№ 1 Поведение идеятельность (определения понятия)
Поведение — взаимодействие с окружающей средой, опосредованное внешней и внутреннейактивностью.
Деятельность — осмысленное, целенаправленное поведение человека в социальной среде.
Оба этих определениядалеко не бесспорны, но являются вполне приемлемыми в качестве рабочих. Во всехаспектах человеческой деятельности и поведения проявляется, с одной стороны,основа, унаследованная от предшествующих поколений, а с другой — всё множествонепрерывных взаимодействий физической и социальной среды. Соотношениеврожденного и приобретенного и, далее, биологического и социального — важнаячасть анализа данной проблемы. Человеческая деятельность является главнымисточником культуры и цивилизации и вместе с тем основной разрушительной силой.Целесообразно выделение внешней и внутренней деятельности. Принципиальнаяобщность строения внешней и внутренней деятельности определяется тем, что обеони опосредствуют связи человека с миром.
Основнымиформами деятельности являются:
* познание;
* общение;
* труд.
Основнымивидами (уровнями) деятельности являются:
* игра;
* учение;
* труд.
№ 2 Развитие произвольного внимания
Наряду снепроизвольным важнейшую роль играет произвольное внимание. За устранениемчастицы «не» стоит коренная реорганизация психологических механизмов внимания.В качестве фактора, пробуждающего произвольное внимание, выступают не случайныеизменения или характеристики объектов, а цель деятельности человека. Психологическиймеханизм возникновения произвольного внимания связан с процессом целеполагания.Определение цели, формирование акцептора действия, планирование и реализацияспособов достижения цели, оценка конечного продукта и при необходимости –коррекция действия – все эти этапы деятельности человека осуществляются подобщим контролем произвольного внимания.
Сосредоточенностьже на этой цели представляет собой результат волевого усилия. В этой связиДжеймс писал, что главнейший подвиг воли заключается в направлении сознания нанепривлекательный объект и в сосредоточении на нем внимания.
Физиологическиемеханизмы произвольного внимания связаны с работой более «молодых»,специфически человеческих областей головного мозга – лобных отделов корыбольших полушарий, которые программируют и корректируют поведение идеятельность человека. Особенностью произвольного внимания является то, чтодоминирующим раздражителем здесь является сигнал, идущий не от первойсигнальной системы, что типично для непроизвольного внимания, а от второй. Приэтом возникающее в коре больших полушарий возбуждение, соответствующее речевомустимулу (мысли, самоприказу и т.п.), становится преобладающим, доминантным.Энергетическая «подпитка» произвольного внимания осуществляется за счетактивации «энергоблока» мозга – верхних отделов мозгового ствола, гипоталамуса,ретикулярной формации – под влиянием словесных раздражителей.
Произвольноевнимание относится к высшим психическим функциям и присуще только человеку.Л.С.Выготский в развитии внимания выделял две основные линии: линиюнатурального развития внимания и линию его культурного развития.
Линиянатурального развития внимания связана с естественным вызреванием отдельныхдоминант (пищевой, зрительной, слуховой и т.п.). Развитие внимания здесьявляется функцией общего органического развития ребенка и развития центральнойнервной системы, ее нервных аппаратов и функций. Этот процесс преобладает напервом году жизни ребенка и происходит в течение всей жизни человека. Проявлениемили психическим эффектом этого процесса является формирование непроизвольноговнимания.
Линиякультурного развития внимания берет начало также с момента рождения при первомсоциальном контакте ребенка с окружающими его взрослыми. Конечная цель такогоразвития состоит в овладении ребенком собственным вниманием, формировании унего способности управлять им, что и составляет сущность произвольности любогопсихического процесса.
Чтобыответить на вопрос, каким образом произвольность как характеристика вниманияформируется у ребенка, Л.С.Выготский и его ученики провели ряд оригинальныхэкспериментов по специально созданной методике двойной стимуляции. Цель даннойметодики – показать психологический механизм овладения человеком своимвниманием.
