Министерствообразования и науки Украины
Славянский государственный педагогический институт
кафедра дошкольной
педагогики и детской
психологии
Использование метода моделирования в систематизации знанийстарших дошкольников об окружающем мире
Курсовая работа
по детской психологии
студентки IIIкурсагруппы Б
Поздняковой Яны Александровны
Научный руководитель
кандидат педагогических
наук,доцент
ГавришН.В.
г. Славянск, 2001 год ПланВведение………………………………………………………………..1
Глава 1. Теоретическая часть.
Исследования проблемы умственного воспитания старших дошкольников с применениемметода моделирования для систематизации знаний…………......3
1.1. Сущность метода моделирования иего использование при систематизации знаний……………………………………….....3
1.2. Особенности умственного развитиястарших дошкольников как условие для применения методамоделирования…………………………………………………...7
1.3. Задачи ознакомления с окружающиммиром в процессе умственного воспитания…………………………………….....10
Глава 2. Изучениевозможностей и результатов применения метода моделирования в систематизациизнаний дошкольников об окружающем……………………….................................15
2.1. Результаты применения в систематизации знанийоб окружающем предметных моделей…………………………...15
2.2. Применение предметно-схематических моделей, ихвозможности в ознакомлении с окружающим миром…….....20
2.3. Моделирование рассказа о природе как один изспособов применения метода моделирования в процессе ознакомления с окружающиммиром………………………................................23
Заключение…………………………………………………………..28
Литература…………………………………………………………...29
Приложения………………………………………………………….31
Введение
Для современной образовательной системы проблемаумственного воспитания чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие,на пороге которого стоит человечество, будет ознаменовано информационнойреволюцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинноенациональное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающемобъеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования кумственному воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигаетсязадача формирования способности к активной умственной деятельности. Один изведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н.Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детямключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний,это имело место в традиционной системе умственного воспитания [18].
Между тем во многих странах мира во всех звеньяхсистемы просвещения – от дошкольных учреждений до университетов – отмечаются, содной стороны, рост информированности, с другой стороны – снижение в целомкачества знаний, умственного развития обучающихся.
В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется какпериод, оптимальный для умственного развития и воспитания. Так считалипедагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания – Ф.Фребель,М.Монтессори. Но в исследованиях А.П.Усовой, А.В.Запорожца [1], Л.А.Венгера[4], Н.Н.Поддьякова [23] выявлено, что возможности умственного развития детейдошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может нетолько познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как этопредусмотрено в системах Ф.Фребеля, М.Монтессори [21], но и способен усваиватьпредставления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы,социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач.
С этой точки зрения представляется актуальным исследование всех аспектовумственного воспитания, его задач и организационных методов. Одним из наиболееперспективных методов реализации умственного воспитания является моделирование,поскольку мышление старшего дошкольника отличается предметной образностью инаглядной конкретностью. Метод моделирования открывает перед педагогом ряддополнительных возможностей в умственном воспитании, в том числе и вознакомлении с окружающим миром. Именно поэтому темой курсовой работы былоизбрано исследование эффективности применения метода моделирования всистематизации знаний старших дошкольников об окружающем мире.
Глава 1. Теоретическая часть.Исследования проблемы умственного воспитания старших дошкольников с применениемметода моделирования для систематизации знаний.
1.1. Сущность метода моделирования и егоиспользование при систематизации знаний
Моделирование– наглядно-практический метод обучения. Модельпредставляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта(план комнаты, географическая карта, глобус и т.д.)
Метод моделирования, разработанный Д.Б.Элькониным[26], Л.А.Венгером [4], Н.А.Ветлугиной [19], Н.Н.Поддьяковым [18], заключаетсяв том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей,которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства исвязи того или иного объекта.
В основе метода моделирования лежит принципзамещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, егоизображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещениюформируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок – кашкой длякуклы, а он сам – папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливаетсятакже при освоении речи, в изобразительной деятельности.
В дошкольной педагогике разработаны модели дляобучения детей звуковому анализу слов (Л.Е.Журова), конструированию(Л.А.Парамонова), для формирования природоведческих знаний (Н.И.Ветрова,Е.Ф.Терентьева), представлений о труде взрослых (В.И.Логинова, Н.М.Крылова) идр. При этом учитывается основное назначение моделей – облегчить ребенкупознание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемымсвойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьмасущественны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаютсяна более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям.
В дошкольном обучении применяются разные видымоделей [8]. Прежде всего предметные, вкоторых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязьчастей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которыхотражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее времяпоявилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели,которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), свнутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга – сдвижениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознаниюсвоих возможностей, приучает быть внимательными к своему физическому ипсихическому здоровью.
Старшим дошкольникам доступны предметно-схематическиемодели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощьюпредметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели – календарьприроды, который ведут дети, используя специальные значки-символы дляобозначения явлений в неживой и живой природе. Педагог учит детей моделированиюпри составлении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршрута (путьиз дома в детский сад). Распространенными предметно-схематическими моделямиявляются чертежи, выкройки. Например, педагог предлагает сделать костюмы длякукол и в процессе работы формирует у детей представление о мерке, омоделировании одежды.
При анализе содержания литературного произведенияцелесообразно обратиться к предложенной О.М.Дьяченко [14] методике обучениядетей моделированию сказки. Содержание сказки делят на логическизавершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуюткартинку (пиктограмма). В результате получается апперцептивная схема – полноепредставление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники успешнеепересказывают сказку или рассказ, показывают ее на фланелеграфе и т.п.
Необходимо учитывать, что использование моделейвозможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать,сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познаниипредмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскимидействиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков,символов.
Умственноеразвитие – это совокупность качественных иколичественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи свозрастом и под влиянием среды, а также специально организованныхвоспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка. Наумственном развитии ребенка сказываются и биологические факторы: строениемозга, состояние анализаторов, изменение нервной деятельности, формированиеусловных связей, наследственный фон задатков.
По данным ученых (генетиков, психологов),предпосылки умственных способностей заложены в природе ребенка на 50-60 % [17].Причем подчеркивается, что умственные свойства ребенка от рождения носятпреимущественно творческий характер, но не у всех получают должное развитие.Оказывается, от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умственныеспособности малыша, а тем более – какое направление они получат. Представьте,что ребенку посчастливилось и природа наделила его задатками различения цветов.На основе этих задатков может развиться способность к живописи, кхудожественному труду: он будет сам создавать произведения (рисунки, композициииз разных материалов), проявляя острую наблюдательность, собственное видениемира, анализировать, оценивать произведение искусства, наслаждаться творчествоми т.д. Условия жизни, воспитания, отношение родителей, педагогов к самомуребенку и его деятельности – вот факторы, от которых зависит, насколькореализуются задатки, которыми его отметила природа.
Об умственном развитии ребенка судят по объему,характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательныхпроцессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), поспособности к самостоятельному творческому познанию [21]. С раннего возраста уребенка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей кнакоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, систематизации ианализу полученного материала, другими словами, развивается его ум. Вдошкольном возрасте в большей или меньшей степени проявляются такие свойстваума, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов,глубина, креативность, самостоятельность.
