Негосударственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
«Институтспециальной педагогики и психологии»
Кафедра логопедии
Дипломная работа
Нарушениеграмматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
Выполнила:
студентка 6 курса
Оренбург
2010 год
Оглавление
Введение. 3
Глава I. Современное состояниепроблемы изучения грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи. 6
1.1 Современные научныепредставления о грамматическом строе речи. 6
1.2 Развитие грамматическогостроя речи в онтогенезе. 7
1.3 Современные научныепредставления об ОНР. 13
1.4 Особенности формированияграмматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи. 16
1.5 Вывод по главе 1. 21
Глава II. Исследованиеграмматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 23
2.1 Цель, задачи исследования. 23
2.2 Методика исследования. 23
2.3 Организация исследования. 26
Глава III. Особенностиграмматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 28
3.1 Состояние грамматическогостроя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием. 28
3.2 Особенности грамматическогостроя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 30
3.3 Сравнительнаяхарактеристика грамматического строя речи удошкольников с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитиемречи. 33
3.4 Вывод по главе 3. 36
Глава IV. Методическиерекомендации по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 38
Заключение. 50
Список литературы… 55
Введение
Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный,он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга.Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов,высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамическогоречевого стереотипа. Физиологическим механизмом освоения грамматического строяявляется генерализация соответствующих грамматических отношений, выработкадинамического стереотипа [19]. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов,воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затеминтуитивно подчиняет свою речь этим правилам. В физиологии установленаусловно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенкавырабатывается определенный динамический стереотип при изменении именсуществительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенокусваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употреблениеопределенных грамматических форм. Выработка динамического стереотипаоблегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания,то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Новместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамическогостереотипа [19]. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в техслучаях, когда имеются отступления от системы.
Проблема формирования грамматического строя речи у детейс недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии.Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общимнедоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развитияморфологической и синтаксической систем языка, семантических иформально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [18].В настоящее время в работах учёных достигнуты определённые успехи в определениинарушений грамматического строя речи и разработаны методы их преодоления. Вработах А.Н. Гвоздева [29], Г.А Розенгард-Пупко [29], Д.Б Эльконина [29] и др.подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства.Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речиотдельных разделов грамматики. Данные об этом представлены в работах Н.С.Жуковой [9], Р.Е. Левиной [15], Р.И. Лалаевой [17], Н.В. Серебряковой [17],Т.Б. Филичевой [11], Г.В. Чиркиной [31] и др.
С учетом важности овладения ребенком грамматическимизакономерностями языка в аспекте развития связной речи и становления речевойкоммуникации в целом проблема настоящего исследования представляется значимой иактуальной.
Объект исследования – грамматический строй речи удошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования – нарушение грамматического строяречи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель исследования – выявление нарушений грамматическогостроя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
Изучить лингвистическую, психолингвистическую илогопедическую литературу по проблеме исследования.
Определить содержание методики исследованияграмматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Выявить нарушения грамматического строя речи удошкольников с общим недоразвитием речи.
Разработать методические рекомендации по преодолениюнарушений грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования: с учётом структуры дефекта приобщем недоразвитии речи, а также взаимосвязи всех компонентов речевой функциональнойсистемы можно предположить, что у детей с данной речевой патологией будет иметьместо сниженный уровень и качественное своеобразие грамматического строя речи.
Глава I. Современное состояниепроблемы изучения грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи
1.1 Современные научныепредставления о грамматическом строе речи
Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Какстрой языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющуюморфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматическогостроя языка или разными его уровнями [3]. Морфология изучает грамматическиесвойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис– словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов [3].Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашуречь организованной и понятной для окружающих. Грамматический строй – продуктдлительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка какнаиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманиюрусского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение ибывают иногда труднообъяснимыми [32]. Овладение грамматическим строем речи предполагаетусвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессеформирования грамматического строя речи осуществляется выделение (первоначально– на практическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическимили грамматическим значением. На основании этого и возникают языковыеобобщения: морфологические и синтаксические [19].
Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточногоуровня развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка: умении анализироватьзвуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различныхформах одного того же слова (дом-дома-домой), в различных словах с одним и тем жеграмматическим значением (парты-столы), умение синтезировать различные морфемыв структуре слова на основе закономерностей языка [12].
Только овладев определёнными языковыми закономерностями,ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение же закономерностейязыка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксическойструктуры предложения.
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано вработах многих авторов: А.Н. Гвоздева[29], Т.Н. Ушаковой[29], А.М. Шахнаровича[29],Д.Б. Эльконина [29] и др. Формирование грамматического строя речи (словоизменения,синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основеопределенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формированиисловоизменения ребенка, прежде всего, должен уметь дифференцироватьграмматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, преждечем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что онаозначает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоитьсложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих,выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правили закрепления их в собственной речи [13].
Развитие морфологической и синтаксической систем языка уребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм словаспособствует структуры предложения, и наоборот, использование определеннойструктуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматическиформы слов [22].
1.2 Развитие грамматическогостроя речи в онтогенезе
В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействияморфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периодыформирования грамматического строя речи.
I период – период предложений, состоящих из аморфныхслов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает дваэтапа:
1) этап однословного предложения,
2) этап предложения из нескольких слов-корней.
Первый этап I период (1 год 3 мес. – 1 год 8 мес.). Наэтом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в ролипредложения (однословное предложения). В речи ребенка лишь небольшое количествослов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей,впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок частоиспользует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, неимеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корны. В различныхпредложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.
Основную часть слов составляют существительные, обозначающиеназвания лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова(ди, моко).
Второй этап I период (1 год 8 мес. – 1 год 10 мес.) –этап предложений из нескольких слово-корней.
На этом этапе ребенок объединяет в одном высказываниисначала два, затем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза.Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова ввысказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом словаиспользуются в предложениях в одной и той же аморфной, неизвестной форме.Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа,либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо внеопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительногонаклонения (дай, ниси, пать).
Анализ детских высказываний этого этапа показывает, чтодети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова,выражений в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка недифференцируются, остаются вне сферы его воспитания. Так, при восприятииразличных форм слов (дом, дома, домой, домом и др.) ребенок воспринимает лишьобщую часть этих слов (дом) [13].
При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще неставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы иупотребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.
II период – период условия грамматической структурыпредложения (1 год 10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трех этапов:
этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2года 1 мес.);
этап использования флексийной системы языка для выражениясинтаксических связей слов (2 года 1 мес. – 2 года 6 мес.);
этап усвоения служебных слов для выражения синтаксическихотношений (2 года 6 мес. – 3 года).
Первый этап II периода характеризуется появлением первыхформ слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинаютзамечать различную связь между словами в предложении.
В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовалисьв одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использоватьв речи различные формы одного и того же слова.
Первыми грамматическими формами существительных являютсяследующие: формы именительного падежа единственного числа и множественногочисла с окончание – ы, — и (фонетически всегда – и по причине смягчениясогласных), формы винительного падежа с окончание – у (кису, куклу), иногдапоявляются формы родительного падежа с окончанием – ы (нет висы), окончание – едля обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог неупотребляется.
Первыми грамматическими формами глаголов являются:повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе(сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.
К двум годам появляются прилагательные, чаще всего вформе именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования ссуществительными[16].
Таким образом, в речи ребенка начинают обозначатьсяпервые грамматическое отношения между словами: согласование существительных вименительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения(матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речиребенка имеется большое количество аграмматизмов[16].
На этом этапе отмечается расширение структуры предложениядо 3 – 4 слов (Таня играет Кука).
Второй этап II период – этап использования системыфлексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).
Словоизменением в русском языке характеризуетсяразнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании вразличные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийнойсистемы ребенок не может, одновременно усвоить все формы словоизменения.
Последовательность усвоения ребенком грамматических формслов определяется семантической функцией и частотностью использования в речиокружающих.
Общей тенденцией детской речи является первоначальноеусвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени детииспользуют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздевназывает «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то жеграмматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, онизаменяются продуктивными флексиями[11]. Так, формы существительных родительногопадежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: — ов, нулевоеокончание, — ей, среди которых продуктивной флексией является окончание – ов. Всвязи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивныхфлексий окончанием – ов (много ложков, ножов).
Чем больше флексий используется в языке для выраженияодного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
Характерной чертой детской речи на этом этапе являетсястремление к унификации основы различных форм слова. В начале отмечаетсяоднозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствиичередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).