Сущностьметодики двойной стимуляции заключается в том, чтобы создать ситуацию,требующую от ребенка овладения собственным вниманием. Это представляетопределенную сложность для дошкольника и даже младшего школьника, посколькувнутреннее действие внимания как произвольное у ребенка данного возраста еще несформировано. Поэтому вводится второй стимул, который выполняет роль внешнейопоры и обеспечивает устойчивость внимания ребенка на предъявляемом объекте, тоесть является посредником. Благодаря ему внутреннее психическое действиевнимания становится внешним, практическим действием с объектом-посредником.Действие сначала отрабатывается во внешнем плане, а затем интериоризируется,становясь произвольным. При этом внешний посредник (объект или внешняя речь)заменяется внутренней речью.
Конкретнаяисследовательская процедура с детьми 4 – 7 лет, построенная на основе методикидвойной стимуляции, может быть проведена в две серии. В первой серии действияребенка выполняются без внешних вспомогательных средств. Экспериментатор говоритребенку: «Я сейчас буду задавать тебе вопросы, а ты быстро отвечай, соблюдаядва правила: не называть запрещенных цветов (белый и голубой); не называтьдважды один и тот же цвет». Далее он предлагает ребенку следующие вопросы.
Бывал(а) ли ты в деревне?
Какогоцвета трава?
Был(а) ли ты в больнице?
Какогоцвета халат у доктора?
Знаешьли ты цветок ромашки?
Какогоцвета лепестки у ромашки?
Какогоцвета небо?
Какогоцвета осенние листья?
Какогоцвета вагоны поезда?
Какогоцвета листья подсолнуха?
Данные,полученные в первой серии эксперимента, показывают, что управление вниманиемкак внутреннее действие у детей данного возраста не сформировано, что приводитк многочисленным ошибкам в ответах на вопросы экспериментатора.
Вовторой серии произвольность внимания ребенка формируется с помощью внешнихвспомогательных средств. Это могут быть полоски бумаги белого, желтого,голубого и зеленого цветов. Каждому ребенку предлагают ту же инструкцию, что ив первой серии, но дополнительно дают внешнее вспомогательное средство –полоски бумаги указанных выше цветов, которые кладут на стол перед испытуемым.При этом ребенку говорят: «Вот эти полоски белого и голубого цветов, которые тыне должен называть, положи сейчас перед собой. А эти – желтого и зеленогоцветов – положишь перед собой после того, как назовешь предметы такого цвета».Далее ребенку задают те же вопросы, что и в первой серии.
Экспериментальныеданные второй серии свидетельствуют о том, что при опоре на внешние стимулы,благодаря которым действие контроля за вниманием становится развернутымпрактическим действием с объектами-посредниками, у детей формируетсяспособность к произвольному вниманию, то есть происходит овладение собственнымвниманием.
Такимобразом, культурное развитие внимания заключается в том, что при помощивзрослого ребенок усваивает ряд стимулов-средств, с помощью которых он далееуправляет собственным вниманием. Такими стимулами-средствами могут бытьконкретные предметы, жесты-указания, слова-указания. Все эти средства выполняютроль внешних опор, которые сначала предлагаются ребенку взрослым, затемиспользуются им в общении со взрослым для направления его внимания на нужныйребенку объект, а потом становятся внутренними средствами управления ребенкомсобственным вниманием, обеспечивая тем самым его управляемость илипроизвольность.
Исходяиз того, что социальные отношения образуют основу как отдельно взятойпсихической функции, так и их систем, Л.С.Выготский рассматривал и генезисвнимания. В этом процессе он выделил четыре стадии.
Перваястадия связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенногосредства управляет поведением и сознанием ребенка, направляя реализацию егонатуральных, непроизвольных функций, в том числе непроизвольного внимания.Такими средствами являются прежде всего указательный палец и речевоесопровождение указательного жеста взрослого человека. Л.С.Выготский отмечает,что именно указание стоит в начале управления вниманием, и замечательно, чточеловек создал себе как бы особый орган произвольного внимания в указательномпальце, получивший в большинстве языков свое название от этой функции. Поэтомуисторию произвольного внимания, подчеркивает он, следует начинать с историиуказательного пальца. Очевидно, что действие на этой стадии являетсяинтерпсихическим, то есть действием между людьми, осуществляющимся во внешнемплане.