Таким образом, умственное развитие детей дошкольноговозраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, средикоторых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняют умственноевоспитание и обучение [23].
Умственноевоспитание – планомерное целенаправленноевоздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний,необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни,формирование на этой основе познавательных процессов, умения применятьусвоенные знания в деятельности.
Умственное воспитание и умственное развитиенаходятся в тесном взаимодействии. Умственное воспитание во многом определяетумственное развитие, способствует ему. Однако происходит это только в томслучае, если учитываются закономерности и возможности умственного развитиядетей первых лет жизни.
Вдошкольные годы наблюдаются более высокие темпы умственного развития, чем впоследующие возрастные периоды. Важно неупустить возможности для умственного развития в это время.
Основная особенность умственного развития ребенка дошкольноговозраста – преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления,воображения. Для их возникновения и формирования дошкольный возраст обладаетособыми возможностями.
Умственное воспитание ребенка, как справедливоподчеркивал А.Н.Леонтьев [19], нельзя рассматривать в отрыве от психическогоразвития, от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовныйоблик.
И действительно, познавательные процессы, которыеразвивают у ребенка, проявляются в различных видах деятельности. Так, у ребенкас развитым воображением складывается образ предстоящей деятельности, онпланирует ее, определяет, что для нее потребуется. Знания, которые усваиваетребенок, не просто расширяют его кругозор. Эти знания закладывают отношение клюдям, их поступкам, природе, искусству и т.д.
Для развития нравственного облика ребенка важныпредставления о моральных нормах, правилах поведения, о конкретных проявленияхнравственных качеств. Например, дети 3-4 лет говорят о любом ребенке, с которымиграли, не ссорились: ”Это мой друг”. Кто такой друг? Что значит дружить? Какпоступает друг? Представления о дружбе, друге, которые ребенок усваивает,направляют его поведение, наполняя его новым содержанием, служат для оценкипоступков друга и самооценки.
С раннего возраста ребенок приобретает знания обуходе за своим телом (как мыть руки, лицо, пользоваться носовым платком,салфеткой, расческой), которые становятся основой охраны здоровья, формированиякультурно-гигиенических привычек, усвоения правильных движений.
Приобщение детей к культуре, ознакомление спроизведениями искусства, восприятие красоты окружающего мира во всем егомногообразии требуют осознания, осмысления, что невозможно без участиявоображения, мышления, памяти. Активное включение мыслительной деятельности впроцесс эстетического восприятия – предпосылка для формирования оценочныхсуждений, в которых проявляются наблюдательность ребенка, уровень сенсорнойкультуры, мышления.
Таким образом, умственное воспитание, имея своейцелью воздействие на ум ребенка, благотворно сказывается и на становлении егонравственного облика, эстетическом развитии, приобретении привычки к здоровомуобразу жизни.
Умственное воспитание осуществляется как процессусвоения подрастающим поколением многовекового опыта человечества,запечатленного в материальной культуре, духовных ценностях, представленного взнаниях, навыках, умениях, способах познания и т.д.
1.2.Особенности умственного развития старших дошкольников как условие дляприменения метода моделирования
Для последовательного и эффективного примененияметода моделирования необходимо прежде всего учитывать особенности умственногоразвития детей определенного возраста. Так, особенности старшего дошкольноговозраста всесторонне исследовались отечественными педагогами и нашли своеосвещение в работах З.Икуниной [12], Н.Поддьякова [14], Л.Венгера [4],А.Леонтьева [19] и др. Умственное развитие ребенка можно условно подразделитьна ряд качественных характеристик, каждая из которых имеет существенноезначение для применения метода моделирования. Эти характеристики:
Развитиемышления. Особенность здоровой психики ребенка– познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена напознание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок,играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи изависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какиебудут плавать. У него возникает множество вопросов по поводу явлений окружающейжизни. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задаетвопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок старшего дошкольного возрастаможет интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышатживотные? Сколько тысяч километров земной шар? Почему в горах не тает снег,когда внизу растаял?
Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленные “почему?”. Он вынужден оперировать знаниями,представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Привозникновении перед ним некоторых задач он пытается решить их, реальнопримеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себереальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление,в котором решение задачи происходят в результате внутренних действий собразами, называется наглядно-образным. Образное мышление – основной видмышления старшего дошкольника. Он, конечно, может в отдельных случаях мыслитьлогически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению,опирающемуся на наглядность [21].
Мышление ребенка старшего дошкольного возрастаотличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствиемзнаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций.Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении такихсвойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичностизнаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенкагосподствует логика восприятия. Так, ребенку трудно оценивать одно и то жеколичество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда наего глазах происходят изменения его объема в зависимости от принимаемой формы.Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый моментизменения предметов.
Развитиевнимания. Познавательная активность ребенка,направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание наисследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если ребенокстаршего дошкольного возраста занят важной для него игрой, то он, неотвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может бытьсосредоточен на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании,изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточениявнимания – следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться,отвлекаться, если надо быть внимательным в той деятельности, которая емубезразлична или совсем не нравится [22].
Взрослый может организовать внимание ребенка припомощи словесных указаний. Ребенок может и сам планировать свою деятельность,однако непроизвольное внимание в этом возрасте преобладает. Эта особенностьвнимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры идостаточно частой смены форм деятельности.
Развитиепамяти. Ребенок старшего дошкольного возрастаможет запоминать произвольно. Когда запоминание становится условием успешнойигры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминаетслова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Однаконепроизвольное запоминание остается более продуктивным. Здесь опять-таки всеопределяет интерес ребенка к делу, которым он занят [20].
Развитиевоображения. В старшем дошкольном ворастеребенок в своем воображении может создавать разнообразнейшие ситуации, вкоторых он выступает в самых прекрасных своих проявлениях. Формируясь в игре,воображение переходит и в другие виды деятельности. Неустанная работавоображения – это важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира,это способ выйти за пределы узкого личного опыта [24].
Таким образом, каждая из характеристик умственнойдеятельности старшего дошкольника, опираясь на физиологические особенностиэтого возраста, показывает необходимость наглядных методов организацииумственного воспитания. Кроме того, наиболее актуальной задачей умственноговоспитания в этом возрасте является развитие навыка систематизации знаний,которых в старшем дошкольном возрасте у ребенка накоплено уже достаточно много.Здесь целесообразно применять метод моделирования, поскольку он позволяетустанавливать причинно-следственные связи, показывать скрытые характеристикиобъектов и явлений, давать наиболее полное представление об окружающем мире.
1.3. Задачиознакомления с окружающим миром в процессе умственного воспитания
Основная функция умственного воспитания – формированиепознавательной деятельности, т.е. такойдеятельности, в процессе которой ребенок учится познавать окружающий мир.Познавательная деятельность осуществляется в формах восприятия и мышления. Припомощи восприятия ребенок познает внешние свойства предметов в их совокупности(цвет, форму, величину и др.). Отражение этих свойств в мозге создает образпредмета. Благодаря мышлению ребенок постигает внутренние, скрытые свойства,связи между предметами и явлениями (причинно-следственные, временные,количественные и другие связи). Результаты мышления отражаются с помощью слова.
