Методикаобучения истории как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методикиобучения истории, методы научного исследования, использующиеся в методическойнауке.
Методика обученияистории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обученияистории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения егоэффективности и качества.
Предмет методики –история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.
Основные компоненты –цели обучения, содержание и структура.
Дает ответы на вопросычему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организацияучебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результатыобучения.
Цели: овладениеучащимися основами знаний об историческом процессе развития общества сдревнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события иявления действительности на основе исторического знания, формированиеценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опытаистории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре другихнародов.
Задачи – определениесодержания и структуры исторического образования, которые закреплены встандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основныхфактов, термины, понятий).
Научно-методическаяорганизация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средствапреподавания и учения).
Развитие познавательныхспособностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся пониматьусваивать и применять исторические знания).
Методыисторического познания
Историко-генетическийметод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетическогометода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность,фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-историческихисследованиях.
Историко-сравнительныйметод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного,закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения какметода научного познания. Аналогия как логическая основаисторико-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода впрактике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительногометода в формировании исторических концепций.
Историко-типологическийметод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческомпроцессе как онтологическая основа историко-типологического метода.Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опытприменения историко-типологического метода в исторических исследованиях вотечественной и зарубежной историографии.
Историко-системныйметод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональныесвязи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности вобщественных системах. Опыт применения историко-системного метода вконкретно-исторических исследованиях.
Парадигмаобразования
Образование – осуществляемыйв образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системойзнаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становленияличности, а также результат этого процесса – определённый уровень овладениякультурой (образованности), развитие личности в контексте культуры.
Парадигма образования —исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методовисследования, господствующих в течение определённого исторического периода внаучном сообществе.
Методика [гр. methodike]— в интересующем нас значении это «отрасль педагогической науки, исследующаязакономерности обучения определенному предмету»
Научныйстатус методики обучения истории. Объект и предмет научного исследования
Среди части учёных ивузовских преподавателей истории бытует скептическое отношение к методике как кнаучной теории. Однако те, кто посвятил ей жизнь, не сомневаются в её научномстатусе и особой сфере её функционирования.
Объектом исследованияметодики выступает процесс обучения, а предметом — внутренние закономерностивзаимодействия главных факторов процесса обучения истории в качестве учебногопредмета.
В лекциипервой при характеристике структуры школьного исторического образования каксистемы эти факторы были уже названы. Подробно генезис их содержания ивзаимодействия раскрыт в нашем учебнике, а устойчиво повторяющиеся связи,объединяющие основные факторы образовательного процесса в органичный и «живойкомплекс», представлены в схеме 1.
Схема 1 Основныефакторы и закономерности процесса обучения истории
/>
В связи с вопросом обобъекте и предмете методики как науки обратим внимание слушателей курсов навопросы, имеющие принципиальное значение в современном обществе:
• цели обучения историиили цели исторического образования;
• содержание обученияистории или содержание исторического образования;
• результаты обученияистории или результаты исторического образования.
Не углубляясь всравнительный анализ понятий и стоящих за ними процессов обучения и образования6 ,отметим, что терминологические трудности с ведущими понятиями общей педагогикии частных методик требуют от читателей и пользователей учебно-методическихпособий, в частности, по истории всегда чётко определяться с методологическойпозицией их авторов и самоопределяться в объекте, целях и функциях методики.
Методологическиеосновы методики обучения истории
Вопрос о научномстатусе методики обучения истории, равно как и методик других учебныхпредметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг.прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), ипедагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современномпедагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодическивозникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научномстатусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.
В тесной связи свопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решаетсявопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обученияистории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она вкачестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческимматериализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своихработах показал методологическое значение педагогики. Другой известныйметодист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподаванияистории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а названиеего статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «Заорганическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета».А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики,подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обученияистории… является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеиподводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый,партийный характер (С.А.Ежова и др.).
В 1990-е гг. принципиальномупересмотру подверглась методология не только исторической и педагогическойнаук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории иобществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались всепротиворечия российского общества, переживающего переходный период своегоразвития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практикеозначала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризисобщества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и непозволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...»(«Стратегия развития исторического и обществоведческого образования вобщеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющейчасти этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепцииисторического образования на основе достижений современной науки, историческогосинтеза, сочетания социологического, географо-антропологического,культурно-психологических подходов.
В современных архивахметодики обучения находится не один проект концепций образовательной области«Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов ,в силу разных причин не получивших статус официального документа.