Длявторой стадии характерно, что сам ребенок становится субъектом, использующимданное ему психологическое орудие для управления поведением и сознанием другогочеловека. С помощью собственного указательного пальца и соответствующегоречевого сопровождения он обращает внимание взрослого на нужный ему объект.Действие управления продолжает существовать во внешнем плане как действиеинтерпсихическое.
Натретьей стадии ребенок начинает применять к самому себе те способы управлениясознанием и поведением, которые другие люди применяли к нему, а он – поотношению к ним. Такое действие протекает все еще во внешнем плане исопровождается эгоцентрической речью ребенка, но обращено им на самого себя.
Ужена третьей стадии начинается интериоризация действия управления вниманием,которая приобретает законченный вид на четвертой стадии. Действие управленияребенком своим вниманием становится собственно внутренним действием,осуществляющимся в опоре на психический образ и внутренню речь.
Такимобразом, Л.С.Выготский показал, что развитие произвольного внимания как высшейпсихической функции происходит по общему закону развития высших психическихфункций: первоначально они возникают как форма коллективного поведения, какформа сотрудничества между людьми и лишь впоследствии становятся внутреннимипсихическими функциями самого ребенка.
Отличительнымипризнаками произвольного внимания, как высшей психической функции являютсяследующие:
–опосредованность;
–осознанность;
–произвольность;
–прижизненное формирование;
–возникновение в результате овладения специальными орудиями-средствами,выработанными в ходе исторического развития общества;
–обусловленность развития произвольного внимания включенностью ребенка в процессусвоения заданных образцов организации внимания;
–стадиальность развития произвольного внимания в онтогенезе. Согласнорезультатам исследований, овладение ребенком своим вниманием с помощьюпредметных и речевых действий начинается в дошкольном возрасте с 2,5 – 3,5 лет.Выраженные проявления произвольности внимание имеет в 5,5 – 6,5 лет, когдаребенок способен выполнить задание, используя способы организации вниманиясамостоятельно. Овладев внутренними средствами управления вниманием, ребенок далеевыходит на уровень взрослого человека, поэтому в дальнейшем онтогенезе динамикаразвития произвольности внимания не выражена, но оно приобретает индивидуальныеособенности.
№ 3Потребности человека
Американскийпсихолог Абрахам Маслоу разработал теорию человеческоймотивации, которая имеет значение в любом аспекте индивидуальной или социальнойжизни. Итак, Маслоу выделил иерархию базовых потребностей человека.
Физиологическиепотребности
Самыми базовыми, самыми мощными, самыми обязательными извсех человеческих потребностей являются те, которые связаны с физическимвыживанием:потребности в пище,воде, укрытии, половом удовлетворении, сне и кислороде.Человек, которомунедостает пищи, самооценки и любви, прежде всего, потребует пищи и, пока эта потребность неудовлетворена, будет игнорировать или отодвигать на задний план все другиепотребности.
Потребностив безопасности
Как только физиологические потребности в достаточной мереудовлетворены, на первый план выдвигаются те, которые Маслоу описывает какпотребности в безопасности. Ни для кого не секрет, что человеку необходимо прогнозироватьи просчитывать дальнейшие события, чтобы быть спокойным за свое будущее. Приэтом именно из потребности вбезопасности, человек тяготеет к стабильности, постоянству, правильностии иногда рутину человек воспринимает как лучше, чем внезапные итаинственные перемены, потому, что это может нарушить то ощущение безопасности,которое уже есть.
Потребностив зависимости и любви
Когда физиологические потребности и потребности вбезопасности удовлетворены, основное место занимают потребности в любви,привязанности и зависимости. Теперь,когда вышеизложенные потребности удовлетворены, человек будет нуждаться вэмоциональных отношениях с людьми, в занятии достойного места в своей группе, ион будет интенсивно добиваться достижения этой цели. Он будет желать этогобольше всего на свете и может даже забыть, что, когда был голоден, смеялся надлюбовью как чем-то нереальным, необязательным или неважным (Маслоу). Любовь, как понимает ее Маслоу, не должнасмешиваться с сексуальным влечением, которое может рассматриваться как чистофизиологическая потребность.Отсутствие любви подавляетличностный рост и развитие потенциала индивида. Исследования психологов ипсихотерапевтов в области перинатальной психологии, доказали, что младенецтребует любви и что любовный голод младенца окажет влияние на егопсихологическое развитие в дальнейшем. Многие исследователи в областипсихопатологии рассматривают неудовлетворенную жажду любви как главную причинуплохой приспособленности.
