СодержаниеВведение
§1. Задержка психическогоразвития у детей
1.1. Общаяхарактеристика задержки психического развития
1.2. Особенностипознавательной деятельности детей
с задержкойпсихического развития
1.3. Дифференциациямладших школьников с ЗПР по группам
§2. Особенностиорганизации педпроцесса с детьми ЗПР
при ознакомлении ссезонными изменениями в природе
2.1. Проблема умственнойотсталости
2.2. Ознакомление детейЗПР с сезонными изменениями в природе
§3. Особенностиорганизации педагогического процесса с детьми
имеющимиинтеллектуальные нарушения
3.1. Организацияпедагогического процесса
3.2. Формы и методы вработе с детьми ЗПР при ознакомлении
с сезонными изменениями вприродеЗаключение
Список использованнойлитературы
Приложение
Введение
Актуальность проблемыпсихического здоровья детей в последние годы значительно возросла. Ростнервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональныхрасстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальныхэтапах обучения. По данным различных исследований, количество учащихся, которыене в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы,составляет 20-30% обучающихся, а приблизительно 70—80% из них нуждаются вспециальных формах и методах обучения.
Исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводилисьспециалистами разного профиля: психологами (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников,Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник); педагогами (Ю.К.Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков); дефектологами и физиологами совместно спсихологами и клиницистами (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина,С.Г. Шевченко). Последние выявили среди неуспевающих школьников особуюкатегорию — детей с временной задержкой психического развития.
Острейшая необходимость разработки вопросов обучения и развитиямладших школьников с ЗПР в сравнении с детьми с другими нарушениями, а также снормально развивающимися школьниками обусловлена нуждами практики. Переходшколы на новые программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающихшкольников.
По характеру поведения, особенностям познавательной деятельностимладшие школьники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихсясверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсациинарушений.
В данной работе представлены различные подходы ученых к проблемеЗПР у детей, а также делается попытка определить направления и организационныеформы, способствующие формированию базовых психических функций у младшихшкольников данной категории. Предлагаемые в работе рекомендации к организациииндивидуальной и групповой коррекционной работы были апробированы в школах.
Целькурсовой работы – определить сущность и специфику педагогического процесса сдетьми с задержкой психического развития.
Задачикурсовой:
1. Дать общую характеристику задержкипсихического развития (ЗПР)
2. Рассмотреть проблему развития детей сЗПР в процессе ознакомления с сезонными изменениями в природе
3. Раскрыть особенности организациипедагогического процесса с детьми имеющими интеллектуальные нарушения
В написании даннойработы использована следующая литература: Басов М. Я. Методика психологическихнаблюдений над детьми. М., 1996.; Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологиичеловека. М.; Л., 1998.; Бирилев А. В. Свет для слепых и некоторые вопросыметодики преподавания слепым // Вопросы воспитания слепых, глухонемых иумственно отсталых / Под ред. Л. С. Выготского. М., 1994. и др.
§ 1. Задержка психического развития у детей
1.1. Общая характеристика задержки психического развития
Задержка психическогоразвития (ЗПР) — это такое нарушение нормального темпа психического развития,при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться вкругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной(несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характеротставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньшесоздаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. Впсихолого-педагогической, а также в медицинской литературе используются другиеподходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью»(У.В. Ульенкова), «отстающие в учении» (Н.А. Менчинская), «нервные дети» (А.И.Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, непротиворечат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии сеще одним социально — педагогическим подходом таких детей называют «дети группыриска» (Г.Ф.Кумарина).
К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, укоторых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развитияотмечается:
— низкий уровень познавательной активности;
- незрелость мотивации к учебной деятельности;
— сниженная работоспособность к приему и переработке информации;
— ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающеммире;
— недостаточная сформированность умственных операций;
— отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов,необходимых для благоприятного становления речи и др.
Дети с задержкой психического развития представляют собойколичественно самую большую категорию детей с особыми образовательнымипотребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается вусловиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специальноорганизованном обучении в соответствии с причинами задержки психическогоразвития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально -волевойсферы и поведения.( Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми.М., 1996. – С.280)
Причинами задержки психического развитиядетей вбольшинстве случаев являются:
— минимальные органические повреждения или функциональнаянедостаточность центральной нервной системы, длительные хроническиесоматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;
— длительная социально — культурная деривация (в частности,пребывание с момента рождения в условиях «дома ребенка» и дошкольного детскогодома).
— церебрастенические состояния, а также осложненный (т.е. спризнаками органической недостаточности) психофизический и психическийинфантилизм.
Эти условия, как итяжелые соматические заболевания, ведут к возникновению функциональнойнедостаточности центральной нервной системы. (Овчарова О.В. Практическаяпсихология в начальной школе. — М.: Сфера, 1998. – С.177)
1.2. Особенности познавательной деятельности детей сзадержкой психического развития
По особенностям познавательной деятельности, эмоционально-волевойсферы и характеру поведения младшие школьники с задержкой психического развитиязначительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуютспециальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитиимыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, внеумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низкомуровне развития абстрактного мышления.
Анализ объектов отличается у учащихся с задержкойпсихического развития меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результатеэтого они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормальноразвивающиеся сверстники. Деятельность детей при анализе признаков ведется чащевсего хаотично, без плана. Однако необходимо иметь в виду, что эти результатымогут быть улучшены с помощью коррекционной работы. В качестве одного из такихпримеров можно использовать задание на сравнение двух рисунков, отличающихсядруг от друга одним признаком (цвет, форма и др.)- Аналогичные упражнениямладшие школьники выполняют на словесном материале, без опоры на зрительноевосприятие. Исследования показывают, что после выполнения серии таких заданийпродуктивность анализа у детей повышается. Кроме этого, правильная организацияанализа предметов требует от учителя умения ставить вопросы, побуждающиетщательнее рассмотреть объект, сравнить отдельные части, выделить самыеразнообразные признаки и прийти к выводу, какие из них существенные. (ОвчароваО.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: Сфера, 1998. – С.146)
Подобная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения.Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признакявляется одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения.Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у младших школьниковс задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданийна группировку предметов по родовой принадлежности. Адекватное выполнение такихзаданий предполагает, прежде всего, наличие необходимого запаса родовых понятийтаких, как «мебель», «посуда», «растения», «животные» и т.д. Дети этойкатегории могут правильно воспроизвести в среднем лишь половину необходимых понятий.Это относится не только к родовым, но и видовым понятиям. Иногда это бываетсвязано с недостаточным личным опытом ученика и бедностью его представлений опредметах и явлениях окружающей действительности. Для формирования родовыхпонятий используются образные логические упражнения. Важно, чтобы онипредъявлялись в определенной последовательности: упражнения в словеснойклассификации следует проводить после овладения детьми навыками группировкиреальных предметов и изображений. В дальнейшем уместно предлагать учащимсяболее сложные задания: выделить группы однородных предметов из предложенногоматериала, указывая общее слово и перечисляя единичные предметы, относящиеся кпонятию, которое оно обозначает.