Теоретико-методологическойосновой работ в области школьного исторического образования в последние годыслужат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории ифилософии образования, гуманистической педагогики и психологии, теориивоспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новыйимпульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов кидеям педагогической аксиологии, педагогической праксеологии, педагогическоймифологии.
Функцииметодики обучения истории как науки
Существует образноеопределение методики как надёжного «моста от теории к практике».
Чрезвычайно важнаяфункция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особеннонерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфическогоаспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.
Поэтому первая функциянауки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложениедоступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности,эмпирических данных опыта, практики.
Но эмпирический базиснауки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функциянауки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, ихсопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.
Эмпирический базиснауки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, еслиданные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этогоследует, что третьей функцией является объяснительная, направленная наобнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, навыявление тенденций и определённых закономерностей в них.
Однако важно не простоописать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но иобосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав егодостоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактовв абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное изакономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. Втеоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория всфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи обобщетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)
Наряду с индуктивнымдвижением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивныйпоток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или инойобразовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этойсвязи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющаяпредвидеть возможные последствия практического использования концепций,доктрин, инновационных технологий.
В свою очередь,теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только ввиде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методическогознания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знаниеметодическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённаятворческого начала.
Этот процесс связан соследующими функциями:
•проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретическихпроектов в реальные образовательные конструкции;
• преобразовательной –переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование,на более высокий качественный уровень;
•критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкойсостоявшихся преобразований;
wкоррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогическойдеятельности.
Коррекционно-рефлексивнаяфункция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всейсистемы «практика — наука — практика», задаёт динамику и жизненную энергиювсему образовательному процессу.
Отсюда следует, что глубокоошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное,промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на языкпрактики. Формирование работоспособного методического знания, по словамБ.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинныйметодист – это не толькоспециалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, нои способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать”научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими ивзаимообогащающими».
Свойстваметодики
В праксеологическом(значимом для практики) аспекте сущностные характеристики методики проявляютсяв таких её свойствах, как детерминированность, массовость, избирательность,результативность, процессуальность, вариативность и эвристичность.
Свойстводетерминированности означает, что методика состоит из «элементарных» операций(процедур) педагогической деятельности, для которых известны условия ихвыполнения, а также однозначная последовательность выполнения этих процедур илиактов деятельности.
Одно из свойствметодики — её массовость. Каждый отдельный вид методики педагогическойдеятельности, будучи по природе своей алгоритмом, представляет собой решениетипичной проблемы, которая постоянно существует в массовой педагогическойпрактике и характеризуется определёнными параметрами и их комбинациями.
Различные комбинациипараметров как исходных данных, определяющих специфику педагогическогопроцесса, образуют педагогические задачи, в решении которых помогаетиспользование соответствующих методик. Свойство массовости имеетметодологическое и праксеологическое следствие, связанное с понятиемизбирательности.
Главнымпраксеологическим свойством методики является результативность. Вопрос орезультативности методики – это вопрос о том, насколько применение алгоритмаконструирования педагогической деятельности позволяет добиться такого качестваеё организации, при котором обеспечиваются оптимальные условия становления личности.
Процессуальностьметодики обеспечивается персонализацией, т.е. указанием на конкретных возможныхисполнителей тех или иных действий.
Педагогическойдеятельности присуще постоянное стремление к поиску новых, нешаблонных решений,соответствующих неповторимости моментов педагогической деятельности. Отсюдаметодическое описание предполагает вариативность, возможность в определенноймере импровизировать.
Вариативность всочетании с целесообразностью даёт возможность практику понять и осознатьпринцип отбора наиболее эффективных способов действия. Информация, заложенная вметодическом знании, преобразуясь в сознании воспринимающего её человека,начинает продуцировать обобщённое знание, которое впоследствии делает возможнымсамостоятельное конструирование процесса организации деятельности в вариативныхобстоятельствах. Это свойство можно обозначить как эвристичность.
Наконец, методикапризвана быть действенной. Под действенностью понимается возможностьнепосредственно руководствоваться на практике предлагаемым образцомдеятельности с ожидаемыми минимальными потерями от влияния привнесённыхобстоятельств и субъективных факторов.
Перечисленные здесьсвойства и сближают методику с технологией, и одновременно отличают её оттехнологии, как системной последовательности методов (в их прикладномзначении), обеспечивающих максимально точный, стандартизированный переход отцели к запланированному результату.
Методика педагогическойдеятельности по своей природе субъектна и субъективна. Говоря о ней, мыподразумеваем кого-то, кто непосредственно конструирует, осуществляет,организует какую-то деятельность, кому адресованы предписания о ней.Субъективность методики проявляется в том, что каждый исполнитель привносит веё осмысление и реализацию нечто своё.