Таким образом, на начальном этапе ребенок усваиваетнаиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э.Косериу, С.Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями изобщего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.[13]
На этом этапе в детской речи встречается еще многограмматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределаходного грамматического значения.
Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложныеформы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.
В речи детей наблюдается дифференциация формединственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения,усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа),разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшемвремени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода[16].
Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речидетей наблюдается как правильное, так и неправильное согласованиеприлагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильноупотребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательныеупотребляются после существительных.
Личные местоимения уже усвоены.
В устной речи детей и на этом этапе появляются некоторыесемантически простые предлоги: в, на, у, с но их употребление на всегдасоответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.
Происходит расширение и усложнение структуры предложениядо 5 – 8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложно- сочиненные предложения с союзами.
Третий этап II периода – этап усвоения служебных слов длявыражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характернойособенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлоговпроисходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматическихэлементов языка – флексий.
На начальных этапах речевого развития в детской речиотсутствуют предлоги (на столе – толе). Но этот период непродолжителен.Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в этуконструкцию и недостающий третий элемент – предлог, выражаялексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.
На этом этапе ребенок правильно употребляет простыепредлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за,из-под) наблюдаются аграмматизмы.
Продолжается усвоение более частных правилсловоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонениясуществительных: усвоение окончаний множественного числа – ов,- амии, — ах,падежных окончаний именительного падежа множественного числа – а, — иа (рога,стулья).
На этом этапе закрепляется согласование прилагательных ссуществительными в косвенных падежах.
В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитиесложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многиеслужебные слова.
Таким образом, в основном усваиваются многиеграмматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще неусвоена.
III период – период дальнейшего усвоения морфологическойсистемы (от 3 до 7 лет).
В этот период ребенок систематизирует грамматически формыпо типам склонения и спряжения, усваивает многие единственные формы,исключения. В этот период значительно сокращается свободное использованиеморфологических элементов не только общими правилами грамматики, но и болеечастными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общихправил. [22]
В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаинеподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы(пени, львы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи,остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю) [19].
Усваивается согласование прилагательного ссуществительным в косвенных падежах, глагольное управления.
1.3 Современные научныепредставления об ОНР
Общее недоразвитие речи характеризуется нарушениемформирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороныречи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальнымслухом и относительно сохранным интеллектом.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различныхформах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): моторной, сенсорнойалалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стёртой дизартрии [11].
В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы, как биологические,так и социального характера. К биологическим относятся: инфекции или интоксикацииматери во время беременности. Несовместимость крови матери и плода порезус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода,постнатальные заболевания ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятногосоциального окружения [15].
Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитиеречи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.
Е.М. Мастюкова [9] придаёт особое значение в этиологииобщего недоразвития речи перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической(вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической(вследствие механической родовой травмы) [6].
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различнойстепени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. Р.Е.Левина выделила три уровня речевого развития [10].
Остановимся подробнее на характеристике третьего уровняречевого развития. На этом уровне разговорная речь становится болееразвёрнутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической илексико-грамматической сторон речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются восновном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.
В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов,близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, скажение звукослоговой структурынекоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков[15].
Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительнообогащается за счёт существительных и глаголов. Вместе с тем в процессеречевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чегоявляются вербальные парафазии («Мама моет ребёнка в корыте», кресло – «диван», смола– «зола», вязать – «плести», строгать – «чистить»).
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития,используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений,выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения,появляются выраженные нарушения.
Характерным для этого уровня являются и нарушениясловоизменения. В речи детей наблюдается ещё большое количество ошибок на согласование,управление. Наиболее распространёнными являются следующие ошибки: неправильноеупотребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты»,«уша»). Смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенныхпадежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительномпадеже окончанием существительных женского рода (копыто – «копыта», корыто – «корыта»,зеркало – «зеркалы»). Склонение имён существительных среднего рода как существительныхженского рода («пасёт стаду», «зашиб капыту»), неправильные падежные окончанияслов женского рода с основой на мягкий согласный («солит – сольи», «нет мебеля»),ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, покане перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьёт вода»,«кладёт дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного,особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Иногда встречается инеправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).
На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования.Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непониманиизначения родственных словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданийна словообразование.
Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровнеречевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем.Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков.Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков.Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако ещё остаются искажениязвуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса –«кобаса», сковорода – соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры словапроявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов [11].
1.4 Особенности формированияграмматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи
Ведущим механизмом формирования грамматического строяречи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями,что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операциипроцесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагаютдостаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.
При многих формах общего недоразвития речи нарушается комбинированиезнаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи[15].
При общем недоразвитии речи формирование грамматическогостроя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивнымсловарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда болееабстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организованна наоснове большого количества языковых правил.
Грамматические формы словоизменения, словообразования,типы предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи уровня речевогоразвития, как правило, в той же последовательности, что и у детей в норме. Своеобразиеовладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленномтемпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системязыка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общейкартины речевого развития [15].
Анализ речи детей с общим недоразвитием речи обнаруживаету них нарушение в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами.У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств длявыражения мыслей, так и в их комбинировании.
Нарушения грамматического строя речи при общемнедоразвитии речи обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксическихобобщений. Несформированностью тех языковых операций, в процессе которыхпроисходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц иэлементов из закреплённой в сознании ребёнка парадигмы и их объединении вопределённые синтагматические структуры [15].
Овладение морфологической системой языка предполагает многообразнуюинтеллектуальную деятельность ребёнка: ребёнок должен научиться сравниватьслова по значению и звучанию, определять их различие, осознавать изменения в значении,соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы,за счёт которых происходит изменения значения, устанавливать связь междуоттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами)[15]. Например: нож — значение единственности; ножи – значение множественности;ножом – значение орудийности.
Развитие морфологической системы языка тесно связано сразвитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.
Нарушение формирования грамматических операций приводит кбольшому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с общим недоразвитиемречи. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностяхвыделения морфемы, соотнесения значения морфемы с её звуковым образом [12].
1) неправильное употребление родовых, числовых, падежныхокончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красные шары,много ложков);
2) неправильное употребление падежных и родовых окончанийколичественных числительных (нет два пуговиц);
3) неправильное согласование глагола с существительными иместоимениями (дети рисует, она упал);
4) неправильное употребление родовых и числовых окончанийглаголов в прошедшем времени (дерево упала);
5) неправильное употребление предложных конструкций (подстола, в дому, из стакан).
При этом у детей выявляются как общие, так испецифические аграмматизмы.
Общие окказиональные формы при нормальном и нарушенном речевомразвитии.
В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаетсяразнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевыммеханизмом окказионализмов является «гипергенерализация», т.е излишнее обобщениенаиболее частотных форм, формообразования по аналогии с продуктивными формами.При этом основной тенденцией, появляющейся при словоизменении, является унификацияосновы в парадигме словоизменения [15].
Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании(по С.Н Цейтлин).
1. Унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударенияза определённым слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняетсяударения исходного слова (стола нет, много поездов)
2. Устранение беглости гласных, т.е. чередование гласногос нулём звука (левы, пени, молотоком, кусоки).
3. Игнорирование чередований конечных согласных (ухи,текет, бегет, соседы).
4. Устранение наращения или изменения суффиксов (друг –други, ком – комы, стул – стулы).
5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек– человеки, ребёнок – ребёнки, лошадь – лошедёнки) [13].
При этом выбор окказиональной флексии происходит изпарадигмы форм одного и того же грамматического значения.
Наряду с окказиональными формами, характерными как длянормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР выявляются и специфическиеаграмматизмы.
Если в норме происходит смешение формально – знаковых средствпреимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, тоу детей с общим недоразвитием речи наблюдается смешения флексий различных значений[15].
Среди форм словоизменения у дошкольников с общим недоразвитиемречи шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежныеконструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа,изменения глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительнымв роде, числе и падеже.
Характерной особенностью речи детей с общим недоразвитиемречи является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматическогостроя речи:
— усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде;
-овладение процессом расчленения слов на составляющие егоморфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которые осуществляются у детейс общим недоразвитием речи более замедленными темпами [15].
У детей с общим недоразвитием речи отмечается и нарушениеформирования синтаксической структуры предложения.
Е.Ф. Соботович выделяет две группы детей с общим недоразвитиемречи [15].