Потребностив оценке
Маслоувыделил две категории имеющихся у человекапотребностей в оценке потребностьв самоуважении: желание, уверенности в себе, компетентности,мастерства, адекватности, достижений, независимости и свободы и потребность в оценке со стороны других: престиж,признание, принятие, проявление внимания, статус, репутация и собственно оценка.
Потребностив самоактуализации
Человекдолжен быть тем, кем он может быть. Выделение психологической потребности в личностномросте, развитии, в использовании своего потенциала — в том, что Маслоу называетсамоактуализацией, — представляет собой важный аспект его теории человеческоймотивации. Эту потребность Маслоу описывает также как “…желание все больше ибольше становиться тем, что ты есть, становиться всем, чем ты способен стать”. Потребность в самоактуализации обычно проявляется,когда потребности в любви и в оценке в значительной мере удовлетворены.
Желаниезнать и понимать
Маслоу полагает, что одной из характеристик душевногоздоровья является любознательность.Он указывает следующие основания для отнесениялюбознательности к числу видовых характеристик человека:
1.Любознательность часто проявляется в поведении животных.
2. Историядает много примеров людей, искавших новое знание даже перед лицом серьезнойопасности: можно назвать хотя бы Галилея и Колумба.
3. Изучениепсихологически зрелых индивидов показывает, что их привлекает таинственное,неизвестное и необъясненное.
4. Вклиническом опыте Маслоу встречались случаи, когда взрослые, ранее здоровые,начинали страдать от тоски, потери интереса к жизни, депрессии иразочарованности в себе. Такие симптомы могут возникать у интеллектуальныхлюдей, когда им приходится, говоря словами Маслоу, “вести глупую жизнь и заниматьсяглупой работой”.
5. Детям,по-видимому, свойственна естественная любознательность.
6.Удовлетворение любознательности субъективно приятно. В отчетах обследованныхлиц указывается, что научение и открытие нового приносит удовлетворение исчастье.
Эстетическиепотребности
Наука оповедении, как правило, игнорировала возможность того, что у людей естьинстинктивная (или близкая к ней) потребность в красоте. Маслоу обнаружил, что,по крайней мере, у некоторых индивидов, эта потребность очень глубока, а столкновениес уродливым, поистине делает их больными. Этот тезис получил подтверждение внекоторых из его ранних исследований, Маслоу пришел к выводу, что — в строгомбиологическом смысле, подобно тому, как говорят о необходимости кальция вдиете, — человек нуждается в красоте:она помогает ему быть здоровее. Маслоу указывает, чтоэстетические потребности связаны с образом своего «Я». Те, кому красота не помогает стать здоровее,отличаются низким уровнем самооценки, отражающимся в этом образе.Так человек в испачканной одежде чувствует себя неловко в шикарном ресторане,ощущает, что как бы “не заслужил такой чести”. Наблюдения Маслоусвидетельствуют, что потребность в красоте почти обязательна у здоровых детей.Свидетельства о наличии эстетических потребностей обнаруживаются в любомвозрасте и в любой культуре, начиная с пещерных людей.
Потребностив росте
Впотребностях роста (связанных с бытийнымиценностями), выражается высшая природа человека, но она нуждается в низшей какв основе, без которой высшая природа “рушится”. Человекпервоначально мотивирован последовательностью базовых потребностей: когда ониудовлетворены, он вернется к уровню высших потребностей, которые начинаютпобуждать его. Маслоу отметил, что такие люди, вместо того, чтобыбороться или приспосабливаться к жизни, проявляют себя как непосредственные,экспрессивные, естественные и свободные. Внешние ценности не могут бытьполностью отделены друг от друга. Все они взаимосвязаны, и, определяя одну изних, необходимо обращаться к другим. Итак, бытийные ценности по Маслоу: цельность; совершенство;завершенность; справедливость; жизненность; богатство проявлений; простота;красота; добро; индивидуальное своеобразие; непринужденность; склонность кигре; истинность, честность; самодостаточность.