Между восприятием и мышлением существует теснаясвязь. Восприятие формируется в первые месяцы жизни ребенка, а начало развитиямышления Л.С.Выготский относит к возрасту около 2 лет [19]. В основе развитиямышления лежит восприятие, которое представляет для углубленного познаниячувственный (сенсорный) опыт. На протяжении дошкольного возраста восприятиеготовит мышление, дает ему “пищу” для анализа, сравнения, обобщения, выводов.Мышление, в свою очередь, положительно влияет на развитие и совершенствованиевосприятия, усиливая его целенаправленность, продуктивность.
Важнейшими задачами умственного воспитания детей дошкольного возраста являются:
- сенсорное воспитание (развитие);
- развитие мыслительной деятельности(овладение мыслительными операциями, познавательными процессами испособностями);
- становление речи.
Умственное воспитание детей этого возрастанаправлено на формирование познавательных мотивов, поэтому одна из его задач:
- воспитание любознательности,познавательных интересов.
Результатом познавательной деятельности независимоот того, в какой форме познания она осуществилась (с помощью мышления иливосприятия), являются знания. Рассматривает ли ребенок божью коровку, котораясела к нему на ладошку, слушает ли рассказ мамы о ней или рисует ее портрет – унего возникает представление о предмете познания. Это представление складываетсяв виде образа, но может получить выражение в речи, жестах, мимике, модели(рисунок).
Поэтому задачей умственного воспитания является:
- формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как условие умственного роста.
Умственное воспитание детей предусматривает развитиеих мышления и речи. Мышление и речь взаимосвязаны. Углубление исовершенствование мысли непосредственно влияет на ее словесное оформление. Инаоборот, четкость речи делает более понятной высказанную мысль.
Вместе с развитием речи приобретаются навыкиумственного труда, совершенствуются умение анализировать, систематизировать,объяснять, доказывать, рассуждать.
Для развития мышления и речи ребенка необходимбогатый чувственный опыт, получаемый им при восприятии различных предметов,мира природы, общественной жизни.
Природа окружает ребенка с ранних лет.И.Г.Песталоции отмечал, что это – источник, благодаря которому “ум поднимаетсяот смутных чувственных восприятий к четким понятиям”, а познание различных природныхявлений идет в единстве с овладением искусством речи. Он писал по этому поводу:“С самых ранних этапов развития я хочу ввести своего ребенка во всемногообразие окружающей его природы; хочу организовать его обучение речи,собирая для этого все простые произведения природы… единственно подлинныйфундамент человеческого познания – созерцание природы” [6].
Особую роль природы в развитии логического мышленияи связной речи подчеркивал К.Д.Ушинский. Он считал логику природы самойдоступной, наглядной и полезной для ребенка. Именно непосредственное наблюдениеокружающей природы “…составит те первоначальные логические упражнения мысли, откоторых зависит логичность, т.е. истина самого слова, и из которых потомвытекут само собой логическая речь и понимание грамматических законов”. Чтобысовершенствовать мысль и слово ребенка, необходимо обогащать его душу полными,верными, яркими образами природы, потому что все, “что есть в речи логического…проистекает из наблюдений человека над природой…” а сама логика “есть не чтоиное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы” [24].
Как воспитатель может осуществлять умственноевоспитание, развивать логическое мышление детей, используя для этогоознакомление с природой? Прежде чем ответить на вопрос как, нужно знать, к чемуможно стремиться, что можно требовать от ребенка данного возраста, что он всостоянии понять и усвоить в процессе знакомства его с природой.
Дети старшего дошкольного возраста уже имеютправильные представления о предметах и явлениях природы. Например, они знаютназвание сезона, могут выделить отдельные характеризующие его признаки (“осень,потому что тучи на небе”, “солнышко не греет”, “листики опадают”), конечно,прежде всего дети выделяют яркие, хотя и не всегда существенные, признакипредметов или явлений, часто они связывают их со своей жизнью и интересами(“осень, потому что мы листиками красивыми играем”).
Пытаются дети объяснить причины и некоторыхнаблюдаемых ими явлений: “Птички улетают, потому что холодно, только воробьиостаются, потому что они привыкли”. Правда, весьма часто в этом возрасте малышиобъясняют явления неправильно, путают причину и следствие (“Холодно сейчас,потому что снег скоро выпадет”; “Осень, потому что цветы вянут”), и все же имдоступно не только понимание некоторых причин изменений, происходящих вприроде, зависимости их от других явлений (“холодно – вода замерзла”, “тепло –лед растаял”), но и понимание последовательности развития отдельных предметов иявлений природы. Например, детям пяти лет еще трудно перечислитьпоследовательно все времена года, но они правильно называют очередность двухближайших сезонов (осень – зима; весна – лето), узнают на картинках животных,могут рассказать об их внешнем виде, повадках: “Еж зимой спит, а летом по лесубегает. Что наколется на иголки, то и съест”. Однако часто дети смешиваютреалистические представления со сказочными. Например, ребенок пяти лет говорит:“Медведь лапу сосет, как сосочку”; “Медведь зимой идет греться в деревню”.
В этом возрасте дети начинают подмечать сходство иразличие предметов, и хотя часто наблюдается непоследовательное использованиесравнения, оно тем не менее является показателем развивающегося логическогомышления. Известно, что сначала дети находят различие в предметах, нопостепенно определяют и их сходство.
Дети шестого года жизни обнаруживают более глубокиезнания о предметах и явлениях природы, характерным для высказываний детей этоговозраста становится раскрытие некоторых понятых ими связей и зависимостей:причин изменений в неживой природе, зависимости изменений жизни растительного иживого мира от изменений в неживой природе (“Летом дни длинные, а ночикороткие. Не успеешь оглянутся, а ночь прошла, потому что солнышко рановстает”; “Зима наступает, потому что солнышко светит меньше и хуже. Зимой ночидлинные, а дни короткие. А на Севере совсем не бывает дня. Там полярная ночь”).
Дети подходят к пониманию перехода одного временигода в другое, могут назвать существенные признаки наступающего времени года:изменение цвета листвы, выпадение и таяние снега и др.; рассказать опериодичности развертывающегося сезона, выделяя его начало: “Это золотаяосень”; “В середине зимы, в январе, самые большие морозы”). Такие высказываниядетей можно расценивать как результат осмысленного обобщенного восприятия.Старшие дошкольники имеют довольно обширные знания о животных, могут не толькоописать их внешний вид, но и рассказать о повадках, среде обитания (“Зайцы днемне бегают, они боятся, что их лиса или волк увидят. Заберутся под кустик и спятс открытыми глазами”). Кроме того, они способны к классификации, группировке,например, довольно легко выполняют такие задания: “Отбери картинки, на которыхнарисованы перелетные (зимующие) птицы”; “Найди, кто летает, бегает, плавает”.