В I группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологическойсистемы языка при относительной сохранности глубинно-семантической структурыпредложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группывсё правильно воспроизводят структуру предложения из 2 – 3 слов, правильно воспроизводятсемантические связи между словами, порядок слов, Например: Мама мыэ мяси (Мама моетмячик); Деси иду коле (Дети идут в школу); Деська касаль касена (Девочкакачалась на качелях). В этих предложениях дети воспроизводят структуру из трёхсемантических компонентов: субъект – предикат – объект; субъект – предикат –локатив.
Как видно из примеров, в структуре предложений сохранён порядокслов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. Таким образом,в этой группе детей имеет место резкая диспропорция между развитием морфологическойи синтаксической систем языка.
Во II группе наблюдается нарушения не толькоморфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения.
Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражаетсяв пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов,что проявляется даже при повторении предложений: Много в лесу (Дети собрали влесу много грибов); Молоко разлило (Молоко разлито котёнком) [15].
Особенно большую трудность для детей с общим недоразвитиемречи представляют инвертированные предложения, предложения пассивные, а такжесложноподчинённые предложения.
Нарушение синтаксиса проявляется как на уровне глубинного,так и на уровне поверхностного синтаксиса.
На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностяховладения семантическими компонентами (объектами, локативными, атрибутивными), втрудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностномуровне – в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательностислов в предложении.
1.5 Вывод по главе 1
1.Согласно современным научным представлениям, грамматическийстрой — совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующихправильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов).Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильномоделирует собственные речевые высказывания. Не усвоение же закономерностей языкаприводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксическойструктуры предложения.
2. К школьному возрасту ребенок овладевает в основномвсей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практическоговладения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьномвозрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучениирусского языка.
3. Общее недоразвитие речи сложное речевое расстройство,при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихсяк её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Р.ЕЛевина выделила три уровня речевого развития. На III уровне речевого развития разговорнаяречь является развёрнутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематическойи лексико-грамматической стороны речи.
4. Исследование грамматического строя речи у детей с общимнедоразвитием речи Р.И. Лалаевой [16], Н.С Жуковой [11], Р.Е. Левиной [15] выявилоу большого количества старших дошкольников значительное недоразвитие словоизменения,словообразования, синтаксической структуры предложения, словоизменения как существительных,так и глаголов. Нарушение грамматического строя речи при общем недоразвитии речиобусловлено недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений,несформированность тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическоеконструирование, выбор определённых языковых единиц.
Глава II. Исследование грамматическогостроя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1 Цель, задачи исследования
Цель исследования – выявление нарушения грамматическогостроя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
Изучить лингвистическую, психолингвистическую илогопедическую литературу по проблеме исследования.
Определить содержание методики исследованияграмматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Выявить нарушения грамматического строя речи удошкольников с общим недоразвитием речи.
Разработать методические рекомендации по преодолениюнарушений грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.
2.2 Методика исследования
Для обследования использовалась методика Волковой Г.А. [4].
Методика включает следующие задания.
1. Исследование функции словоизменения.
1. Изменение имён существительных по падежам.
Материал: кукла
Посмотри: «У меня есть кукла.
У меня нет чего? (куклы)
Я пою песенку, кому? (кукле)
Я купаю кого? (куклу)
Я люблю играть с кем? (куклой)
Я мечтаю о чем? (о кукле)!
Оцентка результатов:
2. Преобразование имени существительного в именительном падежеединственного числа во множественное.
Материал: предметные картинки. У взрослого с изображениемодного предмета, у ребёнка с изображением нескольких предметов.
Инструкция: посмотри и скажи, что это? (показываем на картинкугде один предмет).
А это что? (показываем на картинку где несколько предметов).
Стол – столы
Рука – руки
Окно – окна
Самолёт – самолёты
3. Образование имён существительных родительного падежа единственногои множественного числа.
Материал: предметные картинки.
Инструкция: Показать ребёнку картинки, дать рассмотреть испросить: Что это? Затем закрыть ту картинку, на которой изображён один предмет,и спросить: Чего нет?: затем закрыть два одинаковых предмета и задать вопрос:Чего нет?
Дом – дома – домов
Дерево – дерева – деревьев
Окно – окна – окон
Стол – стола – столов
Шар – шара — шаров
Книга – книги – книг
4. Согласование прилагательных с существительными единственногочисла в роде.
Материал: предметные картинки с изображением (красного шара,красной чашке, красного пальто, красного шарфа).
Инструкция: Посмотри внимательно на картинку и скажи:(Какой?) цветом шар – красный.
Чашка (какая?) цветом — красная
Пальто (какое?) цветом – красное
Шарф (какой?) цветом – красный
2. Исследование функции словообразования.
1. Образование существительного с уменьшительно –ласкательными суффиксами.
Материал: Д/и «Путешествие в страну Гномию».
Инструкция: мы с тобой попали в страну Гномию, там всё каку нас только маленького размера. Мы идём не по большой дороге, а по маленькой дорожке,видим не большой дом, а маленький домик, в домике стоит не большой стол, а маленькийстолик, на столе лежит не большая ложка, а маленькая ложечка, в углу стоит небольшой стул, а маленький стульчик, на стене висит не большая картина, а маленькаякартинка, в спальне стоит не большая кровать, а маленькая кроватка.
2. Образование относительных прилагательных от существительных.
Материал: слова для предъявления: мяч, кораблик, шуба,ваза.
Инструкция: Из чего сделан предмет.
Мяч из резины – резиновый
Кораблик из бумаги — бумажный
Шуба из меха – меховая
Ваза из стекла – стеклянная
Сумка из кожи – кожаная
3. Образование глаголов движения с помощью приставок.
Материал: картинки.
Мальчик ходит в школу.
Мальчик выходит из дома.
Мальчик заходит в автобус.
Мальчик переходит улицу.
Мальчик обходит лужу.
Мальчик уходит со школы.
Каждое задание оценивается по единой 3-балльной системе:
3 балла — понимание цели задания, быстрое,самостоятельное и успешное выполнение, обобщающий способ действия и текущегоконтроля, отсутствие специфических ошибок;
2 балла — понимание задания, ориентировка в нем, действиеметодом проб и ошибок, принятие помощи и хорошая обучаемость, немногочисленныеошибки;
1 балл — отказ выполнять задание самостоятельно,длительное выполнение с большим количеством проб, многочисленные специфическиеошибки.
2.3 Организация исследования
Экспериментальное исследование осуществлялись на базе ДОУ«Светлячок» Октябрьского района, с. Октябрьского, заведующая Конькова Т.В.,логопед Степаненкова О.В. В исследовании принимали участие 20 дошкольников снормальным речевым развитием в возрасте 6 – 6,5 лет, и 20 детей с общим недоразвитиемречи (III уровень речевого развития, стертая дизартрия) того же возраста.
Таблица № 1
Количественные данные о состоянии грамматического строяречи у детей с нормальным речевым развитиемФ.И. ребенка Словоизменение Словообразование Степень сформированности I II III IV V VI VII Анжела Л. 3 3 3 3 3 2 2 2,7 Аня Ж. 3 3 3 3 3 3 3 3 Женя Ч. 3 3 2 3 3 3 2 2,7 Алан А. 3 3 3 3 3 3 3 3 Настя Щ. 3 2 2 3 3 3 2 2,6 Даша Т. 3 3 3 3 3 3 3 2,3 Альфия С. 3 3 2 3 3 2 2 2,6 Миша Б. 3 3 3 3 3 3 3 3 Коля Ш. 3 3 3 3 3 2 2 2,7 Дима Т. 3 3 3 3 2 1 2 2,4 Саша М. 3 3 3 3 3 2 2 2,7 Яна Б. 3 3 3 3 3 3 3 3 Сережа С. 2 3 2 3 3 2 2 2,4 Дамир С. 3 3 3 3 3 2 3 2,9 Саша Ш. 3 3 1 3 3 3 2 2,6 Дима С. 3 2 1 3 3 2 2 2,3 Саша А. 3 3 3 3 3 3 3 3 Дима П. 3 3 2 3 3 1 1 2,3 Арина И. 2 3 2 3 3 2 3 2,3 Таня В. 2 3 1 3 3 1 2 2,1 Уровень сформированности 2,8 2,9 2,3 3 3 3 2,4
Примечание: Исследование способности словоизменения; I.Изменение по падежам; II. Преобразование имён существительных в именительном падежеединственного числа во множественное; III. Образование имён существительныхродительного падежа единственного и множественного числа; IV. Согласование прилагательныхс существительными единственного числа в роде. Исследование способностисловообразования; V. Образование существительного с уменьшительно-ласкательнымисуффиксами; VI. Образование прилагательных от существительных; VII. Образованиеглаголов движения с помощью приставок.