Для очень многих детей с особыми образовательными потребностямихарактерны недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным,шаблонным способам решения. Такие школьники в начале обучения недостаточновладеют операцией абстрагирования.Задания, решение которыхтребует абстрактного мышления, трудны для нормально развивающихся учащихся иособенно для детей с задержкой психического развития. Разница состоит только втом, что дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в сравнительнобольшей помощи при выполнении таких заданий.
В то же время большинство первоклассников с задержкой психическогоразвития достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации.Распределениепо группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков(цвета или формы) не представляет для них трудностей. При классификациисложного геометрического материала и классификации по двум признакампродуктивность выполнения работы несколько снижается. Основная трудностьзаключается в том, что дети не могут мысленно осуществить операцию совмещения двухпризнаков. Однако они оказываются в состоянии выполнить задание, если импредоставляется возможность практически действовать с объектами классификации.
Недостаточное развитие мыслительных операций отчетливо проявляетсяу младших школьников с задержкой психического развития при выполнении различныхучебных заданий.
В исследованиях З.И. Калмыковой подтвердилось положение о том, чтодля учащихся рассматриваемой категории наиболее сложными являются задачипроблемного характера. Им свойственно: поверхностность мышления, егонаправленность на случайные признаки, что особенно проявляется на словесно — логическом уровне.
Процесс решения интеллектуальных задач определяетсяэмоционально-волевыми особенностями младших школьников. Часто детей с задержкойпсихического развития называют первый пришедший на ум ответ, и задачаоказывается не решенной даже в тех случаях, когда потенциально они в состояниисправиться с нею. Школьники с особыми образовательными нуждами нередкоподменяют трудную для них задачу более легкой. Они как бы сознательно стремятсяизбежать усилий, связанных с умственным напряжением при решенииинтеллектуальных задач. Решение мыслительных задач, которые трудно даютсядетям, рекомендуется выполнять с применением наглядности, постепенно снижаядолю ее участия в мыслительном процессе.
1.3. Дифференциация младших школьников с ЗПР по группам
Для разработки рекомендаций по совершенствованию коррекционно — развивающего обучения младших школьников с задержкой психического развития былопроведено исследование, позволившее дать подробное дифференцированное описаниепсихолого — педагогических особенностей участников исследования.
В результатеисследования удалось выделить три группы младших школьников с задержкойпсихического развития, отличающихся по основным показателям познавательнойдеятельности и особенностям личностного развития. (Овчарова О.В. Практическаяпсихология в начальной школе. — М.: Сфера, 1998. – С.98)
Дети с высоким уровнем развития познавательной деятельности. Это3% учащихся с задержкой психического развития, которые по показателямпознавательной деятельности приближаются к нормально развивающимся школьникам.Для них было характерно умение ориентироваться в учебных заданиях и выполнятьих в соответствии с инструкцией. В начале выполнения экспериментальных заданийони проявляли интерес, любопытство, но удержать его долго они не могли. Интереспо мере выполнения задания исчезал, а положительные эмоции сменялисьотрицательными т.е. у этих детей на первый план выступали астеническиепроявления
Дети со средним уровнем развития познавательной деятельности.Названную группу составили 16% младших школьников с задержкой психическогоразвития. Для этой категории детей были характерны такие личностныеособенности, как тревожность, неуверенность в себе. Учащиеся данной группыдолго не приступали к выполнению заданий, боясь, что они недопоняли инструкциюи не смогут правильно его выполнить. Интерес, положительные эмоции быстросменялись отрицательными. Происходило эмоциональное пресыщение, разрыв связи«удивление — любопытство — любознательность — увлечение», результатом чегоявляется снижение познавательной активности. Эти дети по — разному вели себя:одни из них вялые, безучастные; другие — наоборот, чрезмерно возбуждены,демонстративно беспокойны. Они обидчивы, раздражительны, вспыльчивы.
Дети с низким уровнем развития познавательной деятельности. Даннуюгруппу составили 81% младших школьников с задержкой психического развития.Учащиеся рассматриваемой группы имели низкий уровень саморегуляции,продуктивность познавательной деятельности была низкой из -за астеническихпроявлений, снижения работоспособности, замедленного темпа деятельности. Внекоторых случаях дети данной группы бурно реагировали на ситуацию неуспеха,иногда приобретающего отчетливо истерический оттенок.
В исследованиях Н.А. Менчинской выделено несколько подтипов детейс задержкой психического развития, мыслительные особенности которых отличалисьпри решении экспериментальных задач.
1. Учащиеся, которые наиболее успешно справлялись с заданием. Уних наблюдался период ориентировки в задании, сформированность операцийанализа, синтеза; способность контролировать свои действия. Эти особенностипозволили школьникам решать наглядно-практические задачи на основемыслительного оперирования образами- представлениями. Данную подгруппусоставили от 3 до 6% учащихся с задержкой психического развития.
2. Дети, которые при решении сложных задач пользовалисьобразцами, для них также характерна ориентировка в задании. Основное отличиемладших школьников данной подгруппы от других — низкая сформированность высшихфаз анализа и синтеза. Это 24% учащихся с задержкой психического развития.
3. Школьники, которые не проявляли готовности к решениюпознавательных задачи, не понимали зависимости между частями и целым. Для этойподгруппы детей характерно отсутствие элементов самоконтроля. Это 46% учащихсяс задержкой психического развития.
4. Младшие школьники, которые решали задачи только с помощьювзрослых. Настоящую подгруппу составили 24% детей с задержкой психическогоразвития.
Таким образом, исследование младших школьников с задержкойпсихического развития позволило выявить сложную взаимосвязь между уровнемразвития познавательной деятельности и особенностями поведения и эмоционально-волевой сферы детей рассматриваемой категории.
Рассмотренные особенности познавательной деятельности,эмоционально — волевой сферы и поведения младших школьников с задержкойпсихического развития препятствуют усвоению ими программным материалом итребуют специальной организации обучения и воспитания учащихся рассматриваемойкатегории в условиях общеобразовательной школы.
§2. Особенности организациипедпроцесса с детьми с ЗПР в процессе ознакомления с сезонными изменениями вприроде
2.1. Проблема умственной отсталости
Проблеме умственной отсталости до последнего времени выдвигаетсяна первый план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточностьребенка, его слабоумие. Это закреплено в самом определении детей, которыхназывают обычно слабоумными или умственно отсталыми. Все остальные стороныличности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимостиот основного интеллектуального дефекта. Многие склонны даже не видеть«Существенного отличия в аффективной и волевой сфере этихдетей и детейнормальных.