У детей старшего дошкольного возраста обнаруживаетсяболее высокий уровень сравнения, умения пользоваться сравнением при овладенииновыми знаниями. Они сравнивают уже не только по контрасту, но и по сходству,делают это в правильной последовательности. Их рассказы-сравнения четки, точны,эмоциональны.
Развивающееся у дошкольников умение замечатьизменения, сравнивать, обобщать, классифицировать является необходимым условиемпонимания ими временных, причинно-следственных и других отношений междупредметами и явлениями. Интересны, например, такие высказывания детей: “Осеньюхолодней чем летом. Даже уже снег выпадает. А днем снег растает, потому чтоднем еще много солнца”; “Листья сначала становятся желтые, а потом опадают. А кконцу осени деревья уже становятся голые”. Описывая последовательность роста иразвития растения, дети указывают на зависимость состояния растения от условийокружающей природы, времени года, погоды: “”если летом долго не бывает дождя,то цветы засыхают”; “По вкусу редиска сочная и сладкая. А может быть сухая и вялая,если долго дождя не было”. Тем самым дети четко проявляют способностьпользоваться моделями, отсюда вытекает необходимость применения методамоделирования в ознакомлении с окружающим миром.
Чтобы развитие мышления ребенка при ознакомлении сприродой достигло возможно более высокого уровня, необходимо целенаправленноеруководство воспитателя этим процессом, системная работа по четкосформулированному плану. Здесь снова на этапах освоения нового материала,повторения, практического применения полученных знаний и навыков целесообразноприменять метод моделирования природных объектов и явлений.
Глава2. Изучение возможностей и результатов применения метода моделирования всистематизации знаний дошкольников об окружающем
Прежде, чем приступить к количественному икачественному исследованию возможностей и результатов практического примененияметода моделирования при систематизации знаний старших дошкольников обокружающем, кратко остановимся на общей характеристике особенностей освоенияиспытуемыми детьми окружающего мира.
Эксперимент проводился на базе детского сада № 56города Славянска в старшей группе (список детей в Приложении 1). Все дети судовольствием принимали участие в эксперименте, вели себя раскованно, свободно.Был проведен эксперимент, в котором детям сначала предлагалось описатьопределенное время года, вид деятельности взрослых, собственный труд на основеуже имеющегося опыта. Затем задание повторялось, но уже после того, как сдетьми проводились занятия по изучение того же материала с использованиемметода моделирования. Через неделю проводился контрольный эксперимент.
Степень систематизованности материала определяласьпо следующим критериям:
- связность речи (количествологически связанных между собой полных предложений, употребленных ребенком врассказе);
- понимание связей между объектами(количество названных ребенком взаимосвязанных явлений или предметов);
- понимание строения предмета илисостава явления (количество названных ребенком составных частей процесса илиявления).
Результаты эксперимента отражались в таблицах(Приложения 2, 3, 4).
2.1.Результаты применения в систематизации знаний об окружающем предметных моделей
Большую роль в процессе познания играет сравнение.По выражению Е.А.Аркина [1], посредством сравнения ребенок “как бы накладываетна предметы более густые краски, делает их для себя нагляднее, конкретнее иярче, придает обыденному необычайный вид и таким путем питает своюэмоциональность. Иногда эти сравнения поражают своей оригинальностью ивскрывают неожиданные результаты детской наблюдательности”.
Постепенное усложнение заданий на сравнениепобуждает детей к подробному и всестороннему рассматриванию объектовсравнения. Здесь могут также помочь модели, в роли которых выступаюттехнические игрушки, готовые или собранные детьми из деталей конструктора,модели бытовых предметов, игрушки животных и т.д. Эти задания воспитательвключает в наблюдения, беседы, игры. Во время обобщающей беседы, чтобыпроверить знания детей, можно дать им несколько таких заданий. Например, наэкскурсии в лесу (роще, на лугу) ребята рассматривали бабочку, стрекозу, жука,сравнивали их по внешнему виду, по способу передвижения, находили сходство иразличие. Вспоминая во время беседы проведенную экскурсию, воспитательпредлагает задание: отобрать картинки с изображением насекомых, которых виделина экскурсии. На последующих занятиях задание усложняется: нужно отобратькартинки с изображением насекомых, которые жужжат, стрекочут, прыгают, бегают.Для конкретизации и систематизации знаний целесообразно применять предметныемодели, например, изготовленные из бумаги или другого материала изображениянасекомых, которыми ребенок может оперировать вместо картинок, выполняя заданияна анализирование строения тела насекомого, его условия проживания. Предметноймоделью может быть коллективно заполненная детьми фланелеграмма, изображающаялуг, лес, поле и т.д.
При ознакомлении детей с домашними и дикимиживотными интересно дать задания на сравнение и классификацию животных поприносимой ими пользе, по среде обитания. Например, на стол ставятся двекартинки-модели, изображающие лес и скотный двор. Из разложенных на столекартинок с изображением животных дети должны отобрать те, на которых нарисованыживотные, живущие около человека и в лесу, и расположить их соответственноместу проживания.
Систематичность проводимых занятий, постепенноеуглубление их содержания положительно отражается на разнообразной деятельностидетей. В своих рисунках, рассказах они стараются правильно и полно передатьхарактерные признаки животного, способ его передвижения, среду обитания,реалистически объяснить увиденное.
Естественным следствием систематической повседневнойработы по ознакомлению детей с природой и развитию на основе этого их мышленияи речи становится понимание ими своеобразия живой и неживой природы, их связии зависимости первой от второй, а также правильное употребление в речисоответствующей терминологии. Например, фраза “Снег, как живой, падает”,произнесенная ребенком (6 лет 10мес.), показывает, что он понимает, что снегнеживой, но для большей выразительности сравнивает его с чем-то живым, то естьприменяет навык моделирования, условной замены одного объекта другим,систематизируя свои знания.
Дети старшего дошкольного возраста легко пользуютсяпонятиями живое-неживое при решении различных умственных задач.
Значительно разнообразнее в старшем дошкольномвозрасте могут быть наблюдения за сезонным трудом людей:
Осенью — пахота, посев озимых, посадка деревьев икустарников, борьба с вредителями;
Зимой — подгребание снега к стволам деревьев,выращивание растений в теплице;
Весной — обрезка деревьев, борьба с вредителями,пахота, посевы и посадки на огороде;
Летом — прополка, прореживание всходов, удобрениепочвы.
Многие из этих видов труда доступны детям. Так, детиучаствуют в подготовке почвы к посевам и посадкам (повторная перекопка земли,рыхление, оформление гряд), в посевах и посадках (посев семян огурцов, редиса,посадка рассады помидоров, луковиц гладиолусов и др.), уходе за растениями(полив, рыхление, прополка).