Глава III. Особенности грамматическогостроя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
3.1 Состояние грамматического строяречи у дошкольников с нормальным речевым развитием
В исследовании грамматического строя речи принимали участие20 детей с нормальным речевым развитием (таблица 1).
Проводя обследование грамматического строя речи у детей снормальным речевым развитием, мы выделили III группы детей:
I группа – (6 детей) с высоким уровнем развития грамматическогостроя речи.
II группа – (14 детей) со среднем уровнем развития грамматическогостроя речи.
III группа – низкий показатель не выявлен.
6 детей I группы справились со всеми заданиями, и показаливысокий уровень развития грамматического строя речи. Эти дети правильно употребляютпадежные формы 2,8 (формы родительного падежа мн.ч.: слив, апельсинов, карандашей),правильно согласовывают прилагательные с существительными ед.ч в роде 20 детей3,0 (шар – красный, чашка – красная, пальто – красное). Образовывают имена существительныеродительного падежа ед.ч. и мн.ч. (дом – дома – домов), справились 11детей 3,0.Преобразовывают имена существительные в И.п. ед.ч. во мн.ч. 18 детей 3,0 (стол– столы, рука – руки). Изменяют по падежам 17 детей 2,8 в норме (И.п. кукла, Р.п.– куклы и т.д.)
Исследование способностей словообразования в норме. Образованиесуществительных с уменьшительно- ласкательными суффиксами справились 19 детей3,0. Образовывают прилагательные от существительных (дерево – деревянный, стекло– стеклянный, мех – меховой) с заданием справились 9 детей 3,0. Образовывают глаголыдвижения с помощью приставок 8 детей 2,4 (ходить – выходить, входить –заходить, переходить и т.д.), 5 детей неправильно употребляют предлоги (мальчикзашёл на остановку, вылез с автобуса). 5 детей показали средний результат, эти детине справились с заданиями такого типа: изменения по падежам (у меня что? Кукла,нет чего? куклав, и т.д.), у 5 детей вызвало затруднение выполнение задание,связанное с преобразованием имён существительных в именительном падежеединственного числа во множественное (рука-руков, окно-окнов ) это связанно стем, что унификация места ударного слога, т.е закрепление ударения за определённымслогом в слове, сохраняется ударение исходного слова, а также образованиесуществительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (стул-стулик, ложка-ложенька)замены суф-фиксов, частое использовали суффиксов (-ик-, стулик, -еньк-ложенька), имеющие высокую активность в этой модели.
4 ребёнка II группы затруднились ответить на следующие задания:образование прилагательных от существительных (дерево – деревовый, стекло — стекольный),неправильно употребляют окончания и суффиксов –ов-в словах (дерево — деревовый,стекло — стекловый) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов.
Итак, проводя обследование грамматического строя речи у детейс нормальным речевым развитием, мы увидели, что почти все дети справились с заданиямии показали высокий и средний уровни.
Таблица № 2
Количественные данные о состоянии грамматического строяречи у детей с общим недоразвитием речи.Ф.И. ребенка Словоизменение Словообразование Степень сформированности I II III IV V VI VII Женя Без. 1 2 1 2 1 1 1 1,3 Захар С. 2 1 1 2 1 1 1 1,3 Никита С. 2 1 1 2 1 1 2 1,4 Палина Я. 1 1 1 1 1 1 1 1 Женя Бор. 2 1 2 2 1 1 2 1,6 Альберт Б. 1 1 2 2 2 1 1 1,4 Настя К. 2 2 2 2 2 1 1 1,7 Женя Бел. 2 1 2 2 2 1 1 1,4 Коля Ж. 1 1 1 1 1 1 1 1 Ангелина М. 2 1 2 1 2 1 1 1,3 Маша К. 2 2 2 1 2 1 1 1,4 Настя Кат. 2 2 2 1 1 1 1 1,3 Олеся Т. 2 2 2 2 1 1 1 1,4 Настя З. 2 2 3 1 1 1 1 1,4 Алена К. 2 1 2 2 2 1 1 1,4 Настя С. 2 1 2 2 1 1 1 1,3 Артем М. 1 1 1 1 1 1 1 1 Вадим К. 1 2 2 1 2 1 1 1,3 Егор Н. 1 1 1 2 1 1 1 1 Лиза К. 1 2 1 1 1 1 1 1 Уровень сформированности 1,2 1,4 1,7 1,7 1,4 1 1
Примечание: Исследование способности словоизменения; I.Изменение по падежам; II. Преобразование имён существительных в именительном падежеединственного числа во множественное; III. Образование имён существительныхродительного падежа единственного и множественного числа; IV. Согласование прилагательныхс существительными единственного числа в роде. Исследование способностисловообразования; V. Образование существительного с уменьшительно-ласкательнымисуффиксами; VI. Образование прилагательных от существительных; VII. Образованиеглаголов движения с помощью приставок.
3.2 Особенности грамматического строяречи у дошкольников с общим недоразвитием речи
В исследовании грамматического строя речи у дошкольниковс общим недоразвитием речи (таблица №2), принимало участие 20 детей 6-6,5 лет. Проводяобследование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи, мы выделилиIII группы детей:
I группа – дети не показали высокий уровень развития грамматическогостроя речи.
II группа – (16 детей) со среднем уровнем развития грамматическогостроя речи.
III группа – (4 ребёнка) с низким уровнем развития грамматическогостроя речи.
8 детей II группы 1,8 вызвали затруднения следующие задание:изменение имён существительных по падежам (у меня что? кукла; у меня нет чего? куклов,кому? куклы, купаю кого? куклов, я мечтаю о чём? о красивую кукла ит.д.),трудность заключается в смешение падежных форм и в окончании существительных.Так, например дети с общим недоразвитием речи часто смешивают окончаниявинительного, родительного и предложного падежей. Имеет место пропуски предлогов(мечтаю о чём? — красивую куклу). 1,4 допускают ошибки в преобразовании имени существительногов именительном падеже единственного числа во множественное число допускают ошибки(стол – столы, рука – рукав). Это связанно с тем, что унификация места ударногослога, т.е закрепление ударения за определённым слогом в слове, сохраняется ударениеисходного слова ( стол-столы, рука-рукав, окно- окнов). Также были отмечены ошибки1,7 при образовании имени существительного родительного падежа единственногочисла и множественного числа (дерево – дерев — деревов, яблоко – яблоков –яблоков) замены окончаний существительных наиболее продуктивной флексией – ов-.В согласовании прилагательных с существительными ед.ч. в роде 1,7 (шар –красная цветом, чашка – красный цветом, пальто – красноё цветом) у детей собщим недоразвитием речи ошибки выражались в следующем замене окончания мужскогорода, окончанием женского (шар красная), и окончание женского рода – мужским(красный чашка), это доказывает несформированность грамматической категории рода.
Словообразование:
В образовании существительного с уменьшительно –ласкательными суффиксами (дом – домишко, стул – стулик, ложка- ложенька и т.д.)дети с общим недоразвитием речи допустили следующие ошибки 1,7: замены суффиксов.Для окказионализмов дети с общим недоразвитием речи часто использовали суффиксы(-ик-, стулик, -еньк- ложенька), имеющие высокую активность в этой модели. Вряде случаев дети с общим недоразвитием речи употребляли суффикс (-ик- там, гдетребовалось -чик-, -чк-). В следующем задании образование прилагательных от существительныхбыли допущены следующие ошибки 1,0: (мяч из резины — резинчаный, шуба из меха-мягкая и т.д.) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов (мячиз резины — резинчаный, кораблик из бумаги — бумажечный), наблюдались заменыслов как близкие по семантике (шуба из меха – мягкая., пушистая). Также не образовываютглаголы движения 1,0 (мальчик заходит в автобус — мальчик залазиет в автобус; мальчикобходит лужу – мальчик не заходит в лужу). Ошибки дошкольников с общим недоразвитиемречи выражаются в персеверации слов; в наличии новых слов при образовании слов приставочнымспособом, при составлении предложений по картинкам. 4 ребёнка III группы показалинизкий результат это связанно с тем, что для выполнения задания детям с патологиейречи требуется больше времени, чем детям с нормальным речевым развитием.
Результаты эксперимента показали, что качественная характеристикавыполнения задания позволила выявить средний уровень выполнения задания.