Предпосылками удовлетворения базовых потребностей являются:свобода слова, свобода исполнять свои желания, если этим не наносится ущербдругим, свобода исследования, свобода защищать себя, справедливость, честностьи порядок.Люди, которымповезло родиться в обстоятельствах, позволивших удовлетворить их базовыепотребности, приобретаюттакойсильный и цельный характер,чтомогут противостоять фрустрации этих потребностей на протяжениизначительных отрезков времени. Удовлетворение базовых потребностей в раннем возрасте,особенно в первые два года жизни, очень важно. По Маслоу, люди, ставшие уверенными и сильными в свои ранниегоды, склонны оставаться таковыми впоследствии перед лицом различных угроз.Однако не следует полагать, чтопотребность в безопасности не возникает, пока не удовлетворена полностьюпотребность в пище, или что потребность в любви не возникает, пока неудовлетворена полностью потребность в безопасности. У большинствалюдей в нашем обществе частично удовлетворено большинство их базовых потребностей,но остаются и какие-то неудовлетворенные базовые потребности. Именно неудовлетворенные потребности имеютнаибольшее влияние на поведение.
Когдапотребность удовлетворена, она мало влияет на мотивацию. Удовлетворенное желание – больше уже не желание.
№ 4 Методыпедагогических исследований
Методыпедагогического исследования — это способы изучения педагогических явлений,получения научной информации о них с целью установления закономерных связей,отношений и построения научных теорий.
Методы педагогическогоисследования подразделяются на теоретические и эмпирические. К теоретическимметодам исследования относятся анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, моделирование.Эмпирические методы исследования подразделяются на частные и общие. К частнымметодам относятся наблюдение, устный опрос беседа,интервью, письменный опрос (анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование),анализ содержания педагогических документов, продуктов деятельности. К общимметодам эмпирического исследования относятся обследование, изучение и обобщениепедагогического опыта, опытная работа, эксперимент.
№ 5Педагогическое тестирование, преимущества и недостатки тестового контролязнаний
— это формаизмерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов.Педагогический тест — это инструмент, предназначенный для измерения обученностиучащегося, состоящий из системы тестовых заданий, стандартизованной процедурыпроведения, обработки и анализа результатов. Тесты можно разделить на двекатегории — адаптивные и традиционные тесты.Адаптивный тест
Все кандидатыначинают с вопроса легкого или среднего по сложности. Ответивший правильнополучает следующий вопрос, более сложный; если ответ был неверный, уровеньсложности следующего вопроса будет более низким. Процесс продолжается до техпор, пока система тестирования не определит уровень знаний кандидата.Традиционный тест
Традиционныйтест содержит список вопросов и различные варианты ответов. Каждый вопросоценивается в определенное количество баллов. Результат традиционного тестазависит от количества вопросов, на которые был дан правильный ответ,тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую,обучающую ивоспитательную:
Диагностическая функциязаключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основнаяи самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скоростидиагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогическогоконтроля.
Обучающая функциятестирования состоит в мотивированииучащегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для усиленияобучающей функции тестирования могут быть использованы дополнительные мерыстимулирования студентов, такие как: раздача преподавателем примерного перечнявопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящихвопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.
Воспитательная функцияпроявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует,организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранитьпробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности.Преимущества
Тестированиеявляется более качественным и объективным способом оценивания, егообъективность достигается путем стандартизации процедуры проведения, проверкипоказателей качества заданий и тестов целиком.
Тестирование — болеесправедливый метод, оно ставит всех учащихся в равные условия, как в процессеконтроля, так и в процессе оценки, практически, исключая субъективизмпреподавателя. По данным английской ассоциации NEAB, занимающейся итоговойаттестацией учащихся Великобритании, тестирование позволяет снизить количество апелляцийболее чем в три раза, сделать процедуру оценивания одинаковой для всех учащихсявне зависимости от места проживания, типа и вида образовательного учреждения, вкотором занимаются учащиеся.
Тесты это болееобъёмный инструмент, поскольку тестирование может включать в себя задания повсем темам курса, в то время как на устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, ана письменный — 3-5. Это позволяет выявить знания учащегося по всему курсу,исключив элемент случайности при вытаскивании билета. При помощи тестированияможно установить уровень знаний учащегося по предмету в целом и по отдельнымего разделам.
