления, памяти, речи, о запасе представлений, о способности к волевому усилию, о контактности ребенка и т.д.

На каждого воспитанника оформляется кроме медицинского педагогическое личное дело За ведение и качество педагогической документации отвечает педагог, в группе которого находится ребенок. В педагогическом деле должны храниться протокол обследования ПМПК, характеристики, работы ребенка (тетради, рисунки), дневники наблюдения за все годы. Указанная документация необходима для анализа успехов и неудач, для выявления динамики и перспектив в развитии ребенка.

На основании собранных сведений составляется индивидуальный план работы, в котором указываются на ближайшее время задачи занятий с данным ребенком. Выявляются дети (подгруппы детей), к которым можно предъявлять сходные требования. Наличие индивидуальных планов позволяет составить календарные планы работы с подгруппами на определенные сроки. В дальнейшем изучение детей ведется изо дня в день и его результаты фиксируются в дневнике наблюдений. Обращают внимание не только на психофизическое развитие ребенка, но и на его положение в детском коллективе, его взаимоотношения со сверстниками.

Изучение детей — дело очень сложное, требующее специальных знаний и большой тщательности при сборе материалов. Надо хорошо представлять, что именно следует знать о ребенке, а со- брав сведения, уметь их обобщить.

Педагоги систематически следят и отмечают физическое состояние ребенка, изменения его роста, упитанности, осанки, общей моторики. Фиксируется наличие стереотипных и навязчивых движений в жестах, мимике. Обращается внимание на состояние слуха, зрения. В наблюдениях во время занятий, игр и т.д.

В наблюдениях на занятиях, во внеурочное время, из бесед с родителями выясняется состояние навыков самообслуживания: умеет ли ребенок одеваться, раздеваться, умываться, чистить зубы, пользоваться туалетом, застилать постель; каково его поведение за столом и владение навыками приема пищи.

Во время занятий педагог отмечает, как легко удается привлечь внимание ребенка, насколько оно устойчиво, какова егоспособность сосредоточиться, легко ли он переключается с одного вида деятельности на другой.

В процессе воспитания и обучения педагог, воспитатель, психолог, логопед постоянно следят за динамикой развития представлений ребенка об окружающем мире, отмечают особенности его восприятия и мышления.

Внимание педагогов и логопеда постоянно обращено на состояние речи детей. Они фиксируют, развивается ли у ребенка понимание устной речи (обиходно-бытовой речи, инструкций, может ли он показать предмет, картинку, названные взрослым), каков запас слов, каковы особенности грамматического строя речи.

Важнейшее значение имеют наблюдения за состоянием и раз-витием различных видов детской деятельности. Выявляются уровень и особенности предметной деятельности: умеет ли ребенок использовать бытовые предметы по назначению, осмысленно ли и целенаправленно действует с предметами, использует ли адекватные способы действия при решении практических и игровых заданий.

Выявляются особенности игровой деятельности ребенка: интерес к игрушкам и играм, любимые игры, использование игрушек по назначению, характер игры (процессуальная, сюжетно-ролевая), ее содержание, длительность, переключение с одной игры на другую.

На уроках рисования, лепки, ручного труда выявляются особенности изобразительной деятельности детей, состояние ручной умелости, пространственной ориентировки, уровень развития предметного рисунка. В ходе занятий обнаруживаются отношение ребенка к отдельным учебным предметам, мера успеха в усвоении букв, цифр, чтении, письме, счете. Отмечаются преобладающее настроение (веселое, грустное) и особенности поведения (спокойное, беспокойное, застенчивость, капризность, плаксивость, апатия, живость, навязчивость, робость и т.д.), его интересы (их выраженность, направленность — труд, пение, рисование, игры, танцы и т.д.).


Этапы психолого-педагогического изучения детей с тяжелой и умеренной интеллектуальной недостаточностью.


Психологическая диагностика отклонений развития у детей является составной частью комплексного клинико-психолого-педагогического и социального обследования. Она основывается на ряде принципов, сформулированных ведущими специалистами в области специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития Диагностические задания должны быть доступны для ребенка.

В ходе обследования ребенку необходимо предложить задание, которое он сможет успешно выполнить, а при анализе результатов учитывается, с заданиями для какой возрастной группы справился ребенок. При обследовании важно выявить не только актуальные возможности ребенка, но и его потенциальные возможности в виде «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Это достигается предложением заданий разной сложности и оказанием ребенку дозированной помощи в ходе выполнения заданий.

Необходима строгая научность в подборе диагностических заданий для каждого возрастного этапа, то есть при обследовании следует использовать те задания, которые могут выявить, какие стороны психической деятельности необходимы для выполнения данного задания и как они нарушены у обследуемого ребенка. При обработке и интерпретации результатов необходимо дать их качественную и количественную характеристику, при этом система качественно-количественных показателей должна быть однозначной для всех обследуемых детей Проведение психологического, психодиагностического исследования всегда подчинено определенной цели, которая обусловливает пути решения отдельных задач.