В результате такой работы ребята начинают понимать,что развитие растения зависит от условий, в которых оно растет, от того,насколько уход за ним соответствует его особенностям. Например, при посевесемян моркови детям объясняют, почему их перемешивают с песком (“Семена морковимелкие, с песком их легче равномерно рассыпать по лунке”). Некоторые овощи(салат, огурцы) растут на небольшой глубине, близко к поверхности почвы,которая под солнцем быстро сохнет, поэтому такие овощи нужно поливать часто. Картошка,морковь сидят глубоко, их поливают обильно, но редко. В такой деятельностиочень важно привить детям навыки планирования, где можно также с успехомприменять метод моделирования. Например, можно изготовить с детьми план будущейгрядки-огорода, разместив на такой схеме изображения овощей. Одним изконкретных проявлений метода моделирования являются опыты, в которых один изряда подобных объектов выступает моделью всего класса сходных объектов.
Интересно проходят опыты, в процессе которых детиустанавливают определенные связи: намоченные семена прорастают быстрее;подкормленное растение дает больше плодов; на прореженной грядке овощивырастают крупнее; растения, выращенные на солнечных местах, крупнее, обильнеецветут и плодоносят.
Ребятам интересны и другие опыты, например, дающиеим представление и некоторых свойствах воды и воздуха.
Воспитатель на глазах детей сворачивает пустойполиэтиленовый пакет. Он надувается, потому что там есть воздух.
Воспитатель берет стеклянный стакан, помещает на днобумажную салфетку. Стакан аккуратно опускается в воду вверх дном. Вынув стаканиз воды, воспитатель показывает детям, что салфетка сухая. Воздух, который былв стакане, помешал салфетке намокнуть.
Целенаправленные наблюдения, создание воспитателемусловий, в которых дети приучаются самостоятельно замечать происшедшие вприроде изменения, способствуют тому, что постепенно они начинают рассматриватьпредмет или явление детально, видеть то, что раньше ускользало от ихвосприятия, могут выделить самое существенное, даже если оно не сразу заметно.
Попытки объяснить причину явления, самостоятельнообобщить свои знания и применить их в деятельности свидетельствуют о развитиимыслительной активности, логичности мышления детей.
Старшие дошкольники могут в доступных им пределахпроникнуть в сущность явления и понятно для слушающих выразить ее, т.е., какговорят психологи, здесь налицо элементарная предметно-понятийнаясоотнесенность высказывания. Это служит основой для развития исовершенствования таких качеств связной речи, как достоверность, понятность,доказательность.
С детьми старшего дошкольного возраста интереснопроходят разные дидактические игры и упражнения с элементами предметногомоделирования во время экскурсий, прогулок. Например, осенью воспитатель можетпровести с детьми такие игры: “Найди пять листьев с разных деревьев и назовиих”, “Собери самые красивые листья”, “Найди самый большой лист”, “Найди деревои кустарник по описанию”, “Узнай на ощупь, с какого дерева лист”. Введениеэлементов соревнования: “кто быстрее?”, “кто больше?” — повышает интерес детейк этим играм.
Понимание последовательности сезонных измененийрастений вызывает некоторое затруднение даже у детей старшего школьноговозраста. Часто они пропускают одно из звеньев процесса, указывают на первое ипоследнее звенья, выделяя лишь самое яркое, привлекающее их внимание.Дидактические игры с картинками, например разные варианты дидактической игры“Что сначала, что потом?” помогают детям узнать последовательность развитияотдельного растения (земляника, одуванчик), а также последовательность временгода (осень – зима – весна – лето).
Задание, данное воспитателем: “Разложи по порядкукартинки, покажи, что бывает раньше (сначала), что потом, и расскажи, почему тытак разложил”, — требует от ребенка не только предметного действия, но и егообъяснения. Задание получают одновременно двое детей, все остальные проверяют,насколько правильно и быстро они его выполняют.
Для упражнения ребят в классификации явлений природыпо сезонам проводятся игры с картинками, изображающими сезонные явления внеживой природе, растительном и животном мире, туде и быте людей, например игры“Устроим выставку картин на тему “Зима – лето”, “Когда это бывает”.
Цель игры “Устроим выставку картин” — уточнениезнаний детей об особенностях этих сезонов, развитие умения обобщать.Классификация картинок, изображающих резко отличающиеся сезонв, обычно невызывает затруднений. Но, правильно распределяя картинки по сезонам, детизначительно труднее воспринимают природные изменения в переходные времена года.Они не сразу понимают необратимость развития сезонной жизни природы, поэтомувоспитатель может провести ту же игру несколько раз, изменяя постепенносюжетное наполнение картинок.
В таких дидактических играх создаются коллективнымиусилиями детей предметные модели времен года, где наглядно представляютсяпричинно-следственные и временные связи, восприятие которых вызывает у детейзатруднение при применении традиционных методов обучения.
После проведения вышеуказанных занятий сиспользованием метода моделирования детям было предложено последовательноописать труд взрослых весной. Результаты сравнивались с такими же описаниями,но сделанными детьми до проведения занятий с использованием методамоделирования. Экспериментальные данные были отражены в таблицах 1, 2, 3.(Приложение 2)
2.2.Применение предметно-схематических моделей, их возможности в ознакомлении сокружающим миром
Работа воспитателя по ознакомлению с природой детейстаршего дошкольного возраста направлена в основном на углубление полученныхими ранее знаний, на формирование более полных и точных представлений осезонных изменениях в природе, на уяснение некоторых новых, неизвестных детямсвязей и закономерностей.
Педагог при работе с детьми старшего дошкольноговозраста должен активизировать мыслительную деятельность детей, большеразвивать их инициативность и самостоятельность при выявлении связей некоторыхпредметов и явлений природы; сообщая что-то новое, он должен обязательноиспользовать и систематизировать уже имеющийся у детей опыт и знания; обучаядетей более точно и образно выражать в своей речи то, что они узнали, педагогпомогает им выбрать соответствующие языковые средства.
Во время наблюдений, экскурсий, прогулок, проводимыхс детьми старшего дошкольного возраста, педагог не только расширяет кругпредставлений детей, но, главное, помогает им осознать определенныезакономерности в сезонной жизни природы.
Целенаправленно проведенные наблюдения, экскурсии вприроду, закрепление воспринятого в последующих беседах, детском рассказыванииподводят ребят к пониманию некоторых связей и зависимостей в неживой природе, кпониманию зависимости изменений в растительном и животном мире от изменений внеживой природе.
Еще большее значение имеет закрепление исистематизация знаний при использовании предметно-схематических моделей.Наиболее приемлемым типом предметно-схематических моделей, доступных старшимдошкольникам, является ведение календаря природы. Дети учатся фиксировать своинаблюдения, обобщать их и делать выводы о некоторых закономерностяхпроисходящих явлений. В отличие от более младших детей, которые в календареотмечают только погоду, старшие дошкольники отмечают и появление первых цветов,первых листьев на деревьях, первую грозу, побелку деревьев весной, а осенью отмечаютпоявление первых желтых листьев, окончание сбора урожая на огороде, пахоту,прилет снегирей и т.п. В календаре появляются небольшие детскиерисунки-символы: желтые шапочки мать-и-мачехи, веточка с желтыми листочками,журавлиный треугольник, красногрудый снегирь и т.д.