Таким образом, при обследовании грамматического строя речиу детей с общим недоразвитием речи выявились следующие трудности в употреблениипадежных конструкций. Наиболее часто допускаются ошибки в образовании имён существительныхродительного падежа единственного и множественного числа, образовании существительныхс уменьшительно – ласкательными суффиксами, употреблении приставок.
3.3 Сравнительная характеристика грамматическогостроя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и у детей с общимнедоразвитием речи
Трудности и постепенность усвоения грамматического строя речиобъясняются несколькими причинами: особенностями возраста закономерностями усвоенияморфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы,особенно морфологией. В русском языке, что уже отмечалось выше, много исключенийиз правил, употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются, что показывает анализполученных результатов. Анализ результатов показывает, что трудности у детей с общимнедоразвитием речи наблюдаются, при изменении существительных по падежам — 15детей II группы (1,2), допустили ошибки такого характера (у меня что? кукла; у менянет чего? куклов, кому? куклы, купаю кого? куклов, я мечтаю о чём? о красивую куклаит.д.), трудность заключается в смешение падежных форм и в окончании существительных.Так, например дети с общим недоразвитием речи часто смешивают окончания винительного,родительного и предложного падежей. Имеет место пропуски предлогов (предложныйпадеж мечтаю красивую куклу). Дети с нормальным речевым развитием только 2 ребёнкаII группы (2,8) допустили ошибки: (нет чего? куклав) ошибки выражались в заменеокончания наиболее продуктивной флексией -ов- (родительный падеж). Дети с общимнедоразвитием речи допускают ошибки 2,9 в преобразовании имени существительногов именительном падеже единственного числа во множественное число допускают ошибки(стол – столы, рука – рукав). Это связанно с тем, что унификация места ударногослога, т.е закрепление ударения за определённым слогом в слове, сохраняется ударениеисходного слова ( стол-столы, рука-рукав, окно- окнов).Лишь у некоторых детей 1,4с нормальным речевым развитием были допущены 1- 2 ошибки: (стол — столы, рука –руков).
В результате эксперимента выяснилось, что детям с общим недоразвитиемречи трудно сосредоточить своё внимание на анализе условий задания и поиске возможныхспособов и средств его выполнения. Дети с нормальным речевым развитиемправильно 3 согласовывают прилагательные с существительными ед.ч в роде 20детей (шар – красный, чашка – красная, пальто – красное). В согласовании прилагательныхс существительными ед.ч. в роде (шар – красная цветом, чашка – красный цветом, пальто– красноё цветом) у детей с общим недоразвитием речи ошибки 1,7 выражались вследующем замене окончания мужского рода, окончанием женского (шар красная), и окончаниеженского рода – мужским (красный чашка), это доказывает несформированностьграмматической категории рода. Дети с нормальным речевым развитием 3 образовываютимена существительные родительного падежа ед.ч. и мн.ч. (дом – дома – домов), ошибкивыражались в следующем замене окончания мужского рода, окончанием женского (шаркрасная), и окончание женского рода – мужским (красный чашка).
У детей с общим недоразвитием речи ошибки возникают кконцу выполнения задания, что можно объяснить быстрым утомлением, истощением нервнойсистемы ребёнка.
Трудным для детей с общим недоразвитием речи являетсязадания, связанные со словообразованием: существительного с уменьшительно –ласкательными суффиксами 1,4. Ошибки допустили10 детей в образованиисуществительного с уменьшительно – ласкательными суффиксами (дом – домишко, стул– стулик, ложка- ложенька и т.д.) дети с общим недоразвитием речи допустили следующиеошибки: замены суффиксов. Для окказионализмов дети с общим недоразвитием речи частоиспользовали суффиксы (-ик-, стулик, -еньк- ложенька), имеющие высокуюактивность в этой модели. В ряде случаев дети с общим недоразвитием речиупотребляли суффикс (-ик- там, где требовалось -чик-, -чк-), дети с нормальным речевымразвитием II группы допустили 1 ошибку 3,0. В следующем задании образование прилагательныхот существительных были допущены следующие ошибки 3: (мяч из резины — резинчаный, шуба из меха- мягкая и т.д.) образование неологизмов при помощиненормативных суффиксов (мяч из резины- резинчаный, кораблик из бумаги-бумажечный), наблюдались замены слов как близкие по семантике (шуба из меха –мягкая., пушистая. Также дети II группы с общим недоразвитием речи не справилисьс дидактической игрой 1 «Из чего сделан предмет?» (ваза, какая? стекольная, мячкакой? резинчатый, стол какой? деревовый), дети с нормальным речевым развитиемII группы допустили 8 ошибок 3 (стекольный, меховый).
4 ребёнка III группы с общим недоразвитием речи несправились со всеми видами заданий. Самым сложным заданием 1 для детей с общим недоразвитиемречи неправильное употребление глаголов движения с различными приставками,образование прилагательных от существительных, дети не умеют образовывать словас суффиксами, приставками. Для образования слов ребёнок с общим недоразвитием речидолжен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смыслзначимых частей слов (приставка, корень, суффикс). Самостоятельное словообразованиеу детей рассматривается Д.Б Элькониным [30], «как симптом овладения ребёнкомязыковой действительностью». Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методическихпособиях О.Н Соловьёвой, А.М Бородич, Л.П. Федоренко[30].
На основании проведённых исследований. У детей дошкольноговозраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное нарушение в формированииграмматического строя речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указываетна необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного видаречевой деятельности. Проведение исследования с использованием различных видовзаданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние грамматического строяречи у детей с общим недоразвитием речи, которые необходимо учитывать при проведениикоррекционной работы. Комплексное исследование грамматического строя речи детейпозволило получить дополнительные данные о степени готовности детей к школьномуобучению.
3.4 Вывод по главе 3
1. Итак, проводя обследование грамматического строя речи удетей с нормальным речевым развитием, мы увидели, что почти все дети справилисьс заданиями и показали высокий и средний уровни.
2. Таким образом, при обследовании грамматического строя речиу детей с общим недоразвитием речи выявились следующие трудности в употреблениипадежных конструкций. Наиболее часто допускаются ошибки в образовании имён существительныхродительного падежа единственного и множественного числа, образовании существительныхс уменьшительно-ласкательными суффиксами, неверное употребление глаголовдвижения с различными приставками.
3. У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речиотмечается значительное нарушение в формировании грамматического строя речи посравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленнойкоррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Среди формсловоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи 6-6,5 лет наибольшие затруднениявызывают предложно — падежные конструкции существительных, падежные окончания существительныхмножественного числа, изменение глаголов прошедшего времени, согласованиеприлагательного с существительным в роде числе и падеже. В процессесловоизменения у детей с общим недоразвитием речи недостаточно функционируютпроцессы выявления правил и закономерностей морфологической системы языка и ихобобщение в процессе порождения речи.
Типы ошибок словоизменения:
— унификация места ударного слога, т.е закрепление ударенияза определённым слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняетсяударение исходного слова (стола-столав);
— неправильное употребление падежных, родовых окончаний (красивыйкукла, красный чашка);
— замены непродуктивных флексий окончанием -ов- (окно-окнов);
Для процессов словообразования дошкольников с общим недоразвитиемречи характерна языковая асимметрия, т.е отступление от регулярности встроении и функционировании языковых знаков. У дошкольников с общим недоразвитиеречи наблюдается большое количество смешений морфем, не только семантическиблизких, но и семантически, не входящих в парадигму морфем одного и того жезначения. Для образования слов ребёнок с общим недоразвитием речи должен освоитьсловообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частейслов (приставка, корень, суффикс).
Типы ошибок словообразования:
— устранение наращения или изменения суффиксов (стул-стулик);
— замена лексических значений основ слов и смысл значимыхчастей слов (приставка, корень, суффикс), (мальчик заходит в автобус — мальчик залазиетв автобус; мальчик обходит лужу – мальчик не заходит в лужу);
— устранение наращения или изменения суффиксов (стул-стулик);
— замена лексических значений основ слов и смысл значимыхчастей слов (приставка, корень, суффикс), (мальчик заходит в автобус — мальчик залазиетв автобус; мальчик обходит лужу – мальчик не входит в лужу)
Полученные экспериментальные данные соотносятся срезультатами исследования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитиемречи Р.И. Лалаевой [16], Н.С Жуковой [11], Р.Е. Левиной [15].
