ДИПЛОМНА РОБОТА
Аналіз художнього твору на уроках читання
у початкових класах
ВСТУП
Найважливіше завдання початкової школи — навчити дітей вчитися, аце неможливо без уміння читати й працювати з книжкою. Велике значення у цьомупроцесі відводиться тому, як організовується робота над художніми текстами.
Сучасна методика класного читання базується на теоретичнихположеннях, які розроблені такими науками, як літературознавство, психологія,педагогіка. Для правильної організації роботи над художнім текстом учителевінеобхідно врахувати не тільки його специфіку, а й психологічні основи процесучитання на різних етапах навчання, особливості сприймання й засвоєння текстумолодшими школярами тощо.
Проблемою аналізу художніх текстів на уроках читання займалисяП.М.Якобсон, Л.В.Занков, Л.І.Айдарова, Г.А.Цукерман, Н.Д.Модавська,О.І.Нікіфорова, О.Почупайло та ін… Зокрема Н.Д.Молдавська визначила критерії ідала характеристики вікових рівнів літературного розвитку учнів, показуючиможливості і шляхи удосконалення методів роботи вчителя [20]. П.М.Якобсон, О.І.Нікіфороварозглядали проблему сприймання художньої літератури: про психологічніособливості процесу сприймання, його механізми й умови більш глибокого, вірногоі тонкого сприймання літератури [26, 57]. Крім того, П.М.Якобсон, як іН.Ігнатенко, Л.Цимбалюк та ін… підкреслюють, що крім сприймання літературноготвору, важливу роль відіграє мислення [12, 44, 53, 57]. Саме сприймання єпершим етапом цілісного сприймання твору, а осмислене сприймання — це вже вищийетап.
В окремих монографіях і статтях, написаних методистами івчителями-практиками, подається навчальний матеріал, який повинні засвоїтиучні. Питання ж про те, як забезпечити повноту сприймання й осмислення цьогоматеріалу учнями, автори або замовчують, або роблять застереження, що цейматеріал не викликає в учнів особливих труднощів. За такої умови навчання стаєодностороннім процесом: учень фактично відсутній в ньому. А без фактів, якіпоказують, що і як сприймають, осмислюють і застосовують учні, як здійснюютьсяїх літературний, естетичний і моральний розвиток, методична теорія зависає уповітрі, залишається недоведеною, необґрунтованою.
Сприймання художньої літератури — це складний інтелектуальний йемоційний процес, який визначається не тільки об'єктивними даними конкретноготвору — ідейно-тематичним змістом, системою художніх образів, а йсуб'єктивними, тобто психологічним складом, життєвим досвідом, потребами таінтересами учнів.
Останнім часом з'явилося ряд цікавих досліджень, в яких авторинамагаються встановити залежність рівня аналізу художнього твору від умов йогосприймання, виявити умови, які активізують сприймання художнього тексту,накреслити деякі шляхи розвитку читацького сприймання у процесі аналізухудожнього твору тощо [26, 36, 52, 53].
Незважаючи на вдалі пошуки і знахідки, такі проблеми, якособливості сприймання учнями художньої літератури і розвиток їх, творчоїактивності та самостійності, залишаються актуальними. Особливо це стосуєтьсяучнів початкової школи. Це і обумовлено вибір теми дипломної роботи.
Об'єкт дослідження — психолого-педагогічні основи аналізухудожнього твору молодшими школярами.
Предмет дослідження — аналіз текстів.
Мета дипломної роботи — розкрити психолого-педагогічні основианалізу художніх текстів на уроках читання з метою ефективного засвоєння йогозмісту молодшими школярами.
Гіпотеза дослідження — якщо аналіз художнього твору проводити зврахуванням особливостей сприйняття його молодшими школярами, то ефективністьзасвоєння змісту художнього твору учнями стане більш ефективним.
Завдання дослідження:
1)проаналізувати психолого-педагогічну літературу зпроблеми аналізу художніх творів у початкових класах;
2)розкрити психологічні основи сприймання художніх творівмолодшими школярами;
3)розкрити методичні закономірності роботи зхудожніми творами у початкових класах;
4)описати методику роботи з художніми творами на етапах
5)первинного та вторинного аналізу й синтезухудожніх творів;
6)розробити методику педагогічного експерименту іпровести його;
7)сформулювати методичні поради учителям щодо організації
8)ефективного застосування художньої літератури у початкових
9)класах.