В целом, приходитсяконстатировать, что в педагогических науках и в самой методике обучения историисохраняется многообразие толкований её содержания и смыслов в силу сложного имногоуровневого характера самого феномена.
Связьметодики обучения истории с другими науками
В связи с существеннымобновлением и расширением методологической базы методических исследованийпринципиальному пересмотру подлежит вопрос о связи методики обучения истории сдругими науками. В прежние годы круг сопредельных наук ограничивался историей, педагогикойи психологией.
Очевидно, что«органическая связь методики истории с сущностью самого преподаваемогопредмета» (В.Г.Карцов) в любые времена будет осуществляться в содержанииучебного материала, формирование которого происходит на основе данных историческойнауки. Сначала методисты отрицали, что эта связь существует также в формах,способах и средствах изучения исторического процесса, используемых наукой ишколой. Позднее под влиянием идеи «активизации учебного процесса» былопризнано, что «исследовательский метод, используемый в обучении истории встарших классах, позволяет в доступных формах и видах частично вводить учащихсяв лабораторию учёного» (С.А.Ежова). Сегодня взаимодействие методики обученияистории с фундаментальной наукой рассматривается значительно шире,распространяясь на концептуальные основы и методы деятельности.
В системепедагогических наук методика тесно связана с дидактикой и опирается на общиеположения о проектировании учебного содержания, форм, методов, приёмов исредств обучения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает целиобучения конкретному учебному предмету, его значение для духовно-нравственногостановления личности школьника. Методика опирается также на данныепедагогической психологии и физиологии высшей нервной деятельности. Приобосновании системы школьного образования по конкретному предмету используютсязнания по логике и истории соответствующей науки, науковедению.
Безусловно, что и этодалеко не полный перечень наук, имеющих отношение к методике обучения истории всовременной школе. Например, появление в содержании курсов истории вопросов поистории и культуре народов России, быта, религии, экономики, социальныхдвижений в разных странах мира и прочего предполагает установление связей сэтнографией и этнологией, религиоведением, социологией, политологией,экономической теорией и другими науками. Регионализация школьного историческогообразования актуализирует обращение к понятийному аппарату регионоведения исмежных с ним наук. Проектирование содержания исторического образования напрофильном уровне ещё более расширяет круг наук, основы которых вливаются в егосодержание.
Предмети задачи курса «Методика обучения истории»
Слово «методика»происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путьисследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, ономенялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ.
Первоначальные элементыметодики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответна практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материалаи приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития.Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя,создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеейотдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах.Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний опроцессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования;ее целью было воспитание строителей коммунизма.
Постсоветский периодпоставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов,учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.
Система образования нарубеже XX и XXIвв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучениястали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включаяисторическое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка?Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав и объемисторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержанияобразования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс,опираясь на его внутренние закономерности.
На сегодняшний деньвопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально –методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина,которая исследует процесс обучения истории с целью использования егозакономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развитияподрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию иметоды обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.
Преподавание истории вшколе – это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическоеявление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей,существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе еголежит учение школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников всвязи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоениемучебного материала.
Обучение истории, какуже говорилось, – это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиесяв движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний ируководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.
Цели преподаванияопределяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержаниемизбирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективностьорганизации педагогического процесса проверяется полученными результатамиобразования, воспитания и развития.
Компоненты процессаобучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподаванияистории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе.Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности.Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развитияучащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должныбыть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.
Содержание –обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройкацелей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии,методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так,в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационныйподход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям.Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесснравственной оценки поступков людей и т.д.
Движение в процессеобучения осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К нимотносятся противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами;между оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.
Процесс обученияистории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностныхкачеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие,обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятиеобучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единствообучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работысамих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающийхарактер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убежденийучащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идейгуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма ивзаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных ивоспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учетапсихолого-возрастных особенностей учащихся различных концентров.
Так, младший школьникстремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Егоинтересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же напеременах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассникстремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслениюи обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческимифактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям. В старших классахрастет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Этосвязано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растетинтерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали,искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуютсяточными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений:гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес.Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал,поддерживая и развивая интерес школьников.
Таким образом, длярешения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитиемисторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории.Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяясодержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам,необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиесяусвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческимфактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. Приопределении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что онивытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.
Методика вооружаетучителя истории содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями иумениями, необходимыми средствами для эффективного исторического образования,воспитания и развития учащихся.