Глава IV. Методические рекомендациипо коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитиемречи
Недостатки грамматического строя речи мешают в общении, вызываюттрудности в овладении письмом. В связи с этим важное значение имеет длительная логопедическаяработа, направленная на формирование грамматически правильной фразы, умения изменятьслова, различать слова по признакам категориальности.
В ходе исследования установлено, что наибольшие трудностиу всех детей с общим недоразвитием речи вызывает употребление предложно- падежныхконструкций, преобразование имён существительных, образование имён существительных,согласование прилагательных с существительными, образование существительных с уменьшительно-ласкательнымисуффиксами, образование прилагательных от существительных, образование глаголовдвижения.
При определении содержания методических рекомендаций мыопирались на работы Р.И Лалаевой[16], Н.В Серебряковой[16].
Исходя из выявленных в ходе исследований особенностей, наметилиследующие этапы в работе при формировании грамматического строя речи.
I. Словообразование представляет собой, с одной стороны,особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного составаязыка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка,так как словообразование происходит путём соединения, комбинирование морфем[15].
В процессе формирования словообразования у дошкольников сОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательныхмоделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связьмежду значением морфемы и её знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связиосуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего,сходного значения слов с общей морфемой (дом – ик, стол – ик), выделения этой общейморфемы, уточнения её значения.
Заключительным этапом работы должно являться закрепление словообразовательныхмоделей в процессе специально подобранных упражнений.
Логопедическая работа должна быть направлена на формированиесловообразование существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразованияразличных частей речи должно происходить последовательно – параллельно.
На основании исследований можно выделить три этапа логопедическойработы по формированию словообразования.
Содержание первого этапа логопедической работы.
Прилагательные
Образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ин –ов.
Д/и «Правильно назови листья». Логопед показывает детям картинки.
Лист дуба- дубовый лист, лист осины- осиновый, листберёзы- берёзовый лист, лист клёна- кленовый лист и т.д.
Содержание первого этапа логопедической работы.
Прилагательные
Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом– и – с чередованием (волчий); б) относительных прилагательных с суффиксами — ан -, — ян -, — енн -; в) качественных прилагательных с суффиксами – оват — — еньк-.
Д\и «Что из чего сделано?»: У детей карточки сизображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, изкоторого он сделан. Например: Стакан из стекла, Дети ищут изображение этого предметана карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетаниеприлагательного и существительного, т.е. ответить на вопрос: «какой?, какая? иликакое?» (стеклянный стакан).
Существительные
Образование уменьшительно – ласкательных существительных ссуффиксами: -к -, — ик -, — чик-.
Д/и «Назови ласково».
Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая,и её можно назвать «куколка». Все предметы для куклы тоже маленькие и поэтому ихтоже надо называть ласково. В процессе игры дети воспроизводятуменьшительно-ласкательные формы существительных( столик, кроватка, ложечка,стульчик и т.д.).
Глаголы
Дифференциация а) совершенного и несовершенного вида; б)возвратных и невозвратных глаголов.
Д/и «Чем отличаются слова?»: Логопед просит детейпоказать на картинках, кто … умывает- умывается, прячет- прячется, одевает-одевается, обувает- обувается. Делается вывод: слова умывается, одевается,причёсывается и т.д., обозначают, что человек делает что-то сам с собой.
— послушайте ещё раз эти слова и скажите, какая общая частьслышится в конце этих слов?(-ся). С целью закрепления дети называют различные действияпо картинкам.
Содержание второго этапа логопедической работы
Существительные
Образование а) уменьшительно – ласкательных существительныхс суффиксами – оньк -, — еньк -, — ышек -, — ышк-; б) существительных с суффиксом_ ниц – (сахарница); в) существительных с суффиксами – инк- (пылинка), — ин –(виноградина).
Д/и «Что для чего?»: Логопед предлагает детям назвать предметы,которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задаёт вопросы, где хранятсяэти предметы (хлеб в хлебнице, сахар в сахарнице, конфеты в конфетнице, мыло в мыльнице).После называния предметов дети кладут его в ту ёмкость, в которой он хранится.Далее логопед предлагает ещё раз прослушать эти слова и определить общую часть.При этом логопед подчёркивает голосом суффикс -ниц-.
Д/и «Кто у кого?»: В процессе игры используются картинки сизображением животных и их детёнышей. Вначале логопед задаёт детям загадку про животное.Затем задаёт вопросы по картинкам, (кто у лисы лисёнок, у медведя — медвежоноки т.д.)
Глаголы а что именно, образование таких глаголов иливыбор того или иного глагола при употреблении в речи
Глаголы с приставками в -, — вы-, — на.
Д/и «Добавить слово»:
Добавить слово, обозначающее действие, по картинкам: В клетку…(влетает),из клетки…… (вылетает), через дорогу….(переходит)и т.д.
Глаголы пространственного значения с приставкой при -.
Прилагательные
Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом– и – без чередования (лисий); б) относительных прилагательных с суффиксами – н-, — ан -, — ян -, — енн -; в) качественных прилагательных с суффиксами – н -,- ив -, — чив -, — лив -.
Содержание третьего этапа логопедической работы
Существительные
Образование названий профессий.
Д/и «Как называть того, кто…?» Логопед предлагает назватьтого, кто…
— Кто на паровозе ездит? (машинист).
— Кто играет на рояле? (пианист).
— Кто водит самолёт? (лётчик, пилот) и т.д.
Прилагательные
Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом– и – с чередованием (волчий); б) относительных прилагательных с суффиксами — ан -, — ян -, — енн -; в) качественных прилагательных с суффиксами – оват — — еньк-.
Д\и «Что из чего сделано?»: У детей карточки сизображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, изкоторого он сделан. Например: Стакан из стекла, Дети ищут изображение этого предметана карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетаниеприлагательного и существительного, т.е. ответить на вопрос: «какой?, какая?Или какое?» (стеклянный стакан).
II. Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитиемречи должно осуществляется осуществляться с учётом закономерностей нормального онтогенезавзаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка.В процессе коррекционно-логопедической работы необходимо постепенное усложнениеформ речи, заданий и речевого материала.
Так, на начальном этапе работы должно проводиться формированиесловоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем– закрепление словоизменения в связной речи.
Можно выделить три этапа логопедической работы по формированиюсловоизменения у дошкольников с ОНР.
Первый этап – формирование наиболее продуктивных и простыхпо семантике форм.
Существительные:
Дифференциация именительного падежа единственного и множественногочисла;
Отработка беспредложных конструкций единственного числа.
Д/и «Что в магазине?» (на дифференциацию существительныхед.ч и мн.ч).
У взрослого один предмет, у ребёнка (на прилавке магазина)– несколько предметов.
Логопед: У меня яблоко, а в магазине?
Ребёнок: А в магазине — яблоки и т.д.
Д/и «Угадай, кому нужны эти предметы?»: (закрепление формыдательного падежа существительных).
На доске расставлены картинки. Слева — те, на которых изображенылюди разных профессий и занятий; на этих картинках не хватает каких-тоопределённых предметов. Справа – картинки с недостающими предметами.
Логопед показывает детям предмет, предлагает назвать,кому он нужен, и положить изображение этого предмета к соответствующей картине.
Указка (кому?) учителю
Весы (кому?) продавцу
Кисть (кому?) художнику и т.д.
Д/и «Кто чем управляет?»: (закрепление формытворительного падежа по) теме: «Транспорт» На доске картинки с изображениемразличных видов транспорта. Логопед показывает картинку и задаёт вопрос «кто управляетавтобусом, самолётом, поездом кораблём?». Дети должны ответить полным предложением.
Глаголы:
Согласование существительного и глагола настоящего времени3 – го лица в числе.
Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.
Существительные:
1) понимание и употребление предложно – падежных конструкцийединственного числа;
2) закрепление беспредложных форм множественного числа.
Д/и: «Что с чем?», «Назвать пары предметов» (закрепление формытворительного падежа с предлогом (с)). Детям предлагаются картинки, например:полка с книгами, тарелка с яблоками, банка с вареньями, корзина с грибами, вазас цветами. Логопед предлагает детям назвать «что с чем изображено на картинке».
Глаголы:
дифференциация глаголов 1,2,3 – го лица настоящего времени;
согласование существительных и глаголов прошедшего временив лице, числе и роде.