Правда, это интеллектуалистическое направление, сводящее всюпроблему умственной отсталости к слабоумию, уже давно встречало оппозицию состороны многих исследователей. Так, Э. Сеген указывал на то, что из всехнедостатковэтих детей самый главный — недостаток воли.
Наиболее полное выражение обеих тенденций, исходящих со стороныклинической психиатрии и со стороны экспериментальной психологии, мы находим вработе К. Левина, который попытался впервые систематически разработатьдинамическую теорию детского слабоумия.
Совершенно справедливо упрекая прежнюю теорию в неплодотворностиее построений, в отсутствии позитивной характеристики особенностей личностиумственно отсталого ребенка, новая теория сама склонна характеризоватьинтеллект такого ребенка главным образом с негативной стороны.
Новая теория, родившаяся в недрах немецкой структурной психологии,исходит из того понимания природы интеллектуального акта, которое было развитоКелером в известном исследовании интеллекта человекоподобных обезьян. Сущностьэтого акта, по Келеру, заключается в изменении структур видимого поля. Образы,воспринимавшиеся прежде как изолированные целые, образуют в результате этогоакта единую замкнутую структуру.
Нельзя сказать, чтобы слабоумный не воспринимал структур или чтобыони были у него менее ясно выражены. Нельзя даже утверждать, что егоинтеллектуальные процессы менее интенсивны. Иногда они даже производятвпечатление более интенсивных, чем у нормального ребенка. Совершенно так же,как у нормального ребенка и у антропоида, интеллектуальный акт у слабоумногозаключается в изменении структурных отношений в поле.
Новая теория соглашается признать только две особенности,отличающие интеллект слабоумного от интеллекта нормального ребенка. Первое(чисто внешнее) различие состоит в следующем: типичные для интеллекта измененияструктур возникают у слабоумных детей не при тех условиях, что у нормальныхдетей того же возраста, но при более легких и примитивных задачах. Второекачественное различие заключается в том, что слабоумный ребенок мыслит болееконкретно и наглядно, чем нормальный.
Таким образом, что на смену интеллектуалистической теориислабоумия выдвигается новая, которая не только видит свою цель в преодоленииинтеллектуализма, но и пытается свести на нет значение интеллектуальногодефекта как такового при объяснении природы детского слабоумия.
Различия в интеллектеслабоумного и нормального ребенка оказываются несущественными, природаинтеллектуального процесса оказывается идентичной у обоих, следовательно, не вобласти интеллекта следует искать причины, объясняющие своеобразие умственноотсталых детей по сравнению с нормальными, наоборот, их незначительные отличияв области умственных процессов сами должны получить объяснение из аффективныхрасстройств. Возникает положение, обратное тому, которое имело место пригосподстве интеллектуалистической теории детского слабоумия. Если последняябыла склонна видеть центр проблемы слабоумия в интеллектуальном дефекте Ирассматривать остальные особенности личности умственно отсталого ребенка, в томчисле и аффективное расстройство, как вторично вытекающие из основного дефектаума, новая теория пытается в центр проблемы выдвинуть аффективные нарушения, нетолько отодвигая к периферии интеллектуальную недостаточность, но даже стремясьвывести ее из центральных расстройств аффекта и воли. Таково в кратких чертахсовременное положение вопроса о природе умственной отсталости.( Овчарова О.В.Практическая психология в начальной школе. — М.: Сфера, 1998. – С.113)
2.2. Ознакомление детей ЗПР с сезонными изменениями в природе
Детям с ЗПР трудно самостоятельно выбрать объекты, состояниекоторых может характеризовать погоду или сезонные изменения природы, поэтомунеобходимо научить их замечать:
— изменения в неживой природе — их характеризуют температуравоздуха (тепло, холодно, прохладно, жарко); наличие или отсутствие облаков,осадков, ветра; долгота дня; состояние почвы (сухая, мокрая, скользкая, липкая,мягкая);
— изменения в живой природе (в жизни растений и в жизни животных);
— сезонные изменения в труде и жизни людей (посадка растений, сборурожая, встреча календарных праздников, изменения в одежде ).
Это позволит формировать у детей представления об окружающейприроде и привьет навыки сравнения результатов наблюдений за одним и тем жеобъектом.
Наблюдения проводам на ежедневных прогулках в детском саду, нацелевых прогулках и экскурсиях. Это могут быть:
— экскурсии в парк с целью наблюдений за растениями, насекомыми,птицами;
— экскурсии к пруду с целью наблюдений за состоянием воды, заводоплавающими птицами;
— экскурсии по микрорайону с целью наблюдений за птицами,растениями;
— посадка растений на огороде, наблюдения и уход за ними, сборурожая;
— прогулки на участках детского сада с целью наблюдений заопределенными объектами природы, за состоянием погоды. Во время наблюденийпедагог ведет сопровождающую беседу, развивает диалогическую речь детей ипобуждает их к самостоятельным высказываниям.
Наблюдения сопровождаются предметно-практической деятельностью.Например, во время наблюдений за цветами в конце лета детям показывают, где нарастениях календулы, космеи, бархатцев находятся семена, и предлагаютзаготовить их для весенней посадки.
Во время наблюдений за сбором урожая овощей детям предлагаютпоучаствовать в этой работе (можно предложить сорвать стручки фасоли и гороха,выдернуть репу, собрать выкопанные морковь и лук), поиграть в игры с овощами«Найди пару», «Что изменилось».
Во время наблюдений за деревьями осенью детям предлагают собратьбукеты из листьев одного цвета в середине и листьев другого цвета по краям;букеты из маленьких листьев, из больших листьев; букеты определенного цвета;сделать гирлянды, чередуя различные листья; поиграть в игры «С какого деревалист?», «Найди дерево по описанию».
После прогулки к пруду и наблюдений за утками можно сделать сдетьми макет пруда. Берега делают из песка, лежащее зеркало создает эффектводной глади, границу берега и «воды» лучше сделать из пластилина, чтобы песокне сползал на зеркало, по берегам втыкают веточки, листочки. Детям предлагают слепитьиз пластилина уток и поместить их на поверхность «пруда».
Во время наблюдений зимой за снегом детям предлагают сделать наснегу рисунки, отпечатки своих подошв и различных фигур из фанеры,изготовленных родителями. Это могут быть силуэты зверей, птиц, домиков, елочек,машин.
Результаты наблюдений за определенный период наглядно отражают налисте бумаги формата A3, вверху которого заранее крупными печатными буквамипишут название месяца. После прогулки педагог предлагает детям рассмотретьзаранее разложенные на столе картинки небольшого размера с изображениемразличных предметов (например, листьев растений, их плодов, насекомых, птиц ит.д.) и выбрать те из них, которые наблюдали. Затем назвать их, рассказать освоих наблюдениях.