Старшие дошкольники уже знают части растений: лист,стебель, корень; знают, какое значение имеет корень для любого растения. Чтобыуточнить эти знания, интересно использовать такой прием – рисование предметнойсхемы-модели на тему “Что мы увидели бы, если бы заглянули под землю”. Дети судовольствием рисуют лес, сад, огород и при этом стараются правильно изобразитьназемные и подземные части растений. Так же интересно проходят занятиярисованием на темы “Подо льдом”, “Под снегом”. Вообще, изобразительнаядеятельность детей может широко использоваться при предметно-схематическомметоде систематизации знаний в процессе ознакомления их с природой. Например,можно предложить им нарисовать овощи, которые едят сырыми, цветы, которыерастут на лугу (в саду, в лесу), и т.д., расположив потом эти рисунки насоответствующей схеме-модели, изображающей сад, огород, луг и т.д.
Постоянные наблюдения за явлениями неживойприроды, за изменениями в растительном и животном мире дают возможность выделить наиболее существенные признаки каждого сезона и признаки, общие длянескольких сезонов, но по-разному проявляющиеся. Так, дети усваивают, чтомелкий моросящий дождь – примета осени, а крупный, теплый проливной дождь идеттолько летом, что снег бывает осенью и весной, но для зимы это – наиболеехарактерный признак.
Понимание детьми вариативности признаков одного итого же явления, зависимости их от конкретных условий и сезона становится новойступенью в познании ими природы.
Как и в предыдущие периоды, дети получают задания насравнение сезонов. При сравнении зимы и лета, весны и осени, т.е. сезонов,резко отличающихся друг от друга, ребятам легче выделить основные,характеризующие их признаки: долготу дня, состояние неба, характер осадков ит.д. сравнение “смежных”, переходных сезонов (осень – зима, весна – лето)обеспечивает усвоение менее контрастных, похожих признаков, тем самымспособствует пониманию постепенности развития природы.
Задания на сравнение положительно влияют на развитиеречи детей, и прежде всего на расширение их лексики за счет введениясравнительных степеней прилагательных: “Летом день длинный, а осенью короче”;“Весной ночь поменьше, а зимой подлиннее”; “Летом день самый длинный, а ночьсамая короткая, а зимой наоборот”.
Если раньше педагог в основном обращает вниманиедетей на начало и конец сезона, то в старшем дошкольном возрасте он знакомит ихс признаками, характеризующими наступление, разгар и конец сезона. В процессенаблюдений, бесед дети учатся находить и формулировать эти признаки, сравниватьразличные периоды одного сезона. Целесообразно ознакомить детей с некоторыминазваниями, определяющими период сезона, например: “Золотая осень”, “Поздняяосень”, “Предзимье”. Все эти названия очень образны, а потому понятны и легкозапоминаются.
В каждом периоде сезона воспитатель выделяетхарактерные особенности, составляющие цепочку взаимосвязанных событий, иорганизует изготовление детьми соответствующих предметно-схематических моделей,например:
Ранняя весна – появляются проталины, начинаютнабухать почки деревьев. Прилетают перелетные и оживляются оседлые птицы.Пробуждаются первые насекомые. Покидают зимние жилища медведи, барсуки. Узайчих, бельчих появляется потомство.
Средний период весны – полностью тает снег, на рекахледоход, набухают почки большинства деревьев, появляется трава, распускаютсяраноцветущие растения. Заканчивается прилет перелетных птиц, они устраиваютгнездовья и откладывают яйца. Начинается икрометание у лягушек и рыб.
Поздняя весна – все деревья покрываются листвой,зацветают черемуха, вишня, смородина и др., птицы насиживают яйца, начинаютвыводиться птенцы. Рождаются детеныши у лисиц, оленей.
Труднее всего ребята усваивают переход одного сезонав другой, постепенность наступления нового. Этому должно быть уделено особоевнимание: воспитатель предлагает ребятам охарактеризовать наблюдаемые имитипичные явления, свидетельствующие о наступлении нового времени года; подводитк тому, чтобы они сами определили данную степень сезона; предлагает сравнитьпризнаки начала и конца сезона.
Много внимания уделяет воспитатель подведению детейк пониманию соотношения развития живой природы с общим ходом развития сезона.Это не только дополняет их знания о характерных особенностях данного временигода, но и помогает устанавливать и объяснять новые, неизвестные им связи. Так,они усваивают и передают в своих рассказах, что в конце весны фруктовые деревьяв цвету, в начале лета заканчивают цветение, а в середине – на деревьях ужеплоды, которые поспевают осенью.
Систематические наблюдения, чтение художественныхпроизведений, рассказы воспитателя помогают детям понять зависимость жизниживотных от сезонных изменений природы, усвоить последовательность развитияживых организмов. Так дети узнают о причинах весеннего оживления и осеннего отлетаптиц, зимней спячки некоторых животных, изменения их окраски в связи с сезоном,понимают зависимость цвета покрова животного от среды обитания. На протяжениигода ребята следят за жизнью птиц, они видят, что, прилетев весной, птицысначала вьют гнезда, потом кладут яйца и выводят птенцов, выкармливают их, учатлетать. Наблюдая длительное время за лягушачьей икрой, дети замечают, какпостепенно появляется и развивается лягушонок.
После проведения вышеуказанных занятий сиспользованием методов предметно-схематического моделирования был проведенэксперимент, в ходе которого каждому из детей дано было задание описатьопределенный природный ландшафт в определенное время года (для чистотыэксперимента задания были разные). Результаты исследования показали, что детидостаточно систематично описывают признаки, указывают связи между явлениями,понимают сложность причинно-следственных связей явлений природы. Данныеэксперимента отражены в Приложении 3.
2.3.Моделирование рассказа о природе как один из способов применения методамоделирования в процессе ознакомления с окружающим миром
В беседах о природе педагог широко использует нетолько пейзажные картины, но и различные предметные и сюжетные дидактическиекартины-модели, изображающие животных, растения, труд людей. Такие картины,написанные специально для облегчения процесса обучения, помогают расширитьзнания детей о мире природы, уточнить их представления о внешнем виде,характерных особенностях предметов и явлений природы.
Но воспитатель должен знать, что не рекомендуетсяодновременно использовать картины, разные по своим художественным достоинствам:картины, предназначенные для учебных целей, и картины классиков живописи.Дидактические картины целесообразно использовать на первоначальных этапахобучения, когда знания детей недостаточны и умение рассмотреть картину,выделить главное в ней – несовершенно. Если же дети имеют уже определенныезнания, могут в достаточной мере разобраться в замысле художника, лучшерассматривать с ними картины мастеров. Беседа тогда приобретает творческийхарактер, обогащает представления и речь детей.
В последние годы методистами, учеными уточненапоследовательность и методика использования предметных и сюжетных картин оприроде. Например, установлено, что рассматривание картин от предметной ксюжетной не всегда целесообразно. Несложные сюжетные картины, написанные безизлишней детализации и стилизации, с яркой, динамичной сюжетной ситуациейстимулируют развитие речи детей. Предметная же картинка может отвлечь ребенкаот живого образа.