Основная цель психодиагностического исследования ребенка с нарушениями развития — выявление структуры нарушения психической деятельности для нахождения оптимальных путей коррекционной помощи. Конкретная задача определяется возрастом ребенка, наличием или отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики (скрининг, дифференциальная диагностика, углубленное психологическое изучение ребенка для разработки индивидуальной коррекционной программы, оценка эффективности коррекционных мероприятий).Чтобы получить информативные и объективные результаты психологического изучения ребенка, необходимо соблюдать ряд специальных условий:

 • методический аппарат должен быть адекватен целям и гипотезе исследования: так, например, при осуществлении скринингового исследования диагностический инструментарий должен позволять экспериментатору в ходе однократного исследования сделать вывод о соответствии психического развития ребенка возрастной норме или об отставании от нее;

• важно определить, какие психические функции предполагается изучить при обследовании, от этого зависит подбор методик и интерпретация результатов;

• подбор экспериментальных заданий должен производиться на основе принципа целостности, так как развернутую психологическую характеристику ребенка, включающую особенности познавательного и личностного развития, можно получить только в результате применения нескольких методик, дополняющих друг друга;

• при подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения: это дает возможность оценить уровень актуального развития и в то же время позволяет выяснить высший уровень возможностей обследуемого ребенка;

• задания должны подбираться с учетом возраста ребенка, чтобы выполнение заданий было для него доступным и интересным;

• содержание заданий не должно вызывать у ребенка негативных реакций, а, напротив, должно способствовать установлению контакта с ним, что позволит тщательно провести обследование и получить достоверные результаты;

• при подборе заданий важно учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;

• отбор заданий должен носить как можно менее интуитивно-эмпирический характер, только научность при подборе методик повысит надежность полученных результатов;

• не исключая значения интуиции при разработке диагностического инструментария, следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;

• количество методик должно быть таким, чтобы обследование ребенка не привело к психическому истощению, необходимо дозировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей.

Методы изучения уровня психического развития детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.


Во-первых, собираются факты реального поведения ребенка. Ребенок ведет себя свободно, и потому можно получать правдивые факты. Во-вторых, каждый ребенок предстает перед наблюдателем как целостная личность. Все, что мы видим и слышим, воспринимается не изолированно, но в связи с другими действиями, словами или поступками ребенка. В-третьих, если наблюдатель (педагог, психолог или врач) имеет возможность наблюдать ребенка с родителями, он получает представление о характере взаимоотношений между ними.

 главное условие — это выработка в себе способности к наблюдению. Наблюдательность, вообще говоря, необходимое профессиональное качество педагога, воспитателя или врача. Быть наблюдательным значит активно смотреть и слушать, действительно обращать внимание на то, что ребенок делает и говорит, что пытается делать или говорить, что он уже усвоил и что пока выше его способностей или понимания. Второе условие эффективности наблюдения состоит в соотнесении ваших наблюдений с вашими знаниями о развитии ребенка. Отсутствие последних делает невозможным сопоставление видимого с известными вам эталонами, а без этого трудно делать обоснованные выводы. Третье условие — это организация наблюдения. Понятно, что, например, у врача-педиатра возможности для детального и обширного наблюдения за поведением ребенка невелики. Поэтому способность к оперативному, всестороннему и глубокому наблюдению приходит с годами тренировки. Для повышения эффективности наблюдения желательна его элементарная организация, что возможно с помощью различных средств. Одно из них (самое простое) — составление карточек развития ребенка. С их помощью вы сможете установить, что ребенок уже умеет делать, а следовательно, определить его уровень достижений. В разных карточках развития используют следующие рубрики:

— физическое развитие;

— общение и развитие речи (к примеру, выразительность речи, ее понимание и т. д.);

— социальное развитие и игра (под этой рубрикой отмечаются игры с взрослыми и со сверстниками; как ребенок играет, его интересы и т. д.);

— самостоятельность и независимость, т. е. умение обходиться без помощи взрослых во время приема пищи, одевания и раздевания, пользования туалетом и т. п;

— поведение ребенка.

Структура карточки — это перечень отдельных пунктов по каждому аспекту развития ребенка. Ниже приводится пример карточки физического развития (Лешли Дж., 1991).

Другая группа методов изучения ребенка — это эксперимент.Для врача и педагога наиболее приемлемой формой эксперимента может стать исследование с помощью тестов. Тест — это стандартизированное задание для определения развития у ребенка различных психических процессов. К положительным сторонам тестирования обычно относят:

— возможность определения нормы развития;

— возможность проведения повторных, т. е. сравнительных испытаний;

— возможность одномоментного сбора большого объема материала;

— отсутствие длительной специальной подготовки.

В то же время у тестов есть свои недостатки, ограничивающие их применение. Детская и возрастная психология богата разнообразными тестовыми процедурами. Среди них немало надежных, хорошо зарекомендовавших себя. Однако чаще всего практически применимыми могут быть только экспресс -методики. Они просты в употреблении, не требуют длительной обработки данных, сложного и развернутого анализа полученных сведений.

Коррекционная работа с детьми с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью в младенческом возрасте.


Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической дея­тельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. В дошкольном воз­расте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов, речи, общения, поведения. В школьном возрасте такой формой коррекции является особым образом организованная учебная деятельность, например с помощью метода поэтапного формирования умственных действий. И в дошкольном, и в младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность – изобразительную, игровую, литературную, трудовую и пр.

Очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и становления личностной индивидуальности. Иными словами, при разработке стратегии коррекционной работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в развитии, а необходимо учитывать и ориентироваться на перспективу развития. Ценность коррекционной программы развития в том, что она дает возможность ребенку ощутить себя перспективным в той деятельности, которая является для него личностно значимой.