Тест это более точныйинструмент, так, например, шкала оценивания теста из 20 вопросов, состоит из 20делений, в то время, как обычная шкала оценки знаний — только из четырёх.
Тестирование болееэффективно с экономической точки зрения. Основные затраты при тестированииприходятся на разработку качественного инструментария, то есть имеют разовыйхарактер. Затраты же на проведение теста значительно ниже, чем при письменномили устном контроле. Проведение тестирования и контроль результатов в группе из30 человек занимает полтора два часа, устный или письменный экзамен — не менеечетырёх часов.
Тестирование — этоболее мягкий инструмент, они ставят всех учащихся в равные условия, используяединую процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижениюпредэкзаменационных нервных напряжений.Недостатки
Разработкакачественного тестового инструментария — длительный, трудоемкий и дорогостоящийпроцесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё неразработаны, а разработанные обычно имеют очень низкое качество.
Данные, получаемыепреподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию опробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинахэтих пробелов.
Тест не позволяетпроверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные створчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.
Широта охвата тем втестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие отустного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени длясколько-нибудь глубокого анализа темы.
Обеспечениеобъективности и справедливости теста требует принятия специальных мер пообеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении тестажелательно внесение в задания изменений.
В тестированииприсутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простойвопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого можетбыть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором.Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностнойсоставляющей при их анализе.
№ 6 Преимущества воспитания в детскомколлективе
Главноепреимущество детского сада — это общение.
Находясь вколлективе сверстников, ребенок учится общаться с другими детьми, отстаиватьсвое собственное мнение и прислушиваться к чужому. Он учится жить в коллективе,учится самостоятельности. Особенно важен детский сад для ребенка, который всемье единственный, а также для тех детей, которые по тем или иным причинам неимеют возможности проводить свободное время в кругу своих ровесников. Детскийколлектив — основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опытприобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками внеорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации,чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоениеспециально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Ребенок споступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых онвыбирает самостоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других, и преждевсего классного коллектива, он становится в силу определенных условий. Как членобщества и коллектива, воспитанник вынужден принимать те правила и нормывзаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может ихигнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятымколлективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективноосуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник долженпассивно приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям.Коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения впозициях не только подчинения, но и активного противопоставления и руководства.В конечном итоге это приводит к формированию таких социально ценных качеств,как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальнаясправедливость и др. Только в коллективе формируются такие существенныеличностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение,т.е. принятие или неприятие себя как личности. Ничем не заменима рольколлектива в организации трудовой деятельности детей. При ее организации вусловиях коллектива она стимулирует проявление взаимоответственности законечные результаты труда, взаимопомощи. Через участие в трудовых делахвоспитанники включаются в экономические отношения и становятся их активнымиучастниками. Познание практической экономики, соединенное с участием в труде напредприятиях, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческогоотношения к труду. Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практическинеограниченные возможности для реализации физического и художественногопотенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическаядеятельность способствует эмоциональному развитию воспитанников, вызываячувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущенияэмоционально-нравственной атмосферы и ее сотворчества Роль коллектива вразвитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практическогоосвоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего этореализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразнойобщественной жизни.
№ 7Понятие качества образования
поведениевнимание педагогический контроль
Качестворассматривается не только как результат деятельности, но и как возможности егодостижения в виде внутреннего потенциала и внешних условий, а также как процессформирования характеристик. Образование, как и любой процесс или результатдеятельности человека, обладает определенным качеством. Основной чертойсовременного состояния высшего образования в России является предстоящее резкоеобострение конкурентной борьбы в этой сфере. Эта борьба нарастала на протяженииряда лет после введения платного высшего образования, когда ВУЗы в поискахисточников доходов стали открывать многочисленные филиалы и представительства.Так летом 2005 года свои услуги по получению высшего образования в областиэкономики и управления в Ульяновске предлагали полтора десятка ВУЗов. При этомв ближайшее время начнет действовать ряд новых факторов. Во-первых, предстоитвступление России в ВТО, что приведет к началу действия в стране зарубежныхВУЗов с их большими финансовыми ресурсами, современным менеджментом и новейшимиобразовательными технологиями. Во-вторых, наш регион, как и вся страна в целом,попал в «демографическую яму». За ближайшие пятнадцать лет выпуски школсократятся в 2,5 раза. В-третьих, государством взят курс на разгосударствлениеВУЗов, в результате чего само их существование будет зависеть от успешногопроведения набора студентов.