Д/и «Умная стрелка» (закрепление согласования глагола и существительногов числе): Используются наглядное пособие: круг, разделённый на части, иподвижная стрелка, закреплённая в центре круга. На круге различные сюжетные картинки,изображающие действия. Логопед называет действие ( рисует, играют, строят,умывается, причёсывается и т.д.). Дети ставят стрелку на соответствующую картинкуи придумывают по ней предложение (Дети строят башни. Дети играют в футбол. Девочкапричёсывается расчёской. Мальчик рисует дом.
Прилагательные:
Согласование прилагательного и существительного в именительномпадеже единственного и множественного числа.
Третий этап – закрепление более сложных по семантике и внешнемуоформлению, менее продуктивных форм словоизменения.
Существительные:
Употребление предложно – падежных конструкций в косвенныхпадежах множественного числа.
Прилагательные:
Согласование прилагательного и существительного в косвенныхпадежах.
Д/и «С чем корзинка, с чем ящик?».(закрепление формысуществительных творительного падежа с предлогом (с)). У детей игрушечныекорзинки, ящики, муляжи овощей и фруктов.
Логопед: Куда мы положим фрукты?
Ребёнок: В корзинку.
Логопед: А куда мы положим овощи?
Ребёнок: В ящик.
Логопед: Рома, с чем у тебя ящик?
Ребёнок: У меня ящик с капустой и т.д.
Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях,затем в предложениях, далее – в связной речи.
При формировании формообразования в словосочетаниях необходимоучитывать различные типы словосочетаний: а) глагольные, б) субстантивные, в)адъективные, г) наречные, д) местоименные, е) словосочетания с числительными.
В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, особое вниманиедолжно уделяется уделяться глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что,с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующегозвена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР в структуре предложениявыпадает преимущественно предикат.
Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности:
а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением(рисует дом, гладит собаку);
б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительногобез предлога (рубит топором, дарит внучке);
в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенномпадеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).
По закреплению форм словоизменения в предложениях также должнаучитываться семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательностьпоявления типов предложения в онтогенезе.
В связи с этим рекомендуется следующая последовательностьработы над предложением:
1. Нераспространённые предложения: субъект – предикат (Девочкарисует. Дерево высокое).
2. Распространённые предложения из трёх – четырёх слов:
а) субъект – предикат – объект: подлежащее – сказуемое –прямое дополнение (Девочка рисует дом);
б) субъект – предикат – объект – объект: подлежащее –сказуемое – прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочка рисует дом карандашом);
в) субъект – предикат – локатив: подлежащее – сказуемое –обстоятельства места (Дети играют в саду);
г) субъект – предикат – объект – локатив: подлежащее –сказуемое – дополнение – обстоятельство места (Девочка рвёт цветы в саду);
д) субъект – предикат – объект – атрибутив: подлежащее –сказуемое – дополнение – определение (Бабушка подарила внучке красивую куклу).
3. Предложение с однородными членами.
4. Сложносочинённые предложения.
5. Сложноподчинённые предложения.
Дифференциация форм единственного и множественного числа существительныхв именительном падеже.
1. Вначале детям предлагают картинки с изображением одногои нескольких предметов вперемешку. Даётся задание выбрать картинки, на которых нарисованонесколько предметов. Картинки распределяются в два ряда: в первом ряду –картинки с изображением одного предмета, во втором ряду — картинки с изображениемнескольких предметов. Дети уточняют, чем отличаются серии картинок.
2. Дети называют картинки второго ряда (например, слоны,столы, шарфы, шкафы…) и уточняют, что эти слова обозначают несколько предметов.
3. После повторного называния детьми слов второго ряда логопедзадаёт вопрос: «Что слышится в конце этих, слов?» или «Какой, одинаковый звук слышитсяв конце этих слов?»
Сравниваются пары слов: стол – столы…. Определяется их различиепо семантике (стол – один предмет столы – много предметов) и по звучанию.Делается вывод: в конце слов, обозначающих много предметов, слышится звук ы(стол – ы, слон – ы и т.д.).
Формирование словоизменения глагола.
Формирование словоизменения глагола у дошкольников с ОНР проводится,начиная с первого этапа работы. Словоизменению глагола, его согласованию с существительнымуделяется особенно большое внимание, так как глагол в предложении чаще всего выступаетв качестве предиката (сказуемого).
В связи с этим рекомендуется следующая последовательностьв работе по формированию словоизменения глагола.
1. Согласование глаголов 3 –го лица настоящего времени и существительныхв числе:
а) дифференциация глаголов 3 – го единственного и множественногочисла с ударным окончанием без чередования звуков в основе (идёт – идут, стоит– стоят, говорит – говорят, молчит – молчат, поёт – поют, звенит – звенят, стучит– стучат, гремит – гремят и др.);
б) с безударным окончанием без чередования звуков в основе(плачет – плачут, стонет – стонут, чистит – чистят, прыгает – прыгают, бросает– бросают);
в) с чередованием звуков в основе (течёт – текут, бежит –бегут, печёт – пекут, стережёт – стерегут, толчёт – толкут);
2. Дифференциация глаголов настоящего времени 1,2,3 – го лица:
а) дифференциация в единственном числе;
б) дифференциация во множественном числе;
в) дифференциация 1, 2,3 –го лица единственного и множественногочисла.
3.Согласование глагола прошедшего времени с существительнымив роде и числе:
а) согласование глаголов и существительного мужского рода;
б) согласование глагола и существительного женского рода;
в) согласование глагола и существительного среднего рода;
г) дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода.
Формирование словоизменения прилагательных.
Формирование словоизменения прилагательных у дошкольниковс ОНР должно осуществляется в более поздние сроки, когда дети в основном овладелисистемой словоизменения существительных, так как прилагательные «принимают» то илииное грамматическое значение, ту или иную форму в зависимости от формы существительного.
Трудности усвоения системы словоизменения прилагательных связанас отвлечённой семантикой прилагательных и с поздним их появлением в речи детей.Прилагательные, обозначающие признаки, свойства предметов, появляются у детей натом уровне их интеллектуального развития, когда ребёнок становится способным выделятьиз образа предмета, какой либо признак, что, в свою очередь, вызывает потребностьв обозначении словом выделенного свойства.
При формировании системы словоизменения прилагательных учитываетсяпоследовательность появления в онтогенезе форм существительных и прилагательных,фонетические особенности формообразования прилагательных.
Рекомендуется следующая последовательность в работе по формированиюсловоизменения прилагательных.
1. Согласование прилагательного с существительным в именительномпадеже единственного и множественного числа:
1) формы мужского рода: с ударным окончанием (голубой,большой, лесной, дорогой, меховой);
С безударным окончанием (добрый, вкусный, красный, белый,жёлтый, весёлый, синий, высокий);
2) формы женского рода: с ударным окончанием (голубая, большая,лесная, дорогая, меховая); с безударным окончанием (добрая, высокая, весёлая, холодная);
3) формы среднего рода: С ударным окончанием (большое,смешное, меховое, голубое); с безударным окончанием (вкусное, круглое, сладкое,красное, длинное, широкое, узкое)
2. Согласование с существительным в косвенных падежах единственногочисла:
1) в беспредложных конструкциях;
2) в предложных конструкциях.
3. Согласование прилагательного с существительным в косвенныхпадежах множественного числа:
1) в беспредложных конструкциях;
2) в предложных конструкциях;
Закрепление согласования прилагательного с существительнымпроводится сначала в словосочетаниях, далее – в предложениях различной структуры,позднее — в связной речи.
Таким образом, работа по коррекции и нарушения грамматическогостроя речи должна осуществляться в речевых группах на всех занятиях. Специфика этойработы заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов вречевом развитии ребёнка: умение анализировать речевой материал, синтезировать языковыеединицы в соответствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания сучётом существенных и несущественных признаков[16]. На этой основе у детей формируетсяпредставления о различных грамматических формах и конструкциях, которых затем, входе выполнения специальных заданий, включаются в коммуникативные функции. Детисознательно усваивают грамматические правила оформление свободных высказываний.
Заключение
Проблема формирования грамматического строя речи у детейс недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Процессусвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан саналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развитияэтой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль отом, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.Физиологическим механизмом освоения грамматического строя являетсягенерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамическогостереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их вречи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет своюречь этим правилам. В физиологии установлена условно-рефлекторная основаусвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенныйдинамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных идругих грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иныхмыслей требуется употребление определенных грамматических форм. В настоящее времяв работах учёных достигнуты определённые успехи в определении нарушений грамматическогостроя речи и разработаны методы их преодоления. В работах А.Н Гвоздева[29], Г.АРозенгард — Пупко[29], Д.Б Эльконина[29] и др. подробно описано становление речи,у детей начиная с самого раннего детства.