При разработке коррекционно-развивающих программ следует понимать, что каждый детский сад, школа, интернат, детский дом, любое учебно-воспитательное детское учреждение имеет свои особенности, которые так или иначе оказывают влияние на развитие ребенка. Поэтому специфика конкретных задач и формы проведения коррекционной работы зависят от типа детского учреждения.


Для детей младенческого возраста базовым предметным областям соответствуют основные направления развития ребенка:

-эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение;

-развитие перцептивно-моторной деятельности;

-становление предметных действий через активизацию манипулятивной деятельности ребенка;

-удовлетворение потребности ребенка в движении;

-формирование начальных ориентировочных реакций типа «Что это?»;

-становление элементарных зрительно-двигательных координаций;

-понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов;

-активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.

Содержание любой коррекционной программы должно быть направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое совершенствование, коррекцию нарушений развития, то есть программа обучения и воспитания должна решать оздоровительные, развивающие и коррекционные задачи.

Задачи коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями развития в раннем и

дошкольном возрасте.


Главной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.

В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в динамике коррекционно-воспитательного процесса и одновременно в целях разработки индивидуальной программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитания у него положительных личностных качеств.

Следующим блоком задач является организация коррекционной работы, направленной, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Коррекционная работа с детьми раннего возраста с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.


Для детей младенческого возраста базовым предметным областям соответствуют основные направления развития ребенка:

-эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение;

-развитие перцептивно-моторной деятельности;

-становление предметных действий через активизацию манипулятивной деятельности ребенка;

-удовлетворение потребности ребенка в движении;

-формирование начальных ориентировочных реакций типа «Что это?»;

-становление элементарных зрительно-двигательных координаций;

-понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов;

-активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.

Содержание любой коррекционной программы должно быть направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое совершенствование, коррекцию нарушений развития, то есть программа обучения и воспитания должна решать оздоровительные, развивающие и коррекционные задачи.

При разработке образовательных программ следует учитывать принципы как общей, так и коррекционной дошкольной педагогики:

Принцип развивающего обучения реализуется на основе положения о ведущей роли обучения в развитии ребенка в специально созданной социальной ситуации его ближайшего окружения, учитывающей «зону его ближайшего развития».

Принцип учета генетической задачи возраста. Реализация этого принципа позволяет учесть общие закономерности развития ребенка применительно к его возрасту и ближайшему социальному окружению. По этому принципу на каждом возрастном этапе жизни ребенка должны учитываться и формироваться те психологические новообразования, которые обеспечивают поступательное развитие его личности и деятельности.

Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации является одним из ведущих при разработке коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку в зависимости от характера, структуры и выраженности отмеченных у него отклонений в развитии (коррекционная направленность на формирование компенсаторных механизмов).

Учет актуального и потенциального уровней развития ребенка предполагает оценку реальных возможностей малыша и его способности к обучению, реализуемые в сотрудничестве со взрослым.

Деятельностный принцип определяет подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой не только «вызревают» психологические новообразования, но и создаются условия для закрепления в типичных видах детской деятельности определенных умений и навыков.

Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.


Основные направления развития детей младшего дошкольного возраста:

·         смена ведущих мотивов;

·         развитие общих движений;

·         развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов;

·         формирование системы сенсорных эталонов;

·         развитие наглядно-образного мышления;

·         формирование представлений об окружающем;

·         расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи;

·         овладение диалогической речью;

·         овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи;

·         овладение коммуникативными навыками;

·         становлениесюжетно-ролевой игры;

·         развитие навыков социального поведения и социальной компетентности;

·         становление продуктивных видов деятельности;

·         развитие самосознания.

Содержание любой коррекционной программы должно быть направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое совершенствование, коррекцию нарушений развития, то есть программа обучения и воспитания должна решать оздоровительные, развивающие и коррекционные задачи.

При разработке образовательных программ следует учитывать принципы как общей, так и коррекционной дошкольной педагогики:

Принцип развивающего обучения реализуется на основе положения о ведущей роли обучения в развитии ребенка в специально созданной социальной ситуации его ближайшего окружения, учитывающей «зону его ближайшего развития».

Принцип учета генетической задачи возраста. Реализация этого принципа позволяет учесть общие закономерности развития ребенка применительно к его возрасту и ближайшему социальному окружению. По этому принципу на каждом возрастном этапе жизни ребенка должны учитываться и формироваться те психологические новообразования, которые обеспечивают поступательное развитие его личности и деятельности.

Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации является одним из ведущих при разработке коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку в зависимости от характера, структуры и выраженности отмеченных у него отклонений в развитии (коррекционная направленность на формирование компенсаторных механизмов).

Учет актуального и потенциального уровней развития ребенка предполагает оценку реальных возможностей малыша и его способности к обучению, реализуемые в сотрудничестве со взрослым.

Деятельностный принцип определяет подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой не только «вызревают» психологические новообразования, но и создаются условия для закрепления в типичных видах детской деятельности определенных умений и навыков.

Обучение и воспитание детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью школьного возраста и их дальнейшая социально-трудовая адаптация.


В  последние  годы  в  Республике Беларусь издан  ряд  нормативных документов  по  обучению  и воспитанию детей,  нуждающихся  в  особых условиях.  В связи с этим остро встал вопрос о социализации  детей  с тяжелой формой умственной отсталости.