Совокупностьперечисленных факторов приведет к острейшей конкуренции на рынкеобразовательных услуг в сфере высшего профессионального образования. В этихрыночных условиях определяющим для получения конкурентного преимуществастановится соотношение «цена-качество», в связи с чем качество образованиястановится важнейшим показателем, характеризующим деятельность ВУЗа.
Что же представляетсобой качество образования? В литературе существует множество подходов к этомупонятию. Например, в [1]приведена следующая таблица:№ п/п Подходы Основание
1
2
3 1 Интуитивно-эмпирический Опыт и интуиция человека 2 Формально-отчетный Уровень успеваемости 3 Психологический Уровень развития познавательных процессов и степень проявления психических новообразований личности 4 Педагогический Уровень воспитанности и обученности 5 Процессуальный Оценка состояния образовательного процесса 6 Результирующий Оценка результата педагогической деятельности образовательного учреждения 7 Комплексный Внешняя экспертиза (материальная база, кадровый состав, программы, формы и методы работы и т.д.) 8 Многопараметрический Оценка деятельности образовательного учреждения на основе внутрисистемных параметров 9 Методологический Соотношение результата с операционально-заданными целями 10 Интегрирующий Введение категорий, носящих интегральный характер (компетентность, грамотность, образованность) 11 Лично-ориентированный Личностное развитие обучаемого 12 Социальный Степень удовлетворения индивидуального и общественного потребителя 13 Квалиметрический Измерение показателей по параметрам
Разумеется, часть изпредложенных подходов перекликаются друг с другом, но тем не менее налицомногообразие подходов к понятию качество образования.
С точки зрения высшегообразования, как социального института, наиболее подходящим представляетсясоциально-интегрирующий подход. После предстоящего, по-видимому, переводагосударственных ВУЗов из категории государственных образовательных учреждений вкатегорию государственных автономных некоммерческих организаций, ВУЗы должныбудут бороться за наилучшее удовлетворение потребностей потребителей-личности иобщества.
Удовлетворениепотребностей общества необходимо для получения госзаказа с бюджетнымфинансированием. При этом общество в лице государства устанавливает критериикачества – ГОСы, типовые учебные планы, типовые программы курсов и т.д. и путемпроведения процедуры аккредитации контролирует выполнение установленныхкритериев.
Иные требования ккачеству образования у частных потребителей образовательных услуг. Получениевысшего образования в этом случае рассматривается как первая ступень кполучению престижной высокооплачиваемой работы. Тем самым с этой точки зрениядать качественное образование – значит, выпустить на рынок трудавостребованного высококвалифицированного специалиста. Следовательно, качествообразования начинается с предложения абитуриенту набора специальностей, которыебудут востребованы на рынке труда к моменту окончания его образования.Очевидно, что решение этой задачи упрощается при сокращении сроков образования исистема бакалавр – магистр является в этом случае более гибкой и рыночноориентированной, чем подготовка специалистов.
Второй аспект –высококвалифицированность – понятие заменившее требование высокообразованности,что нашло свое отражение в компетентном подходе, зафиксированном в документахпо Болонскому процессу. Это связано с тем, что успешность выпускникаопределяется наличием у него целого ряда компетенций – научной,социально-личностной, коммуникативной и т.д. То есть помимо солидного багажазнаний, наличие которых можно проверить отчасти и тестированием остаточныхзнаний, выпускник должен обладать и целым рядом личностных характеристик –настойчивостью, активностью, целеустремленностью, коммуникабельностью,творческим подходом, умением работать в группе и иметь задатки лидерства и т.д.Развитие всех этих качеств не может быть обеспечено только наличием хорошоналаженного учебного процесса. Здесь необходима и развитая внеучебнаякомпонента образовательного процесса, в том числе научно-исследовательскаяработа, самоуправление студентов и т.п. Ясно, что проверить наличие такого родаквалификаций у выпускников ВУЗа задача неизмеримо более сложная, чем проведениетестирования остаточных знаний. Но здесь нам на помощь может прийти хорошоизвестное выражение: практика – критерии истины. Именно успешность выпускниковВУЗа должна стать основным критерием качества образования. И хотя ее,естественно, трудно измерить в баллах и процентах, но необходимо разрабатыватьмеханизмы и подходы к получению такой оценки. Необходимо также разработатьмеханизм обеспечения качества образования, например, на основе созданиявсеобщей системы управления качеством.