Умение рассказывать о природе формируется у детейпостепенно. И если сначала они преимущественно копируют образец речи педагога,поскольку сами не могут составить полный и точный описательный или четкийсюжетный рассказ о природе, то постепенно, по мере накопления знаний иустановления для себя некоторых связей, зависимостей и закономерностей вприроде начинают под руководством воспитателя, а потом и самостоятельнодостаточно грамотно, точно и образно выражать свои мысли.
Толчком к составлению сюжетного рассказа о природеслужат обычно разнообразные впечатления детей, полученные в ходе прогулок,экскурсий, труда. Большую помощь в обучении детей рассказыванию о природе можетоказать аперцептивная схема-модель рассказа.
Подготовка к составлению рассказа о природеначинается в процессе наблюдения. Вопросы, которые задает воспитатель во времяэкскурсии, труда, являются и планом для будущего рассказа. Беседа, предваряющаясоставление рассказа, должна напомнить детям цель, содержание,последовательность наблюдения и труда, подвести к словесному их выражению.Далее дети составляют схему-модель рассказа, рисуя картинки-пиктограммы илинесложные символы его отдельных этапов.
Благодатной темой для детского рассказыванияявляется труд в природе: наблюдения за трудом взрослых и собственно детский труд. Например, программа воспитания предусматривает обязательный труд детей повыращиванию растений. Дети наблюдают последовательность развития растения,видят зависимость его роста и развития от ухода за ним человека и стараютсяобъяснить это в своем рассказе. Такие рассказы детей имеют особое значение дляразвития у них логического мышления и связной речи.
Проводя с детьми старшего дошкольного возрастапрограммные занятия (посев крупных семян, посадка лука, прополка и т.д.),педагог обсуждает с ними вопросы: “Как нужно посеять семена, посадить растение,ухаживать за ним?” Знание строгой последовательности трудовых процессовположительно влияет на развитие четкости и последовательности речи. Однаковоспитатель должен помнить об одной особенности детских рассказов на темусобственного труда. Они мало отличаются друг от друга, развитие сюжета сводитсяв них к перечислению приемов. Несмотря на лаконичность и четкость речевоговыражения, рассказы эти бедны и однообразны по содержанию и форме. Такоекачество рассказов объясняется тем, что на начальных этапах овладения трудовымпроцессом все внимание детей сосредотачивается на характере ипоследовательности трудовых действий, ребятам просто некогда осмыслить своеотношение к ним. Поэтому уместнее проводить занятия по составлению рассказа,когда дети уже усвоили трудовой процесс.
В этом случае передача последовательности трудовыхдействий не заслоняет выражения отношения детей к труду, и в рассказах, ставшихболее богатыми в языковом отношении, уже проявляется индивидуальноеэмоциональное отношение ребенка к рассматриваемому явлению.
В самом начале обучения детей рассказыванию оприроде целесообразно использовать образец рассказа воспитателя. Из небольшого,простого по содержанию и форме рассказа воспитателя на тему, предложеннуюдетям, они могут заимствовать для собственного рассказа сюжет,последовательность, отдельные слова и выражения.
Сначала дети точно следуют образцу, почти копируютего, да и указания воспитателя нацеливают на это: “Расскажи, как я”. Но оченьважно вовремя отвести детей от прямого копирования, больше акцентировать ихвнимание на самостоятельности выполнения задания. Поэтому в старшем дошкольномвозрасте нецелесообразно давать образец в начале каждого занятия. Образец можетбыть дан в середине (если дети затрудняются в составлении рассказа) или в концезанятия, чтобы эмоционально завершить его.
Для развития умения детей самостоятельно составитьчеткий и последовательный рассказ можно использовать такой прием, как анализобразца педагога, заключающийся в том, что после прослушивания рассказа-образцаребята должны ответить на такого типа вопросы педагога: “О чем я сначаларассказала?”, “Чем закончила рассказ?”, “О чем рассказала больше?”. Эти вопросыи данные на них ответы служат опорными частями апперцептивной схемы рассказа.
Углубление и систематизация знаний детей о временахгода проявляется в содержании их творческих рассказов на эту тему. Дети отходятот прямого копирования образца воспитателя. Под влиянием впечатлений,полученных на различных занятиях, они составляют рассказы, разнообразные посодержанию, непохожие друг на друга; используя свои знания, они выделяют яркие,красочные события сезона, объясняют некоторые причины и закономерностиприродных явлений.
Усложнение содержания высказывания становитсяпредпосылкой усложнения его формы. Отражение в речи разных групп связей требуетот говорящего использования всевозможных сложных предложений. Знания,полученные детьми в результате наблюдений, рассматривания иллюстративногоматериала и из литературных источников, обеспечивают обилие ассоциаций, аиспользование моделей приводит к систематичности и связности изложения.
Развитию четкости изложения способствуют план иуказания к самостоятельной работе. Представляя себе перспективу развитияповествования, ребенок легче составляет рассказ. Поэтому на первых этапахобучения детей сюжетному рассказу о природе полезно определятьпоследовательность сюжетной линии. Но постепенно нужно отступать от подробныхуказаний, предоставляя ребятам возможность самим решать вопрос о плане ипоследовательности изложения.
Одним из способов развития у детей умения строитьрассказ последовательно, четко, выбирать наиболее точные слова являетсяколлективный рассказ. Коллективный рассказ может быть составлен по темам,близкой детскому опыту. Самой простой формой коллективного рассказыванияявляется такая, когда воспитатель дает готовую фабулу рассказа, а детидобавляют отдельные слова и выражения. Как усложнение задания может бытьиспользован прием “докончи рассказ”. Воспитатель дает детям начало рассказа,они заканчивают его.
В ходе эксперимента детям было предложено составитьмодель рассказа о весне по трем опорным пунктам: ранняя весна, середина весны,поздняя весна. По каждому из опорных пунктов рисовались по 3 пиктограммы. Послеэтого дети воспроизводили рассказ, причем оценивалось количество логическисвязанных полных предложений, составленных ребенком, и количество названныхребенком оригинальных признаков, отличных от образца, данного воспитателем.Затем экспериментальные данные сравнивались с аналогичными данными, полученнымидо применения метода моделирования рассказа. Результаты эксперимента отражены вПриложении 4.
Заключение
Таким образом, результаты исследования показывают,что применение метода моделирования при систематизации заний дошкольников обокружающем дает ощутимые положительные результаты, а именно:
- позволяет выявить скрытые связимежду явлениями и сделать их доступными пониманию ребенка;
- положительно влияет на развитиеречи, обогащает словарный запас;
- улучшает понимание ребенкомструктуры и взаимосвязи составных частей объекта или явления;
- повышает наблюдательностьребенка, дает ему возможность заметить особенности окружающего мира;
- формирует цельное представлениео экосистемах и временах года.
Все вышеперечисленное становится возможным преждевсего потому, что метод моделирования как нельзя лучше соответствуетособенностям умственного развития старшего дошкольника, и прежде всегонаглядно-образному характеру его мышления.