Долгое  время  эти дети относились к «необучаемым». Большинство  их находились  в  семьях и не имели возможности получать  образование  и социально адаптироваться.

Обучение ребенка с тяжелым интеллектуальным дефектом, так же как  и любого аномального ребенка, должно начинаться как можно раньше, но по содержанию  и  методам  соответствовать  его  реальным  возможностям.

Раннее начало обучения часто на практике определялось не возрастом, а степенью выраженности дефекта. Это были дети 7-8 лет и более  старшие — вплоть до 10-12 лет.

Теперь  же  ранняя диагностика позволяет выявить  детей  с  тяжелой интеллектуальной  недостаточностью в  первые  годы  жизни,  что  дает возможность намного раньше начать работу по их развитию. Любая помощь должна учитывать индивидуальность каждого конкретного ребенка. Это  в свою  очередь требует индивидуальных программ, специальных методов  и приемов работы.

Есть все основания полагать, что социально-трудовая адаптация умственно отсталых подростков во многом зависит от физического здоровья, психических и личностных особенностей и развития условий социальной среды.

В современных условиях жизни общества подготовка к социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков приобретает важнейшее значение, так как является необходимым условием их полноценной интеграции в общество. В то же время социально-трудовая адаптация умственно отсталых подростков отражает гуманистическое направление в обществе, поэтому актуальным становится исследование не только частных сторон их социально-трудовой адаптации, а всестороннее комплексное изучение этой проблемы.

Обучение и воспитание детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью школьного возраста и их дальнейшая социально-трудовая адаптация.


Во многих детских домах-интернатах имеются диагностические группы, куда направляются вновь поступившие воспитанники. В течение 3 — 4 месяцев выявляются их возможности в развитии познавательной деятельности, овладении навыками самообслуживания, трудовой деятельности. Затем на основании заключения врачей и педагогов воспитанники направляются в учебные группы соответственно их психофизическим возможностям.

Проблемы выявления потенциальных возможностей этих детей, приспособления их к жизни приобретают большую социальную значимость. Разрабатываются психолого-педагогические критерии отбора этих детей в различные коррекционные учреждения, постоянно совершенствуются организационные формы их воспитания и обучения, исследуются разнообразные стороны интеграции этих лиц в общество.

В классе обучаются 8—10 человек, с которыми занимаются педагоги-дефектологи. В таких центрах обычно имеются логопедический кабинет, класс социальной адаптации, методический кабинет, мастерские по трудовому обучению. Дети,

нуждающиеся в лечебной физкультуре, занимаются в кабинете ЛФК. Атмосфера в центрах максимально приближена к домашней.

В этой связи необходимо отметить деятельность Лечебно-педагогического центра г. Пскова, который совместно с факультетом коррекционной педагогики Псковского государственного педагогического института создал систему непрерывного педагогического сопровождения лиц с тяжелыми и сложными нарушениями в развитии от рождения до трудоустройства в специальные реабилитационные мастерские. Задача таких учреждений — приспособить ребенка с проблемами развития к жизни в обществе, использовать все возможности для его социализации.

Учитывая относительную сохранность эмоциональной сферы этих детей, работа с ними должна быть расширена путем увеличения времени, отведенного на занятия по арттерапии (музыка и пение, изобразительная деятельность, театрализованные игры и т.п.). Необходимо продолжить разработку педагогических технологий для работы с учащимися, подготовив частные методики по общеобразовательным предметам. Следует направить усилия на создание специализированных компьютерных обучающих программ для этих учащихся, учитывая уже имеющийся в этой области опыт.

Таким образом, в нашей стране организация помощи детям с тяжелой умственной отсталостью претерпевает существенные изменения. Открыты центры ранней коррекционной помощи этим детям, разработаны организация, содержание и методы работы с ними.

Наблюдается положительная тенденция отхода от содержания детей в больших домах-интернатах и организация реабилитационных центров с небольшим числом воспитанников. Открываются специальные классы в школах для детей с умственной отсталостью. Их преимущество состоит в том, что ребенок живет в семье и воспитывается в нормальных средовых условиях. Родители получили возможность выбирать такое учреждение, которое больше соответствует психофизическому развитию их ребенка и укладу семьи.

В специальной педагогике идет активный поиск наиболее оптимальных форм организации образовательной среды для этойкатегории детей, разрабатываются инновационные программы ихобучения. Ставится задача непрерывности процесса социализации этих лиц с целью их интеграции в общество.

В помощь родителям издаются книги, образовательные журналы, предусматривающие обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка.

Опыт работы с детьми, имеющими тяжелые интеллектуальные нарушения, показал, что их потенциальные возможности довольно значительны. Они овладевают социальными формами поведения и несложными видами труда, способны усваивать грамоту, счетные операции, у них формируется и развиваются различные формы коммуникации. Естественно, что педагогическая работа с ними должна проводиться по специальным программам учителями-дефектологами, использующими соответствующие принципы и методы коррекции.

Формирование навыков самообслуживания у детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.


Основной целью этого важного раздела программы является формирование у ребенка навыков, обеспечивающих его бытовую независимость от окружающих, а также овладение элементами бытового труда, что в дальнейшем станет предпосылкой трудового обучения. Специфика и задачи данного раздела на каждом из этапов обучения определяются возможностями детей, прежде всего Уровнем развития предметной деятельности.