Затем отобранные картинки дети наклеивают на приготовленный листбумаги. Ежедневно после прогулок дети пополняют лист наблюдений новымикартинками, если предмет наблюдений ранее не наблюдался и поэтому не был тамотражен. Банк картинок создают с помощью родителей. Это могут быть различныенаклейки, марки, рисунки с конвертов, открытки и т.д.
Оформленные таким образом страницы используют какнаглядно-образную опору для рассказывания о наблюдениях во время прогулок, длясравнения результатов наблюдений за какой-либо период.
Осенью и весной в связи с относительно быстрыми изменениями вживой и неживой природе результаты наблюдений лучше обобщать каждую неделю, вто время как летом и зимой можно делать это каждый месяц. Можно сравниватьнаблюдения за два дня, за первую и последнюю недели месяца и т.д.
Можно предложить детям нарисовать то, что заинтересовало их напрогулке; выполнить аппликацию, поделки из природного материала.
Название месяца записывают крупными печатными буквами и наполосках белого картона размером 10x30 см. Эти карточки выставляют в уголкеприроды, в книжном уголке, вверху учебной доски. Они появляются в неожиданныхдля детей местах: на двери в спальню, в раздевалке, на дне какой-либо коробки,среди игрушек. Каждый раз, когда дети сами находят карточку со словом, обозначающимназвание месяца, или педагог обращает на нее их внимание, следует хоромпроизнести, «прочитать» слово. При этом дети соотносят звучащее слово с егографическим образом. Следует опираться на сформированные у детей навыкивыделения звука в начале слова и соотнесение его с буквой, что также помогаетвспомнить название месяца. Используют и карточки меньшего размера, например4x10 см. Такие карточки вместе с предметными картинками используют как опорудля составления предложений. ГезеллА. Умственное развитие ребенка. М.; Л.,1990. – С.177)
§ 3. Особенности организации педагогического процесса сдетьми имеющими интеллектуальные нарушения
3.1. Организация педагогического процесса
Организация обучения и воспитания младших школьников с задержкойпсихического развития регламентирована рядом нормативных документов учреждений,классов выравнивания при образовательных школах, инструктивные и методическиеписьма Министерства просвещения.
В настоящее время в России широко распространена системакоррекционно-развивающего обучения (КРО), разработанная С.Г.Шевченко. Системакоррекционно-развивающего обучения — это форма дифференциации образования,позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям со стойкимитрудностями в обучении. Данная форма дифференциации возможна при обычнойтрадиционной организации учебно — воспитательного процесса, но более эффективнапри создании специальных классов (коррекционно-развивающего обучения) длямладших школьников с задержкой психического развития.
Цель организации таких классов — создание для детей с задержкойпсихического развития адекватных их особенностям условий обучения и воспитания.
В эти условия входят:
- определенные организационные формы обучения; v определенныедополнения и изменения в программах начальных классов общеобразовательнойшколы;
— программы по специальным « коррекционным » предметам, вводимым вучебные планы начальных классов;
— содержание индивидуально — групповых коррекционных занятий,проводимых вне учебного класса;
— специальная подготовка педагогических кадров и некоторые другиеусловия.
Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится всоответствии со следующими основными положениями:
— пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортномпсихологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения(эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) приопросе, объяснении и закреплении нового материала, т.е. на всех этапах урока;
— коррекционная направленность обучения реализуется с помощьюнабора базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную частьучебного плана. К числу таких предметов, кроме математики и русского языка,относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовоеобучение. Введение специально разработанных учебных курсов позволяетобеспечить максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, обогащатьего двигательную активность, корригировать эмоциональный тонус; даетвозможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числеориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, повышать мотивациюучебно — познавательной деятельности;
— комплексное воздействие на ребенка с целью преодолениянегативных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповыхкоррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога,дефектолога, логопеда, социального педагога;
— работа класса КРО в режиме группы продленного дня,обеспечивающая полноценную подготовку домашнего задания.
Обучение детей с задержкой психического развития осуществляется всоответствии с учебным планом, предусматривающим обеспечение учащимся объемасодержания, соответствующего полному объему содержания школы общего назначения.
Для решения поставленной задачи в учебном процессе используютсяразнообразные методы и приемы обучения, способствующие общему развитию детей,сознательному и прочному усвоению знаний, активизации и коррекциипознавательной деятельности.
Программы коррекционно-развивающего обучения для младшихшкольников с задержкой психического развития ориентированы на общее развитиеучащихся (познавательной деятельности, нравственных и эстетическихвозможностей), на целостный подход к ребенку, на пробуждение у него интереса кпознанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учетаиндивидуальных возможностей детей.
Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявленияпедагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии иобучении. При изучении индивидуальных особенностей младших школьников сзадержкой психического развития принимаются во внимание следующие показатели:физическое состояние и развитие ребенка; отношение к учебной деятельности,особенности мотивации; особенности эмоционально — личностной сферы; особенностиусвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой, особенности иуровень развития познавательной деятельности.
Задачи формирования познавательной деятельности и общего развитиядетей с особыми образовательными потребностями решались в некоторых частныхпрограммах.
В нашей стране также накоплен достаточно большой опыт формированияпознавательной деятельности с помощью коррекционно-развивающих программ.(ГезеллА. Умственное развитие ребенка. М.; Л., 1990. – С.215)
3.2. Формы и методы в работе с детьми ЗПР при ознакомлении ссезонными изменениями в природе
При изучении раздела «Родная природа» происходит ознакомлениедетей с природой в процессе непосредственных наблюдений за отдельными ее явлениями,проводимых в ходе экскурсий, учебных прогулок, а также при организациипрактических работ учащихся.
Наблюдение организуется по следующим основным направлениям:погода; состояние неживой природы по временам года (почва, водоемы,продолжительность дня и т. д.); сезонные изменения в жизни растений и животных;сезонный труд людей и его изменение по временам года; наблюдения в природе заотдельными растениями и животными. Наблюдения за погодой осуществляютсяежедневно, за остальными объектами они могут проводиться как длительно, так икраткосрочно.
В первый год изучения данного раздела учащиеся должны усвоить, вкакой последовательности и за какими объектами они должны вести наблюдения,чтобы охарактеризовать погоду (солнце, небо, облака, осадки, ветер,почва), должны научиться сравнивать результаты наблюдений за одним и тем жеобъектом или явлением в течение небольшого промежутка времени.
На этой основе становится возможным в следующий год обученияизучение основных отличительных признаков времен года, расширение знанийучащихся о различных видах растений и животных, распространенных в даннойместности, дальнейшее ознакомление учащихся с сезонным трудом людей.
В процессе дальнейшего знакомства с временами года учащиеся получаютпервоначальные представления о влиянии явлений неживой природы на состояниерастений и животных, т. е. вводятся в круг элементарных знаний о взаимосвязи явлений и их причинной обусловленности.