В ходе эксперимента было выявлено, что все формыиспользования моделирования, а именно: предметное моделирование,предметно-схематическое моделирование, новый, перспективный метод моделированиясказки или рассказа о природе, дают примерно одинаковые результаты впрактическом применении, активизируя познавательную деятельность детей.
Кроме того, установлено, что применение методамоделирования является возможным и актуальным в связи с уровнем умственногоразвития дошкольников старшего возраста. Именно в этом возрасте дети достигаютуровня умственного развития, достаточного для того, чтобы успешно применятьметод моделирования для систематизации знаний дошкольников об окружающем мире.
Предлагается использовать метод моделирования шире впрактике дошкольного воспитания, активно применяя эту методику во всехнаправлениях дошкольного воспитания и особенно в умственном воспитании,поскольку именно здесь данный метод дает наиболее ощутимые результаты.
Литература
1. А.В.Запорожец и современнаянаука о детях: Тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В.Запорожца.-М.,1995
2. Артемова Л.В. Вчися граючись:Навколишній світ у дидактичних іграх дошкільників.-К.,1995
3. Богданов В.В., Попова С.Н.История обыкновенных вещей.-М.,1992
4. Венгер Л.А. и др.Воспитаниесенсорной культуры ребенка.-М.,1988
5. Веретенникова С.А. Ознакомлениедошкольников с природой.-М.,1980
6. Виноградова Н.Ф. Умстенноевоспитание детей в процессе ознакомления с природой: Пособие для воспитателядетского сада.-М.,1982
7. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А.Дети, взрослые и мир вокруг.-М.,1993
8. Дыбина-Артамонова О.В.Предметный мир как источник познания социальной действительности.-Самара,1997
9. Жуковская Р.И. и др. Роднойкрай.-М.,1990
10. Зеньковский В.В. Психологиядетства.-Екатеринбург,1995
11. Золотова Е.И. Знакомимдошкольников с миром животных.-М.,1988
12. Икунина З.И., Антонова Н.А. Квопросу об эффективности обучения старших дошкольников в зависимости отособенностей интеллекта//Наука і освіта.-1998.-№ 4-5
13. Как знакомить дошкольников сприродой: Пособие для воспитателей детского сада/ А.А.Каменева и др.-М.,1983
14. Козлова С.А., Куликова Т.А.Дошкольная педагогика.-М.,2000
15. Макаренко С.А. Лекции овоспитании детей//Избр.пед.соч.-М.,1977.-Т.2
16. Николаева С.Н. Воспитаниеэкологической культуры в дошкольном дестве.-М.,1995
17. Основы дошкольной педагогики/Подред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой.-М.,1980
18. Поддьяков Н.Н. Особенностипсихического равзития детей дошкольного возраста.-М.,1996
19. Психология воспитания/Под ред.В.А Петровского.-М.,1995
20. Сергеева Д.В. Воспитание детейдошкольного возраста в процессе трудовой деятельности.-М.,1987
21. Сорокина А.И. Умственноевоспитание в детском саду.-М.,1975
22. Сухомлинский В.А. Сердце отдаюдетям.-К.,1973
23. Умственное воспитание детейдошкольного возраста/ Под ред. Н.Н.Поддьякова.-М.,1984
24. Ушинский К.Д. Историявоображения// Избр. Пед. Соч.-М.,1954.-Т.2
25. Фунтикова О. В гостях у днівтижня: Формування знань учнів про час за допомогою моделей//Дошкільневиховання.-1994.-№ 1
26. Эльконин Д.Б. Психологияигры.-М.,1978
27. Яришева Н.Ф. Методикаознайомлення дітей з природою.-К.,1993
Приложение 1.
Список детей, принимавших участие вэксперименте
1. Богдан Валерия
2. Волосовский Максим
3. Горбенко Родион
4. Дорофеева Света
5. Клюева Алина
6. Леонтьев Саша
7. Магерамов Роман
8. Омельченко Владик
9. Омельченко Даша
10.Пархоменко Таня
11.Погодичева Юля
12.Пономарева Диана
13.Сбитнева Вероника
14.Сидоренко Саша
15.Соколов Кирилл
16.Тихонов Женя
17.Хозай Илья
18.Шипулин Алеша
Приложение 2.
Результаты использования при систематизации знанийстарших дошкольников об окружающем мире метода предметного моделирования
Таблица 2.1. Номер ребенка в списке группы
Количество употребленных в рассказе связных полных предложений
Количество названных взаимосвязанных между собой явлений
Количество названных составных частей описываемого явления
до
после
до
после
до после 1. 2 5 1 3 4 6 2. 3 7 1 3 4 7 3. 3 6 1 3 3 6 4. 2 5 - 2 5 6 5. 4 8 2 4 4 8 6. 3 6 1 4 3 7 7. 3 7 1 3 4 7 8. 4 7 2 4 4 8 9. 1 3 - 2 3 5 10. 5 8 2 4 5 8 11. 3 6 1 3 4 6 12. 4 7 2 3 4 7 13. 3 6 1 2 4 6 14. 3 6 1 3 5 6 15. 2 5 2 2 4 7 16. 4 5 - 3 3 8 17. 1 7 1 4 5 6 18. 3 7 2 3 4 7
Приложение 3.
Результаты использования при систематизации знанийстарших дошкольников об окружающем мире метода предметно-схематическогомоделирования
Таблица 3.1. Номер ребенка в списке группы
Количество употребленных в рассказе связных полных предложений
Количество названных взаимосвязанных между собой явлений
Количество названных составных частей описываемого явления
до
после
до
после
до после 1. 2 6 1 4 4 7 2. 3 8 1 5 4 7 3. 3 6 1 5 3 8 4. 2 6 - 3 5 6 5. 4 8 2 6 4 7 6. 3 7 1 6 3 8 7. 3 8 1 5 4 7 8. 4 8 2 5 4 8 9. 1 5 - 3 3 6 10. 5 8 2 5 5 8 11. 3 8 1 4 4 7 12. 4 7 2 3 4 7 13. 3 6 1 2 4 6 14. 4 8 2 5 4 6 15 4 7 1 4 3 7 16. 3 6 2 5 5 7 17. 3 7 2 3 4 6 18. 4 8 1 4 4 6
Приложение 4.
Результаты использования при систематизации знанийстарших дошкольников об окружающем мире метода моделирования апперцептивнойсхемы рассказа о природе
Таблица 4.1. Номер ребенка в списке
Количество логически связанных полных предложений, составленных ребенком
Количество оригинальных признаков, отличающихся от образца воспитателя, замеченных ребенком
до
после
до
после 1. 2 4 1 3 2. 3 5 1 2 3. 3 6 1 3 4. 2 3 - 2 5. 4 6 1 2 6. 3 8 1 3 7. 3 6 1 2 8. 4 7 2 3 9. 1 4 - 2 10. 5 8 2 3 11. 3 7 1 2 12. 4 8 1 2 13. 3 7 1 3 14. 3 7 2 3 15. 4 8 1 2 16. 3 6 1 2 17. 4 7 2 3 18. 3 7 1 3