Программа предусматривает привитие навыков и умений, связанных с личной гигиеной ребенка, которые прививаются в бытовых ситуациях во время умывания, принятия пищи, в ходе одевания и раздевания. Для отработки того или иного умения нужно Проводить короткие занятия с частной целью, например научить вытирать полотенцем руки или брать ложку со стола, уметь ее Держать во время еды.

Дети овладевают определенными действиями, которые взрослый вначале выполняет руками ребенка, регулируя его усилия таким образом, чтобы движение выполнялось правильно, постепенно добиваясь, чтобы он мог выполнить его, пользуясь лишь незначительной помощью. Основной формой работы на данном этапе обучения является индивидуальная работа с ребенком. Взрослый постоянно проговаривает действия, которые он выполняет вместе с ребенком, называет используемые предметы, указывает на сделанные ошибки, отмечает даже самые незначительные достижения, а также стимулирует собственную речь ребенка.

Постепенно следует добиваться самостоятельного выполнения ребенком всех действий, которые он первоначально выполнял с помощью взрослого. Когда дети начинают лучше понимать обращенную речь взрослого, а также становятся способны в определенной степени к регуляции своего поведения (II этап обучения), постепенно можно вводить групповую форму обучения, когда воспитатель лишь контролирует действия детей, исправляет их ошибки при выполнении режимных моментов. Обучение новым навыкам становится возможным на основе показа и словесных инструкций (III этап). В это время наряду с навыками самообслуживания возможно постепенно вводить и элементы бытового труда.

Развитие моторики у детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.


Возможность познания окружающих предметов у детей в большей степени связаны с развитием действий рук. Не случайно в истории развития человечества роль рук подчеркивается особо. Именно руки дали возможность развития путем тестов тот первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей. Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов и т. д.), так как руки, обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом.

Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. И. М. Сеченов был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур. Он считал, что движения руки человека непосредственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой .

Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников, кроме того, несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, а в дальнейшем может стать серьезным препятствием и в овладении желаемой профессией

Все это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук и ручной ловкости в целом у данной категории детей.

Проблемой изучения мелкой моторики рук детей с нарушением интеллекта занимались Н.П. Вайзман, Т.Н. Головина, Е.А. Екжанова, Э. Сеген, И.П. Павлов, Г.Е. Сухарева и другие. Некоторые из них (М.М. Кольцова, Н.И. Озерецкий) отмечают, что нарушения интеллекта у ребенка сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладение речью, трудовыми навыками. Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей с умственной отсталостью двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые в свою очередь отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

Поступая в 1-ый класс, дети с умственной отсталостью с затруднениями мелкой моторики, недостаточной сформированностью навыков зрительно-двигательной координации испытывают затруднения с письмом: у них быстро устает рука, теряется рабочая строка, не получается правильное написание букв; нередко встречается и «зеркальное» письмо, когда ребенок не различает понятия «лево», «право», «лист», «страница», «строка», не укладываются в общий темп работы.

Ознакомление с окружающим миром детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Развитие речи детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.


Развитие речи глубоко умственно отсталых дошкольников происходит в общении со взрослым, через организацию совместной с ним деятельности, посредством овладения действиями с предметами, игрушками. К активной речи ребенок перейдет тогда, когда у него накопятся необходимые впечатления и возникнет потребность что-то сказать. Педагог стремится вызвать у ребенка к окружающим предметам, игрушкам эмоциональное отношение, привлекает к ним его внимание и постепенно включает предметы в совместные манипуляции, тем самым обеспечивая знакомство с ними и их свойствами. Наличие коммуникативного фактора — эмоционального отношения к объекту, обращенной к ребенку речи, взаимодействия со взрослым — обусловливает возникновение речи у дошкольника и ее дальнейшее развитие.

Занятия по развитию речи с тяжело умственно отсталыми детьми дошкольного возраста должны тесно переплетаться с занятиями по ознакомлению с окружающим, с одной стороны, и занятиями по овладению действиями с игрушками, предметами окружающего мира — с другой.

Начальный этап обучения и воспитания детей можно рассматривать как довербальный, подготовительный этап к возникновению речи. Важно, чтобы дети в это время как можно больше слышали речь взрослого. Необходимо формировать у ребенка активную реакцию на вербальное обращение, умение сосредотачивать внимание на обращенной к нему речи, желание взаимодействовать со взрослым, умение выполнять простую вербальную инструкцию взрослого.

Обучая детей речи, педагог должен стремиться к тому, чтобы они не только умели произносить слова, но и осмысливали их, чтобы речь не превращалась в набор механически заученных слов. Речь должна быть наполнена предметным содержанием. Дети учатся соотносить реальный предмет с изображением, выделять его из числа других предметов, а также показывать и называть действия бытового характера. Педагог рассказывает небольшой эпизод из детской жизни или сказку, привлекая к участию в этом детей, которые, подражая педагогу, движениями и жестами изображают животных, предметы быта, явления природы и др.