На втором году обучения дети учатся вести наблюдения за объектаминеживой природы в определенной последовательности (солнце, небо, облака,осадки, ветер, земля, вода), проводить длительные наблюдения за одним и тем жеобъектом. Степень самостоятельности учащихся в ведении наблюдений за природойвозрастает. Увеличиваются число объектов, за которыми ведутся наблюдения,полнота анализа каждого отдельного объекта или явления. Начиная со второгополугодия II класса, или в I классе второго варианта комплектования проводятся простейшиеобобщения наблюдений с помощью классного календаря за 2—3 дня, за месяц, засезон. Важное значение придается выделению отличительных признаков каждогомесяца года.
На основе наблюдений и экскурсий ученики усваивают порядокчередования времен года, названия осенних, зимних, весенних и летних месяцев,учатся рассказывать об отличительных признаках каждого времени года исравнивать смежные (осень—зима, зима—весна) и противоположные (весна—осень,лето—зима) времена года. В первый год обучения учащиеся проводят длительныенаблюдения за одними и теми же объектами, знакомятся с изменениями,происходящими в природе по сезонам, приучаются выделять преимущественнопоследовательные связи и устанавливать с помощью учителя элементарные причинныесвязи и зависимости между отдельными явлениями природы, делать простейшиевыводы и обобщения. В последующие годы обучения ставится задача не толькорасширить круг представлений учащихся о сезонных изменениях в природе, ко ипомочь выделять и осознавать определенные закономерности в жизни природы, чтоспособствует развитию связной речи учащихся. Если сначала при описании сезонныхизменений в природе учащиеся применяют в основном простые распространенныепредложения, то на втором или третьем году обучения они все чаще обращаются ксложноподчиненным предложениям. В этот период дети могут уже самостоятельноделать выводы о наблюдаемых изменениях природы и составлять о них связныйрассказ, опираясь на опорные слова или план.
В процессе наблюдений за сезонными изменениями в природе школьникизнакомятся с некоторыми видами растений и животных, с условиями, необходимымидля жизни растений (например, с зависимостью роста растений от внешних условий:тепла, света, влаги, состояния почвы), с изменениями в жизни растений иживотных в разные времена года.
Более глубокое изучение некоторых видов растений и животныхпредусматривается темами «Растения» и «Животные». Значительное место приизучении данных тем отводится сравнению конкретных видов животных и растений сцелью выделения их существенных признаков.
Учащиеся знакомятся с основными признаками растений и на их основеучатся распознавать и правильно называть деревья, кустарники и цветковыерастения, произрастающие на пришкольном участке, возле дома, в ближайшем паркеи сквере. Учащиеся знакомятся с некоторыми видами культурных растений (овощныерастения, фруктовые деревья и ягодные кустарники). Важно, чтобы дети хорошознали не только съедобные части этих растений, но и характерные отличительныепризнаки всего растения в целом.
При изучении темы «Животные» расширяются представления детей озверях, зимующих и перелетных птицах, распространенных в данной местности, оживотных близлежащего водоема. При описании животных от учащихся требуетсяназвать только основные части тела животного (например, голова, туловище,крылья, лапы у птиц). Остальные части тела животного выделяются в том случае,когда ярко выраженная характерная окраска или форма этих частей служитопознавательным признаком, позволяющим отличить один вид животного от другого.
Для закрепления знаний по темам «Растения», «Животные»используются работы учащихся с природным материалом.
Чрезвычайно важно при этом сформировать у школьников умениецеленаправленно, последовательно и планомерно рассматривать изучаемые объекты.Анализ объекта учащиеся должны проводить по определенному плану. Пока дети ненаучатся читать, этот план строго выдерживает учитель. В конце учебного годадети могут пользоваться памяткой, в которой указывается последовательностьрассмотрения и описания объекта.
При сравнении двух или более объектов важно научить детейпроводить анализ, соотнося признаки одного предмета с аналогичными признакамидругого предмета. В результате анализа объекта дети должны быть в состоянииответить на вопросы типа «Есть ли у этих предметов похожие части? Какие? Чемони похожи? Чем они отличаются? Какие части более всего отличаются?»
В процессе обучения школьники усваивают родовые понятия, чтопредполагает, с одной стороны, хорошее знание названий конкретных предметов и сдругой — владение общими наименованиями соответствующих групп предметов.
Усвоение учащимися родовых понятий первоначально происходит вформе практической деятельности по распределению на группы реальных предметов иих изображений, что подготавливает переход к выполнению аналогичных действий вуме, т. е. во внутреннем плане. В практической деятельности выделенный ребенкомсущественный признак, на основании которого он создает ту или иную группуоднородных предметов, как бы подкрепляется зрительно, наглядно, а в словеснойклассификации он существует лишь в умственном плане.
Формы, методы и средства ознакомления детей с жизнью нашегообщества разнообразны: экскурсии, посещение предприятий, музеев, театров,клубов, беседы и чтение, просмотр кино- и диафильмов, телепередач, подготовка кпраздникам и т. п. Полученные представления дети закрепляют в своейпрактической деятельности.
Следует отметить, что задачи воспитания и обучения должны решатьсяв тесном единстве, тем самым способствуя коррекции психического развития,активизации познавательной деятельности и всестороннему развитию личностиребенка.
Программа по ознакомлению с окружающим миром и развитию речисодержит темы, изучение которых неразрывно связано с проведением учащимисянепосредственных наблюдений в природе.
Умение наблюдать вырабатывается у детей первоначально в процессеанализа и сравнения объектов во время экскурсий, развивающих прогулок,демонстрации изучаемых предметов на уроках.
Проведение указанных видов работы требует от учителя тщательнойподготовки. Так, для проведения экскурсии учитель должен хорошо знатьособенности наблюдаемого объекта, составить четкий план экскурсии, определитьее основную цель. Для того, чтобы экскурсия имела развивающий эффект, учителюнеобходимо не только правильно спланировать собственную деятельность, но идетально продумать применительно к разным детям объем и последовательностьвыполнения различных заданий.
Детям должно быть понятно, с какой целью они идут на экскурсию.Недостаточно сказать учащимся, что на экскурсии они посмотрят, например, какизменилась природа с наступлением весны. Надо поставить перед детьми конкретнуюзадачу, что они будут наблюдать.