В современных условиях,когда идет сложный, противоречивый процесс модернизации школьного историческогои обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствованияего структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросысоотношения фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образови понятий, раскрытия существа исторического процесса.
Как уже говорилось,важнейшей задачей методики обучения является развитие мышления учащихся какодна из целей и одно из условий обучения истории. Задачи развития историческогомышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют исоответствующих методов, приемов и средств обучения.
Одной из задач являетсяраскрытие методических условий успешного решения в единстве основных целейвоспитания, образования и развития при обучении истории. Разрабатывая системуобучения истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели(намечаемые результаты) нужно и можно ставить перед обучением истории?; б) чемуучить? (структура курса и отбор материала); в) какая учебная деятельностьшкольников необходима?; г) какие виды учебных пособий и какое их методическоепостроение способствует достижению оптимальных результатов в обучении?; д) какпреподавать?; е) как учитывать результат обучения и использовать полученныесведения для его совершенствования?; ж) какие межкурсовые и межпредметные связиустанавливаются в обучении?
Сейчас, когдаисторическое образование в России постепенно становитсяличностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным, учитель историисталкивается с проблемами не только дидактического или информационногохарактера. Школа самостоятельно преодолевает мировоззренческий инравственно-ценностный вакуум, участвует в поиске и формировании целей иприоритетов образовательной политики. В последние годы поднимается вопрос оправе преподавательских коллективов и педагогов на творчество, разрабатываютсяинновационные технологии, которые охватывают современные тенденции инаправления развития образования. В последние годы XXстолетия обсуждается вопрос о месте и роли учителя истории в образовательномпроцессе. Многие ученые считают, что главная проблема, которая тормозитреформу, – это подготовка учителей. (Международный семинар Совета Европы,Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации,Департамент образования правительства Свердловской области (Свердловск, 1998г.); Международная научная конференция «Место и роль учителей истории в школе иих подготовка в вузах» (Вильнюс, 1998 г.). Развернувшаяся дискуссияподтверждает мысль, что самым трудным является разрушение устойчивыхстереотипов мышления и поведения, сложившихся в условиях унифицированногообразования, авторитарного преподавания, директивного контроля.
Методика обученияистории оперирует собственными, свойственными только ей закономерностями. Этизакономерности открываются на основе выявления связей, существующих междуобучением и его результатами. А другая закономерность (ее, к сожалению,совершенно недостаточно учитывают) состоит в том, что в познании своихзакономерностей методика не может ограничиться только собственными рамками.Методические исследования, изучая процесс обучения истории, опираются народственные науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию.
История как учебный предметосновывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. Историякак школьный предмет не включает абсолютно все разделы исторической науки.
Методика преподаванияимеет свои специфические задачи: отобрать основные данные исторической науки,построить преподавание истории так, чтобы ученики через историческое содержаниеполучили наиболее оптимальное и эффективное образование, воспитание и развитие.
Гносеологиярассматривает формирование знаний не как одноразовый акт, дающий законченное,как бы фотографическое отображение действительности. Становление знаний – этопроцесс, имеющий свои этапы упрочения, углубления и т.д., и обучение историиокажется научно обоснованным и результативным лишь при условии, если вся егоструктура, содержание и методика будут соответствовать этому объективномузакону познания.
Психологией установленыобъективные законы развития, функционирования различных проявлений сознания,например запоминания и забытия материала. Обучение будет научно обоснованным,если его методика соответствует этим законам. В этом случае достигается нетолько прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История неможет быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытияисторического процесса и законы логики.
Предметом педагогикиявляется исследование сущности развития и формирования человека и определениена этой основе теории и методики обучения и воспитания как специальноорганизованного педагогического процесса. Обучение истории не достигнет своейцели, если не будет учитывать достижения дидактики.
Являясь отрасльюпедагогической науки, обогащая ее общую теорию, методика обучения историинепосредственно опирается на эту теорию; таким образом, достигается единствотеоретической основы и практической деятельности в обучении истории.
Познавательнаядеятельность окажется неполноценной, если обучение истории не будет отвечатьсовременному уровню исторической науки, ее методологии.
Методика призванавыделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний опроцессе познания и воспитания и открыть новые закономерности – закономерностиобучения истории. Это – объективные, существенные, устойчивые связи междузадачами, содержанием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, содной стороны, и результатами обучения – с другой.
Методика как наукавозникает там, где имеются доказательства связей между закономерностямипознания, методикой обучения и достигнутыми положительными результатами,которые проявляются через формы учебной работы.
Перед методикой стоятзадачи исследования закономерностей процесса обучения истории с целью егодальнейшего совершенствования и повышения его эффективности.