Каждая сказка проживается детьми, начиная от непосредственного восприятия пересказа педагога, обыгрывания ее с помощью игрушек до изображения ее персонажей и событий самими детьми. Работа по вызыванию, активизации речи детей и расширению их активного словаря представляет большую трудность. Без речевые дети, большей частью пассивные, инертные, со слабыми интересами, нуждаются в создании такой эмоционально ярко окрашенной обстановки игр и занятий, которая вызывала бы у них живую реакцию и речь. Хорошо использовать такие игры, в которых речь выступала бы как необходимый элемент. Например, дети по условию игры должны позвать кого-либо («зайку», куклу Лялю, одного из детей). На предложение педагога позвать «зайку» («пусть он нам попляшет») дети зовут его, кто как умеет, но стараются говорить все. Если позвали плохо, педагог говорит: «Плохо звали, зайка не слышал, позовем еще раз». Наконец, «зайка» скачет к детям и пляшет в кругу под пение педагога, дети при этом хлопают в ладоши.

Игра всегда вызывает интерес и радость у детей, они стараются хорошо выполнять свои роли, стараются говорить. В дальнейшем детей следует научить умению наблюдать жизнь окружающего мира (смену погоды, жизнь растений, поведение животных и птиц, игры и занятия детей, работу взрослых). Обычно наблюдения проходят в виде организованных занятий — экскурсий. Дети приучаются смотреть, рассматривать, сравнивать, эмоционально реагировать на происходящее. Все, что смогли увидеть и запомнить дети, обсуждается на занятиях. В процессе работы по развитию речи дети узнают назначение предметов окружающего быта, узнают и показывают действия бытового характера, по возможности называют все это, учатся строить простую фразу.

У детей расширяется пассивный словарь, активизируется собственная речь, она становится в большей мере — средством коммуникации и помогает в дальнейшем обучении.

Обучение игре детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.


Обучение игре является важным разделом программы. Известно, что через овладение ребенком ведущими видами детской деятельности осуществляется развитие психических процессов и формируется личность ребенка. Но поскольку у тяжело умственно отсталых детей игра в дошкольном возрасте спонтанно не развивается, одной из главных коррекционно-воспитательных задач обучения и воспитания становится формирование предпосылок к развитию игры и целенаправленное обучение ей. При обучении игре тяжело умственно отсталого дошкольника педагог подчиняет свою работу решению следующих задач: упорядочение активности детей; установление взаимодействия ребенка и взрослого через овладение несложными действиями с предметами; формирование совместных с педагогом игровых действий; создание ситуаций сотрудничества детей и взрослого, побуждающих к развитию игры.

Поскольку дети не владеют адекватными, целенаправленными действиями с игрушками и со многими из них незнакомы, то не все игрушки сразу должны быть размещены в поле зрения ребенка. Их нужно предъявлять по одной, постепенно знакомя с ними дошкольника. Занятия, продолжительность которых 15 — 20 минут, проводятся небольшими подгруппами по 2 — 3 человека и сочетаются с индивидуальными. Со временем можно привлекать к занятиям 3 — 4 детей.

Сначала педагог «обыгрывает» игрушку, а дети наблюдают за его действиями. Затем действия с игрушкой осуществляются детьми вместе с педагогом, с постепенным переходом в посильные самостоятельные игровые действия при активном контроле со стороны педагога. И тот и другой этап сопровождается речью взрослого и ребенка.

Необходимо направить усилия на формирование у детей устойчивого интереса и внимания к совместной игровой деятельности со взрослым, на обучение детей адекватным действиям с игрушками, предметами, выполнение совместно с педагогом последовательной цепочки игровых действий, а также на формирование навыков адекватного поведения в процессе игры и умения играть вместе (бережно относиться к игрушкам, брать и класть игрушки на место, не отнимать игрушки у других детей, по просьбе отдать игрушку, не мешать играть соседу и т.д.).

Развитие предметно-практической деятельности детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.


Занятия предметно-практической деятельностью у детей с выраженной умственной отсталостью дошкольного возраста имеют целью восполнить недоразвитие у них предметных действий и корригировать нарушения их восприятия, внимания, зрительно-двигательной координации, пространственных представлений, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в организуемых педагогом практических действиях с предметами. Эти занятия проводятся в тех видах деятельности, которые характерны для детей раннего возраста: в предметной, игровой, ручной продуктивной деятельности (с использованием сборных игрушек, разрезных картинок, мозаики, с обучением элементарному конструированию, простейшим видам ручного труда).

На занятиях педагогу следует оказывать внимание каждому ребенку и работать с каждым индивидуально. Любое задание выполняется всеми детьми. При этом педагог оказывает ребенку ту помощь, какая ему требуется, в зависимости от его возможностей и трудностей, положительно оценивая малейшее достижение ребенка.

Построение занятия предметно-практической деятельностью предусматривает частую смену видов деятельности детей. В каждое занятие необходимо включать несколько видов деятельности: упражнения на внимание, выполнение подражательных движений, предметных действий, элементы дидактических игр. Основное время при этом уделяется, как правило, овладению детьми определенными предметными действиями (катанием шариков в заданном направлении, нанизыванием предметов с отверстиями на стержень или шнур, действиями с предметами разного цвета, формы, величины, собиранием разборных матрешек и т.д.). План занятия должен отражать все его этапы и виды деятельности, которые будут применены.

Обучение предметно-практической деятельности на I этапе направлено на развитие внимания, подражания, сенсомоторное воспитание детей, развитие сенсорных процессов (ощущений, восприятия), развитие манипулятивно-предметных действий совместно со взрослым и по подражанию.