В обучении наблюдению — умение видеть и выделять части, элементы,признаки наблюдаемого объекта, замечать изменения, происходящие с отдельнымиобъектами и явлениями,— огромную роль играет речь учителя, так как без помощивзрослого сам ребенок не увидит того главного, что характерно для данногообъекта или явления. Именно учитель с помощью вопросов и указаний руководитрассматриванием и обследованием в определенной последовательностивоспринимаемых предметов. Следовательно, планируя экскурсию или развивающуюпрогулку, необходимо не только выбрать объект для наблюдений, составить планпроведения наблюдения, но и заранее наметить вопросы беседы, сопровождающейнаблюдения учащихся, определить, как провести обобщение того, что дети узнали входе наблюдений. Готовясь к проведению экскурсии, учитель должен наметитьработу по обогащению и активизации словаря детей. Во время экскурсии необходимоакцентировать внимание детей на новых для них словах, так ставить вопросы,чтобы, отвечая, дети употребляли новые слова или знакомые слова в новом для нихзначении. Уточняя высказывания детей, учитель должен следить за использованиемразнообразных определений, обозначающих признаки предметов или явлений, а такжеза правильностью грамматического оформления речи учащихся.
В процессе экскурсии важно так организовать рассматривание объектаили явления, чтобы у каждого учащегося эта деятельность вызывала интерес истимулировала познавательную активность.
В связи с этим учителю необходимо хорошо продумать организациюпрактической деятельности детей на экскурсии. От содержания конкретных заданийзависит не только уровень приобретаемых детьми знаний, но и развитие ихвнимания и мышления. Например, задание собрать опавшие листья дети обычновыполняют без интереса. В то же время задание найти среди опавших листьев самыебольшие и самые маленькие листья липы и сложить, чередуя их по величине(большой — маленький) будет оказывать на ребенка развивающее влияние, так какзаставляет его думать, рассуждать, приходить к определенным выводам. Такимпрактическим работам учащихся должно отводиться значительное время во времяэкскурсии. К примеру, экскурсия в природу ранней осенью, имеющая цельюпознакомить детей с отдельными видами деревьев на пришкольном участке, можетбыть организована следующим образом. До выхода на экскурсию учитель проводит сдетьми беседу, выясняет, какие растения имеются на пришкольном участке. Этопозволит учителю определить, какие знания о растениях уже имеются у детей.
Если целью экскурсии является ознакомление учащихся с 2— 3 видамидеревьев, учителю при подготовке следует привлечь внимание детей к отдельнымчастям этих деревьев, используя поделки из природного материала (например,поделку, деталями которой являются листья изучаемых деревьев). Учитель можетпоказать детям 2—3 однотипные поделки (к примеру, поделку «бабочка»,выполненную из листьев березы, липы или рябины и пластилина) и предложить детямво время экскурсии найти такие же листья. На экскурсии дети делятся на 3—4группы, они рассматривают листья, отбирают нужные для предстоящей поделки,выполняют другие задания, заранее подготовленные учителем.
Особое значение приобретает свойственная практическая деятельностьребенка при ознакомлении с новыми, ранее неизвестными предметами. Приознакомлении учащихся с изучаемым предметом следует предусмотреть следующуюпоследовательность: узнавание предмета при сличении его с образцом,представленным в виде натурального объекта или в виде картинки; узнавание пословесному описанию и, наконец, составление рассказа — описания изучаемогопредмета.
При проведении занятия по узнаванию и описанию изучаемых предметовв природе учащимся даются конкретные задания, например, найти в соответствии собразцом (например, листом дуба) по 4—5 листьев разной величины или разнойокраски, недобрать листья одного дерева разной величины, сложить их стопкой отсамого маленького до самого большого или сложить их в букет, причем в серединеразместить самые крупные листья, а вокруг остальные по убывающей величине,сделать гирлянду с чередованием листьев по величине (длинный —короткий,широкий—узкий). Можно также собрать листья одного и того же дерева разнойокраски, плоды разной величины, окраски, формы и т. д. Для выполнения заданийдетям требуется обычно разное время, но у учителя имеется возможностьпобеседовать с каждым учеником.
Дальнейшая работа должна способствовать самостоятельному выделениюучащимися опознавательных признаков изучаемого предмета. С этой цельюпроводятся упражнения по узнаванию объекта по его словесному описанию (в видедидактической игры «Узнай по описанию»). Узнав предмет по данному учителемописанию, учащиеся должны правильно назвать его, найти его в природе ирассказать о характерных признаках предмета в целом и его частей. При этомнекоторые учащиеся могут уже самостоятельно дать словесное описание характерныхпризнаков изучаемого объекта. Учителю необходимо тщательно продумывать свойрассказ, а также объяснения и указания, чтобы они были точными и ясными, нократкими.
Сочетание непосредственных наблюдений с выполнением практическихработ вызывает у учащихся познавательный интерес, что является основой развитияих любознательности.
Знания, полученные учащимися в ходе наблюдений во времяэкскурсий и целенаправленных прогулок, углубляются и обобщаются на последующихуроках.
Такие уроки, помимо фронтальной беседы учителя с учащимися, должнывключать в себя коллективное и индивидуальное составление устных рассказов поплану, данному учителем, по опорным словам, по картинке и др., что позволяетзакрепить знания, полученные в процессе экскурсий, на новом, более высокомуровне развития познавательной деятельности детей.
Особое место в таком уроке занимают рассказы учащихся осамостоятельных наблюдениях.
Для того чтобы развивать познавательную деятельность учащихся,необходимо предъявлять постоянно возрастающие требования к их умению наблюдать,увеличивая долю самостоятельности в ведении наблюдений, повышая требования кдоказательности и обоснованности ответов. Большие возможности для такой работыпредоставляют систематические долгосрочные наблюдения за природными явлениями.
Если систематические наблюдения за зимующими птицами будуторганизованы в течение всей зимы, учащиеся к концу года научатся не толькоузнавать и правильно называть птиц, прилетающих к кормушке, но и будут знать,какой корм они любят. На следующий год осенью учащиеся на экскурсиях в природуначнут собирать семена диких растений для подкормки птиц. Такая работа позволитдетям проявлять действенную помощь зимующим птицам, что окажет положительноевлияние на воспитание у детей любви к природе.
На обучающих уроках особое внимание надо уделять методикепроведения беседы по вопросам. Формулировкой вопросов надо заинтересовать дажекрайне пассивных детей. Поэтому среди трудных вопросов должны встречаться илегкие. Такое чередование вопросов заставит быть внимательными всех учащихсякласса.
С самого начала обучения детей необходимо приучать обосновыватьсвой ответ (обычно учитель просит доказать или объяснить, почему ученик так думает).Дети приобретают навык совместного обдумывания, когда учитель, оценивая ответодного ученика, спрашивает, как думают другие.
Такую работу полезно проводить с картинками. Учитель предлагает изряда картинок (первоначально из трех, изображающих разные периоды осени)выбрать ту, которая соответствует периоду, наблюдаемому в природе, а ученикдолжен обосновать свой выбор. Такая ситуация, когда от ученика требуетсяобоснование, доказательство, благоприятно влияет на усвоение сложныхграмматических конструкций.