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано вработах многих авторов: А.Н. Гвоздева[29], Т.Н. Ушаковой[29], А.М. Шахнаровича[29],Д.Б. Эльконина[29] Менее изученной является проблема усвоения детьми с общимнедоразвитием речи отдельных разделов грамматики, в работах Н.С. Жуковой[9], Р.Е.Левиной[15], Р.И. Лалаева[17], Н.В. Серебрякова[17], Т.Б. Филичева[11], Г.В.Чиркина[31] и др. Cреди морфологических аграмматизмов при общем недоразвитииречи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций вустной и письменной речи детей.
В связи с этим целью нашего исследования являетсявыявление нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитиемречи.
Для обследования использовалась методика Волковой Г.А.«Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи.Вопросы дифференциальной диагностики», данная методика включает в себя следующиезадания:
I. Исследование способности словоизменения:
1. Изменение по падежам.
2. Преобразование имён существительных в именительном падежеединственного числа во множественное.
3. Образование имён существительных родительного падежаединственного и множественного числа.
4. Согласование прилагательных с существительнымиединственного числа в роде.
II. Исследование способности словообразования.
5. Образование существительного с уменьшительно-ласкательнымисуффиксами.
6.Образование прилагательных от существительных.
7. Образование глаголов движения с помощью приставок.
В исследовании принимало участие 40 детей: из них 20 детейс общим недоразвитием речи, и 20 детей с нормальным речевым развитием. Анализ результатовпоказывает, что наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речинаблюдаются, при изменении существительных по падежам — 15 детей II группыдопустили ошибки, трудность заключается в смешение падежных форм и в окончании существительных.Так, например дети с общим недоразвитием речи часто смешивают окончания винительного,родительного и предложного падежей. Имеет место пропуски предлогов (мечтаю о чём?- красивую куклу)… Дети с нормальным речевым развитием только 2 ребёнка IIгруппы допустили ошибки в замене окончания наиболее продуктивной флексией -ов-(родительный падежа).
Трудным для детей с общим недоразвитием речи является задания,связанные со словообразованием: образовании существительного с уменьшительно –ласкательными суффиксами (дом – домишко, стул – стулик, ложка- ложенька и т.д.)дети с общим недоразвитием речи допустили следующие ошибки: замены суффиксов.Для окказионализмов дети с общим недоразвитием речи часто использовали суффиксы(-ик-, стулик, -еньк- ложенька), имеющие высокую активность в этой модели. Вряде случаев дети с общим недоразвитием речи употребляли суффикс (–ик- там, гдетребовалось –чик-, -чк-), дети с нормальным речевым развитием II группы допустилидве ошибки такого типа как у детей с общим недоразвитием речи. Самым сложным заданиемдля детей с общим недоразвитием образование прилагательных от существительныхбыли допущены следующие ошибки: (мяч из резины- резинчаный, шуба из меха-мягкая и т.д.)образование неологизмов при помощи ненормотивных суффиксов (мячиз резины- резинчаный, кораблик из бумаги- бумажечный), наблюдались замены словкак близкие по семантике (шуба из меха – мягкая., пушистая). Детям с общим недоразвитиемречи трудно сосредоточить своё внимание на анализе условий задания и поиске возможныхспособов и средств его выполнения, и их распределение во времени качественно отличаютсяот нормы. У детей с общим недоразвитием речи ошибки возникают к концу выполнениязадания, что можно объяснить быстрым утомлением, истощением нервной системы ребёнка.
4 ребёнка III группы с общим недоразвитием речи несправились со всеми видами заданий, тем самым показав низкий результат.
У дошкольников с общим недоразвитием речи обнаружена продуктивностьзапоминания наглядного материала, в то же время отмечалось снижениеслухоречевой памяти, то есть уровень зрительной памяти несколько выше, чемуровень речевой памяти. Дети с общим недоразвитием речи заметно уступают своимнормально развивающимся сверстникам по всем показателям запоминания. Ошибки дошкольниковс общим недоразвитием речи выражаются в персеверации слов; в наличии новых словпри образовании слов приставочным способом, при составлении предложений по картинкам.Подобных ошибок у детей с нормальным речевым нарушением не наблюдаются.
Для образования слов ребёнок с общим недоразвитием речи долженосвоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смыслзначимых частей слов (приставка, корень, суффикс). Самостоятельное словообразованиеу детей рассматривается Д.Б Элькониным [30], «как симптом овладения ребёнкомязыковой действительностью». Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методическихпособиях О.Н Соловьёвой, А.М Бородич, Л.П. Федоренко[30].
На основании проведённых исследований. У детей дошкольноговозраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное нарушение в формированииграмматического строя речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указываетна необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного видаречевой деятельности. Проведение исследования с использованием различных видовзаданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние грамматического строяречи у детей с общим недоразвитием речи, которые необходимо учитывать при проведениикоррекционной работы. В ходе исследования установлено, что наибольшие трудностиу всех детей с общим недоразвитием речи вызывает употребление предложно- падежныхконструкций, преобразование имён существительных, образование имён существительных,согласование прилагательных с существительными, образование существительных с уменьшительно-ласкательнымисуффиксами, образование прилагательных от существительных, образование глаголовдвижения. Исходя из выявленных в ходе исследований особенностей, намипредложены методические рекомендации, намечены этапы коррекционной работы по формированиюграмматического строя речи. Комплексное исследование грамматического строя речидетей позволило получить дополнительные данные о степени готовности детей к школьномуобучению.
Список литературы
1. Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматическогостроя у дошкольников: Пособие для логопедов и воспитателей.- СП: Детство-пресс,2007.-48с.
2. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи.-М.: 1997.-296с.
3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучениеродному языку дошкольников. – М., Academ A, 1998. – 398с.
4. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследованиядетей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — СП: Детство. Годиздания 2004, стр 130
5.Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общимнедоразвитием речи 3 уровня./ Логопед. 2004.№1.- с34- 40.
-пресс, 2004 г. – 133 с.
6. Грибова О.С, Бессонова Т.П. Формирование грамматическогостроя речи у учащихся начальных классов школы для детей с ТНР.- М.:-1992.
7. А.Н. Гвоздева Вопросы изучения детской речи. – М.,1961.]
8… Гербова О.Е. Развитие речи 4 -6 лет: Учеб. нагл.пособ.- М.: 2003.
9. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление ОНРу дошкольников.- М.: Владос, 1990г.
10.Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Если ваш ребёнок отстаёт в развитии.-М.: 1993г.
11. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление задержкиречевого развития у дошкольников.- М.:- 2000.
12. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей.-М.:-1994.
13. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школедля детей с ТНР.- М.: 1982.
14. Короткова А.В, Дроздова Е.Н. Особенности формированиялексико-грамматического строя речи третьего уровня./ Логопед.2004. №27-38
15.Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с нарушением речи.М.: 1961.- 311с.
16. Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматическогостроя у дошкольников с ОНР.- СП.: Союз,2001.- 218с
17. Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвитияречи у дошкольников.- СП.: 1999.-160с.
18. Максаков А.И, Ефименкова Л.Н. Развитие правильной речи.-М.: Мозаика-Синтаз, 2005г.-107с.
19. Максаков Правильно ли говорит ваш ребёнок.- М.: Мозаика– Синтез,2005г-148с.
20. Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова –Давид. – М.- 1993.
21.Рахимова Ж.Т. Проявление ОНР у детей 6 – ти летнего возраста,и пути коррекции его в условиях массового обучения / Дефектология. 1988.
22. Розенталь Д.Э. Современный русский язык.- М.: Айрис –Пресс, 2006.-432с.
23. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся стяжёлыми нарушениями речи.- М.: 1980.
24.Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений.-М.: Гном и Д, 2003г.
25. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят.-СП.:1994.
26. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В, Ястребова А.В. Основы логопедическойработы с детьми- М: Арти, 2005г – 240с.
27. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Коррекция обучения и воспитаниядетей 5 – ти. летнего возраста с ОНР – М.: 1991.
28. Филичева Т.Б, Соболева А.В. Развитие речи дошкольника.-Екатеринбург: 1996.
29. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Совершенствование связной речи.– М., 1994.
30. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольноговозраста.- М.:-1999.
31. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей собщим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1994.
32. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи:- М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000.- 238с.
33. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательнойшколы.- М., 1991.
34. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Комплекс занятий по формированиюу детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи. – М., 2001.