При обучении этих детей на II этапе усилия педагога направлены на формирование у них целенаправленных, осмысленных действий, организуемых взрослым в пределах доступных детям заданий. Такое выполнение задачи должно прийти на смену хаотическому манипулированию, которое наблюдалось у детей ранее. На этом этапе обучения дети еще не могут овладеть осмысленным выполнением, предполагающим понимание задания, целенаправленными действиями с применением адекватных приемов и оценкой результата (правильно или неправильно выполнил), но работу в этом направлении нужно проводить и продолжать ее при последующем обучении.

Обучение предметно-практической деятельности на III этапе аправлено на формирование целенаправленных действий с предметами в дидактических играх, элементарном конструировании, занятиях мозаикой, лепкой, аппликацией, работе с бумагой, занятиях с использованием предметов, разных по цвету, форме, величине, находящихся в различных пространственных отношениях.

На этом этапе детям предлагается действовать с увеличенным количеством предметов. Индивидуальная работа с каждым ребенком, которая занимала большое место на первых этапах, здесь сочетается с работой, которая ведется с группой, подгруппой детей, контактирующих между собой.

Особенности проведения уроков и занятий с детьми с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.


Категория детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью довольно разнообразна, требующая высокоорганизованного процесса обучения и воспитания. 
Коррекционное занятие -  форма организации учебно-коррекционной работы, основная форма организации учебно-воспитательной работы в дошкольном и школьном  учреждении, инвариантная часть учебного плана специальной школы и дошкольного учреждения любого типа.

Направления работы на индивидуальном коррекционном занятии определяются  с учетом квалификационных характеристик детей с особенностями в развитии. Направления коррекционной работы определены в учебных планах всех типов специальных школ и дошкольных учреждений. Индивидуальные коррекционные занятия проводятся по специальным планам, с учетом особенностей каждого ребенка:

·         для детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью (умеренной, тяжелой умственной отсталостью) – занятия по формированию культуры поведения, развитию речи, эмоциональному развитию;

·         для детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью (глубокой умственной отсталостью) – занятия, направленные на формирование необходимых для жизни социально значимых навыков, в отдельных случаях игровое взаимодействие.

Коррекционное занятие имеет логически законченную, целостную ограниченную временными рамками систему. В коррекционном занятии представлены почти все основные элементы коррекционно-образовательного процесса: задачи, содержание, средства, методы, организация.
При построении коррекционного занятия, необходимо определить на каком уровне ребенок будет усваивать  предлагаемый материал:

·         на уровне взаимодействия в процессе сопряженных (совместных) с педагогом действий;

·         на уровне взаимодействия с помощью полусапряженных  (частично совместных) с педагогом действий;

·         на уровне восприятия (работа после обучающего эксперимента);

·         на уровне применения знаний по образцу;

·         на уровне речевой инструкции.

Современное содержание специального образования детей с особыми образовательными потребностями определяют ряд обязательных требований к коррекционному занятию, которые необходимо учитывать при построении структуры занятия:

Все занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей детей и степени выраженности дефекта.

Занятия строятся на основе принципов интегрирования (включение элементов музо-, изо-, песко-, водо-, кукло-, танцевально-двигательной терапии).

К инновационным приемам относятся следующие виды работ на занятии:

 включение ребенка в процесс взаимодействия с педагогом, группой детей или сверстником с использованием метода «аттракции» (называние по имени, активное включение в процесс рассматривания себя в зеркале, телесный контакт с ребенком с целью расслабления, успокоение, вселение уверенности и т.д.);

К традиционным приемам относятся следующие виды работ на занятии:

занятие должно включать как познавательный материал, так и различные релаксационные упражнения, которые способствуют развитию у детей коммуникативных умений, обогащают эмоциональный опыт, формируют личностное развитие;

включение в структуру занятий заданий, способствующих развитию поисковых действий;

изложение материала на занятии должно быть вариативным по своей структуре.
Индивидуализация обучения детей с особыми образовательными возможностями  в структуре фронтального занятия – задача нелегкая.
Во-первых перед началом любого фронтального занятия педагог должен четко представить какое практическое умение будет отрабатываться и каковы индивидуальные особенности ребенка.
Во-вторых, на фронтальном занятии, должен использоваться материал различной степени сложности, учитывающий интересы и возможности разных категорий детей.
В-третьих, на фронтальном занятии, должна просматриваться самостоятельная работа с различной степенью трудностей практического характера, но подчиненная общему содержанию работы на занятии.
В-четвертых, на фронтальном занятии, необходимо в предметно-практической и коммуникативной деятельности базироваться на умениях прошлых занятий, внося коррективы к уже имеющимся умениям.



Трудовое обучение детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
Трудовое обучение занимает ведущее место в общей системе учебно-воспитательной работы с тяжело умственно отсталыми детьми. На уроках труда учащиеся овладевают элементарными умениями и навыками, необходимыми для выполнения несложных работ в особо созданных условиях, т. е. на производствах, использующих труд инвалидов. (Большую роль в организации трудового обучения в специальных учреждениях для тяжело умственно отсталых детей сыграли в свое время работы А. А. Ватажиной, И. И. Зеленгера, Н. В. Погосова, Н. Г. Полосатова, Я. Г. Юдилевича.)

В процессе трудового обучения развивается познавательная деятельность учащихся. Выполнение различных операций ставит подростков перед необходимостью различать предметы, включенные в трудовую деятельность, знать свойства материалов, с которыми они работают. Учащиеся также должны уметь отчитываться о проделанной работе и оценивать качество готового изделия. Все это содействует развитию восприятий, представлений, мышления и речи.