Обычно детям довольно трудно бывает определить промежуточныепериоды между весной и летом, осенью и зимой, зимой и весной. Для того чтобыоблегчить учащимся усвоение соответствующих знаний, можно провести ту же игру,используя другие картинки, изображающие одну ситуацию в разные времена года.Например, на трех разных картинках нарисованы дети, собирающие в лесу сначалаподснежники, затем грибы и, наконец, опавшие листья. Показавкартинки, учитель предлагает внимательно рассмотреть их, сравнить и объяснить,какое время года изображено на каждой картинке.
С распределением картинок, изображающих резко отличающиеся сезоны,дети обычно справляются легко. Однако объяснение, почему та или иная картинкаотносится к данному сезону, им недоступно.
Дети, как правило, описывают выбранную картинку, используяпростые, чаще нераспространенные предложения, но не говорят, почему онаотносится к зиме или лету.
На первых этапах обучения речь детей бедна и однообразна. Ониупотребляют неточные выражения, часто дополняют свой рассказ мимикой, жестами,обращают внимание на несущественные детали. В то же время в высказыванииощущается недосказанность. Имея знания, необходимые для ответа, дети часто немогут сформулировать свою мысль, найти подходящие слова. Отмечаемыеу учащихся трудности в построении высказываний диктуют необходимость ставить науроке специальную учебную задачу — обучение построению высказывания. Какправило, этому виду работы отводится ведущее место в обучении письменной речи.Специально организованные наблюдения учащихся в природе, работа по обобщениюнаблюдений должны стать подготовительным этапом к письменным работам учащихсяна соответствующие темы.
Систематическая работа над оформлением высказываний учащихся,требование обоснованности ответов позволяет достичь значительных результатов вразвитии устной речи учащихся, в обогащении ее сложными синтаксическимиконструкциями (сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями).
Чрезвычайно важно приучать учащихся к точности в употреблении словпри ответе, в использовании выразительных средств языка, что, в свою очередь,обеспечивает закрепление знаний, полученных на уроках чтения.
Если дети хорошо читают, можно предложить им выбрать из спискаглаголов те слова, которые наиболее точно выражают состояние наблюдаемогоявления природы
Дождь — моросит, идет, льет...
Снег — пошел, повалил, посыпал...
Снежинки — падают, порхают, кружатся, вьются...
Полезна работа по подбору слов из двух столбиков слов,обозначающих предметы и действия этих предметов, или их признаки.
При составлении рассказов о погоде, об отличительных признакахвремен года учащиеся используют определенный круг слов — наименований, которыеопределяют содержание и последовательность высказывания Приведенный ниже вкачестве примера список опорных слов содержит определения, обычно используемыедетьми при составлении рассказа на тему «Погода сегодня» и синонимы, которыеследует активно вводить в их словарь.( Басов М. Я. Методика психологическихнаблюдений над детьми. М., 1996. – С.156)
Дети часто читают или слышат от учителя словосочетания золотаяосень, сердитая зима, злой мороз, красное лето, но не используют их в своихответах. Если систематически включать в урок упражнения на сопоставление слов,употребленных в прямом и переносном смысле (например, золотая осень и золотоеизделие, седой туман и седые волосы, сердитая зима и сердитыйчеловек, красное лето и красная лента и др.), дети научатся пониматьи правильно употреблять их при описании наблюдаемых в природе явлений.
Активизации мыслительной деятельности детей способствует решениелогических задач. Речевая логическая задача — это рассказ-загадка, в данномслучае о сезонных явлениях в природе, ответ на которую может быть получен, еслидети уяснили для себя определенные связи и закономерности природы. Решаялогические задачи, дети должны использовать разные приемы умственнойдеятельности (сравнение, сопоставление, построение умозаключения), этостимулирует развитие самостоятельности мышления, гибкости ума. Логическиезадачи можно использовать как в процессе экскурсий и прогулок с цельюподдержания постоянного интереса у детей к природе, для развития у них умениязамечать происшедшие изменения, так и в беседе, обобщающей наблюдения детей.
Заключение
В данной работе мной была предложена система коррекционно-педагогическойработы с детьми ЗПР по изучению сезонных изменений в природе в структурезанятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи.
Система коррекционной работы предусматривает непрерывность,комплексность, завершенность каждого вида работы, мониторинг результатов,совместную деятельность детей и взрослых, что позволяет успешно решатьследующие образовательные задачи:
- формироватьу детей знания о временах года, их последовательности, характерных признаках;
- знакомитьс названиями месяцев;
- знакомитьс трудом людей в разные времена года;
- расширятьи активизировать словарь детей, развивать связную речь;
- развиватьпознавательный интерес к природе;
коррекционные задачи:
- учить наблюдать за сезоннымиизменениями в природе;
- учить сравнивать и обобщатьрезультаты наблюдений, устанавливать причинно-следственные связи междуприродными явлениями;
- развивать восприятие, внимание,память;
воспитательныезадачи:
- воспитывать бережное отношение кприроде;
- формировать экологическое сознаниедетей.
На основе наблюдений и экскурсий ученики усваивают порядокчередования времен года, названия осенних, зимних, весенних и летних месяцев,учатся рассказывать об отличительных признаках каждого времени года исравнивать смежные (осень—зима, зима—весна) и противоположные (весна—осень,лето—зима) времена года. В первый год обучения учащиеся проводят длительныенаблюдения за одними и теми же объектами, знакомятся с изменениями,происходящими в природе по сезонам, приучаются выделять преимущественно последовательныесвязи и устанавливать с помощью учителя элементарные причинные связи изависимости между отдельными явлениями природы, делать простейшие выводы иобобщения. В последующие годы обучения ставится задача не только расширить кругпредставлений учащихся о сезонных изменениях в природе, ко и помочь выделять иосознавать определенные закономерности в жизни природы, что способствуетразвитию связной речи учащихся. Если сначала при описании сезонных изменений вприроде учащиеся применяют в основном простые распространенные предложения, тона втором или третьем году обучения они все чаще обращаются к сложноподчиненнымпредложениям. В этот период дети могут уже самостоятельно делать выводы онаблюдаемых изменениях природы и составлять о них связный рассказ, опираясь наопорные слова или план.
В процессе наблюдений за сезонными изменениями в природе школьникизнакомятся с некоторыми видами растений и животных, с условиями, необходимымидля жизни растений (например, с зависимостью роста растений от внешних условий:тепла, света, влаги, состояния почвы), с изменениями в жизни растений иживотных в разные времена года.
Список использованной литературы
1. БасовМ. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. М., 1996.
2. БлонскийП П. Педология. М., 1995.
3. ВиттельсФ. Фрейд, его личность, учение и школа. Л., 1995.
4. ВласоваТ.А. и др. Обучение детей с задержкой психического развития. —М.: Просвещение,1991.
5. Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения // Собр. соч. Т. 1. М., 1992.