Итак, обеспечениенадлежащим образом понимаемого качества образования – важнейший аспектдеятельности ВУЗа.
№ 8 Стили педагогическогоруководства
Педагогическоеобщение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различнымисоциально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учительв процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме)свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессомобучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения ируководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения ивоспитания, особенности развития личности и формирования межличностныхотношений в учебной группе. Первое экспериментальное психологическоеисследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином, впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов,эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилейруководства, которую принято использовать и в наши дни:
1.Авторитарный.
2.Демократический.
3.Попустительский.
Яркиепримеры всех этих стилей руководства можно найти в любом литературномпроизведении, посвященном жизни школы.
Преждечем проанализировать влияние стиля руководства на все названные параметры,совершенно необходимо описать особенности общения преподавателя того или иногостиля со школьниками в эксперименте К. Левина.
Приавторитарном стилехарактерная общаятенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю выражалась вследующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал ктону приказа, делал резкие замечания. Характерными были также нетактичныезамечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалыдругих. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельностии задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будетработать. Задания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такойподход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ееконечных целей.) Следует также заметить, что в социально — персептивном плане ив плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничениедеятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателяк самостоятельности и ответственности собственных учеников. Или как минимум этоможет означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качестваразвиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякоепроявление инициативы, рассматривая ее как недопустимое самоуправство.Исследования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, чтоподобное поведение авторитарного руководителя строится на его представлениях отом, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. «Есликто-то из учеников предлагает улучшения за счет иного хода работы, значит, онкосвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел», — так рассуждаетавторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивалуспехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю какличности.
Придемократическом стилеоценивалисьфакты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалосьактивное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации.В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалосьсамоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность идоверительность взаимоотношений.
Главнаяособенность попустительского стиля руководствазаключалась в том,что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.
Судяпо результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попустительский. При нембыло выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего.Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой вгруппе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, аработа скорее напоминала игру.
Приавторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности вовзаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием передруководителем.
Наиболееэффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живойинтерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительноповышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповаясплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие вовзаимоотношениях — все это у демократической группы развилось в очень высокойстепени.
Болеепоздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Левина.Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении быладоказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончаястаршеклассниками.
Предметомодного из исследований (Н.Ф. Маслова) стало изучение отношения первоклассниковк школе. При этом опросы проводились дважды — первый раз фиксировалосьотношение будущих первоклассников к школе за две недели до поступления, авторой раз диагностировалось их отношение к школе в конце первой четверти. Врезультате удалось установить, что отношение к школе ухудшилось у всех. Однакооказалось, что ученики, попавшие к авторитарному учителю, куда болееотрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педагога другогостиля.
Такжев ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабоуспевающиеученики втроечаще указывают, что их учитель любит ставить двойки. Самоепримечательное заключается в том, что в действительности в классных журналахколичество двоек у учителей авторитарного и демократического стилейоказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия педагога с учащимисяопределяет в данном случае и особенности того, как его воспринимают ученики.
Список использованныхисточников
1. Бордовская Н. В., Реан А. А. РозумС.И. Психология и педагогика. СПб., 2001.
1.Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие
2.Воротилов В., Шапоренкова Г. Анализ основных подходов к определению качестваобразования.
3.Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов длясистемы образования
4.Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 2003.
5. Рогов Е. И. Общая психология. М… 2001.
6. Педагогика: педагогические теории, системы,технологии./ под ред. С.А. Смирнова. М., 1999.