Труд оказывает непосредственное влияние на физическое развитие детей. В процессе трудового обучения у воспитанников улучшается общее физическое состояние, развиваются работоспособность, координированность движений.

Трудовая деятельность имеет большое воспитательное значение. В ходе трудовой подготовки у учащихся формируются такие личностные качества, как трудолюбие, ответственность, чувство коллективизма, взаимопомощи, которые должны стать чертами характера, играть в дальнейшем свою роль в установлении взаимоотношений в трудовом коллективе.

В настоящее время в специальных учреждениях создана система трудовой подготовки, позволяющая воспитанникам овладеть несложными видами работ. Наибольшее распространение в учреждениях для этих детей нашло картонажно-переплетное дело. Подростков обучают также работе с тканью и древесиной. Практика показывает, что воспитанники могут научиться работе на швейных машинах (пошив по готовому крою фартуков, косынок, простыней, наволочек и т.п.). При работе с древесиной учащиеся с помощью учителя по труду изготовляют полки, подставки для цветов, ящики и т. п. Эти виды работ доступны только для воспитанников с относительно сохранными познавательными возможностями. Помимо вышеперечисленных видов труда подростки обучаются вязанию, бисероплетению, макраме, металлоштамповке, изготовлению искусственных цветов, а также овладевают другими видами работ в зависимости от местных производственных условий.

Социально-трудовая адаптация лиц с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.


Для подростков, закончивших обучение в специальных классах и реабилитационных центрах, остро встает вопрос их дальнейшего трудоустройства. (Хотя закон о квотировании рабочих мест для инвалидов принят, он фактически не работает.) Каждое специальное (коррекционное) учреждение решает эту проблему, исходя из возможностей, которые у него есть, и сложившегося в регионе опыта социальной поддержки лиц с отклонениями в развитии. Покажем на отдельных примерах, собранных в ходе катамнестического исследования, как может решаться вопрос трудовой и социальной адаптации лиц с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Особо следует остановиться на опыте работы Центра социально-трудовой адаптации и профориентации для детей с недостатками умственного и физического развития Департамента образования Москвы (директор Центра В.П.Ермаков). В течение ряда лет на базе этого специального учреждения проходил эксперимент социального и профессионального становления инвалидов, включавший в себя следующие этапы:

— социальная и профессиональная ориентация учащихся в условиях Центра;

— профессиональное обучение;

— трудоустройство.

В Центр были зачислены подростки, окончившие специальные классы для тяжело умственно отсталых детей коррекционных школ VIII вида. В течение двух—трех лет они обучались по специально разработанным программам таким профессиям, как цветовод, аранжировщик цветов, кружевница, вышивальщица. По окончании обучения, овладев практическими навыками и пройдя медико-социальную экспертизу, молодые люди получили трудовые рекомендации, что дало возможность устроить многих из них цветоводами или аранжировщиками цветов в Главный ботанический сад Академии наук РФ, озеленителями — в парковое хозяйство города. Это очень важное начинание, показывающее, что лица с тяжелыми нарушениями интеллекта могут работать в обычных средовых условиях совместно со здоровыми людьми (в соответствии с существующим положением инвалиды детства II группы могут выполнять только надомные работы или заниматься в лечебно-трудовых мастерских психоневрологических диспансеров системы здравоохранения).

Социально-бытовая ориентировка детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
Одним из важнейших принципов обучения детей с отклонениями в развитии, как уже говорилось (см. главу 5), является принцип расширения социальных связей. Известно, что учащиеся испытывают большие трудности в приспособлении к окружающему, усвоении общепринятых норм поведения, овладении навыками общения. Несомненно, расширению социальных связей воспитанников должна способствовать вся коррекционно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно эта проблема решается учителем на уроках такой дисциплины, как «Социально бытовая ориентировка».

Программа по данному предмету построена концентрически, многие ее разделы («Правила уличного движения», «Транспорт», «Торговля» и т. д.) учащиеся изучают на протяжении нескольких лет. Это дает возможность постепенно усложнять содержание изучаемого и в то же время закреплять уже изученное. Закреплению и повторению материала всегда отводится значительная часть времени в учебной работе.

Успешное формирование у воспитанников адекватных представлений об окружающем во многом определяется умением учителя правильно строить педагогический процесс, используя разные формы и методы обучения. Уроки по бытовой ориентации организуются в форме классных занятий (проходят в виде сюжетно-ролевых игр) и уроков-экскурсий. Именно при таком построении учебной работы наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в обучении воспитанников.
    продолжение
--PAGE_BREAK--


Не сдавайте скачаную работу преподавателю!
Данный реферат Вы можете использовать для подготовки курсовых проектов.

Поделись с друзьями, за репост + 100 мильонов к студенческой карме :

Пишем реферат самостоятельно:
! Как писать рефераты
Практические рекомендации по написанию студенческих рефератов.
! План реферата Краткий список разделов, отражающий структура и порядок работы над будующим рефератом.
! Введение реферата Вводная часть работы, в которой отражается цель и обозначается список задач.
! Заключение реферата В заключении подводятся итоги, описывается была ли достигнута поставленная цель, каковы результаты.
! Оформление рефератов Методические рекомендации по грамотному оформлению работы по ГОСТ.

Читайте также:
Виды рефератов Какими бывают рефераты по своему назначению и структуре.

Сейчас смотрят :