6. ГезеллА.Умственное развитие ребенка. М.; Л., 1990.
7. ГраборовА, Н. Вспомогательная школа. Л., 1995.
8. ГрибоедовА, С. Современные проблемы вспомогательного обучения // Вопросы изучения ивоспитания личности (педология и дефектология) / Под ред. В. М. Бехтерева. Л.,1927. № 1-2.
9. ГрибоедовА. С. Педологическая работа и вспомогательная школа // Новая школа. Вып. 2. М.;Л., 1996.
10. ДеккерГ. Биология органов чувств. М.; 1993.
11. Детис задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой и др. — М.:Педагогика,1994.
12. ДьюиДж. Школа и общество. М., 1997.
13. ЗалкиндА. Б. Вопросы советской педагогики. Л., 1996.
14. Концепциистандартов по отдельным направлениям общего образования детей с ограниченнымивозможностями здоровья. — М.: Издание Нац. центра и мониторинга образования,1996.
15. ОвчароваО.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: Сфера, 1998.
16. ШевченкоС.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты.- М.: Владос, 1999.
Приложение
Занятие
«КОМУ ЗИМОЙ СНЕГ НУЖЕН?»
с элементами театрализации
Задачи:
— расширять и закреплять знания детей о зиме;
— учить устанавливать взаимосвязь между сезонными изменениямиприроды и явлениями в жизни растений, животных;
— развивать связную речь, мышление;
—- воспитывать интерес к природе.
Демонстрационный материал: иллюстрации.
Действующие лица: Медведь, Заяц, Мышка, Растения (например,одуванчик, ромашка, подорожник).
Ход занятия
• Дети сидят на ковре.
Педагог: Ребята, сегодня мы с вами узнаем, кому зимой снег нужен.Я расскажу вам сказку. (Рассказывает сказку по мотивам сказки Д. Биссета«Первый снег».)
Жила-была в жаркой Африке девочка, которая никогда не виделаснега. Однажды она гуляла в саду.
— Мне так хочется увидеть настоящий снег! — вздохнула девочка.
Это услышал теплый ветер.
— Подумать только! Девочка ни разу не видела снега, — сказалветер. — Я знаю что делать! Ждите меня, я скоро вернусь!
И теплый ветер полетел далеко-далеко, через горы, моря, через лесатуда, где было холодно-холодно и где жил холодный ветер.
— Что тебе здесь надо? — удивился холодный ветер. -Уходи-ка лучше,не то я тебя сейчас поймаю!
— Попробуй, догони! — весело крикнул теплый ветер и полетел назад.
Холодный ветер рассердился и помчался за ним. Он нес с собой такойхолод, такую стужу, что даже облака замерзли и съежились, и вместо дождя наземлю посыпал снег. Белые снежные хлопья.
Наутро девочка вышла в сад и увидела, что все вокруг белое-белое.
— Как красиво! — воскликнула девочка. — Все такое белое, мягкое ипушистое. Наверное, это снег.
А теплый ветер после длинной прогулки устал и спрятался в собачьюконуру отдохнуть. Холодному ветру надоело его ждать, и он улетел назад.
Снова выглянуло солнышко. Снег растаял, и опять в саду цвелицветы.
Педагог: Ребята, совсем недолго видела девочка снег. Давайтеподскажем ей, какой бывает снег.
Дети: Холодный, хрустящий, белый, пушистый, мягкий, серебристый,колючий ...
Педагог: Знаете ли вы загадки о снеге?
Дети загадывают загадки.
Скатерть бела весь свет одела. Белое покрывало на земле лежало. Надворе горой, а в избе водой. Бел, да не сахар, ног нет, а идет.
Педагог: Теперь послушайте мою загадку: Всю зиму смирно лежит, авесной убежит.
Дети отгадывают загадку, с помощью педагога объясняют ее смысл.
Педагог: Ребята, кому зимой снег служит теплым одеялйм?
Дети: Медведю!
Педагог: Какую загадку про медведя вы знаете?
Дети:
Летом ходит без дороги
возле сосен и берез,
а зимой он спит в берлоге,
от мороза прячет нос.
Медведь.
Медведь:
Сладко мне в берлоге спится,
если снег в лесу кружится,
теплым белым одеялом
тихо по земле ложится.
Звучит музыка. Дети изображают медвежат. Они выполняют под музыкудвижения: ходят, поднимают и опускают «лапы» под спокойную музыку, танцуют подбыструю. Педагог выставляет иллюстрацию — медведь спит в берлоге.
Педагог: А кому зимой снег помогает прятаться?
Дети: Зайцам! Заяц зимой белый, поэтому его на снегу не видно.Притаится заяц, лиса и волк его не заметят, мимо пробегут.
Выходит Заяц.
Заяц:
Быстрыезайчата
по полянке скачут,
за сугробом белым
свои ушки прячут!
Звучит музыка. Дети изображают зайчат. Они скачут под веселуюмузыку, приседают и закрывают «лапками» глаза под тревожную. Педагог выставляетиллюстрацию — заяц в зимнем лесу.
Педагог: Кому еще зимой без снега не обойтись? Выходит Мышка.
Мышка: Мне зимой без снега не обойтись! Бегаю я по земле подснегом, а никто меня не видит!
Снег засыпал все дорожки, норку тоже спрятал снег. Не найти лисе икошке Под сугробом мышки след!
Звучит музыка. Дети изображают мышат: бегают, приседают, пищат.
Педагог: Кому еще зимой снег необходим?
Выходят Растения.
Растения: Нам снег необходим! Зимой он наши корюшки укрывает,защищает от мороза.
Педагог: Если зимой много снега, то весной он растает, и будетмного воды. Земля воду впитает, и все растения вдоволь напьются. В народеговорят: если на полях много снега, то будет много хлеба! Давайте посадимзернышко.
Педагог: Ребята, какое дерево остается в снежную зиму зеленым?Дети: Сосна. Елка.
Дети читают отрывок из стихотворения Е. Трутневой «Елка»:
Вырастала елка
В лесу на горе.
У нее иголки
Зимой в серебре
Унее на шишках
Ледышки стучат,
Снежное пальтишко
Лежит на плечах.
Педагог выставляет иллюстрацию – елка в зимнем лесу.
Педагог: А вам, ребята, зимой снег зачем?
Дети: На санках с горки кататься, снеговика лепить, в снежкииграть, и снега крепость строить. Педагог: Давайте покажем, что мы делаемзимой..
Дети играют в музыкальную игру «Что вам нравится зимой?» Педагог: Давайтепосмотрим на эти картинки (показывает на выставленные иллюстрации) и еще разскажем, кому зимой нужен снег.
Дети отвечают.
Итог занятия: Оказывается, снег зимой необходим и животным, ирастениям, и людям. Вы сегодня очень интересно об этом рассказали. Молодцы!