Методи дослідження: аналіз наукових джерел, педагогічнийексперимент, спостереження і аналіз уроків читання, бесіда з учителями.
Практичне значення роботи. У початкових класах школи література невивчається як особливий предмет. Однак значущість уроків класного читанняполягає у тому, що на них у комплексі розв'язуються освітні, виховні ірозвивальні завдання. Тому важливо не тільки що читати, але і якпрацювати над текстом. Особливо це стосується сприймання художньої літератури,оскільки ефективність засвоєння твору під час його сприймання залежить як відоб'єктивних умов (тема, сюжет, образи), так і від суб'єктивних (внутрішній стандитини, рівень розвитку психічних процесів, життєвий досвід, потреби таінтереси учнів). А врахування вчителем особливостей сприйняття художнього творумолодшими школярами забезпечить ефективність засвоєння його змісту.
Дипломна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків,списку використаної літератури і додатків.
РОЗДІЛ І. НАУКОВІ ОСНОВИ АНАЛІЗУ ХУДОЖНІХ ТВОРІВ У ПОЧАТКОВИХКЛАСАХ
1.1 Методичні закономірності роботи з художніми творами упочаткових класах
Аналіз змісту твору спрямований на з'ясування його теми і ідеї,його сюжету і композиції, образів і художніх засобів зображення.
Розкриття ідейної спрямованості твору — це основа аналізухудожнього тексту. Розкриття ідеї об'єднує всі компоненти аналізу твору (роботунад образом, композицією, художньо-зображувальними засобами).
Базуючись на ідеї, вчитель намічає систему запитань і завдань,завдяки якій учні усвідомлюють задум письменника.
В початкових класах учні спеціально не знайомляться з темою іідеєю твору, не вводяться і дані терміни. Однак у практиці навчання молодшихшколярів цілком виправдовує себе такий підхід до аналізу художнього твору,згідно якого з'ясовується, про що розповідає письменник (тобто тема твору) і щовін хотів сказати читачу (головна думка).
Для того щоб підвести молодших школярів до розуміння ідеї, необхідноз'ясувати мотиви поведінки дійових осіб, їх ставлення до фактів і подій, проякі розповідаються у творі. Існує тісний взаємозв'язок і взаємозумовленість міжідеєю, системою образів, конкретним життєвим матеріалом і авторськимсвітоглядом. Це повинен враховувати вчитель. Тому аналіз твору повинен, поможливості, переходити у вільну бесіду, в якій уявно автор і його герой. Бесідапоєднується з читанням тексту.
Головна думка не подається учням як щось готове, що вимагаєзапам'ятовування. Це висновок, до якого письменник підводить всім розвиткомсюжету. І дуже важливо, щоб учні зрозуміли логіку розвитку подій, доцільністьвведення автором певних епізодів, картин, деталей тощо.
До розуміння ідеї найчастіше учні приходять завдяки узагальненнюконкретного змісту. У деяких оповіданнях ідея чітко сформульована автором водному, двох реченнях. У таких випадках можливі два шляхи розкриття ідеї:
а) від конкретного змісту до узагальненого висновку;
б) від висновку (ідеї) до конкретних подій, на основі яких вінзроблений.
До розуміння головної думки оповідань, в яких вона передаєтьсятільки змістом і не містить короткого авторського формулювання, підвести учнівважче. Розкриття ідеї здійснюється в процесі повторного, поглибленого читання іцілеспрямованої бесіди.
Для розуміння ідейно-тематичної основи твору важливо розвинути вучнів увагу до його назви. Пошук відповіді на запитання, чому автор так назвавсвій твір, нерідко одночасно є і роздумом над його головною думкою.
Організовуючи роботу над розкриттях ідейної спрямованостіхудожнього твору, вчитель орієнтується на ідейно-тематичний принцип, ізврахуванням якого розміщений матеріал у підручниках для 2-4 класів. Загальнатема ряду творів вказана у книзі, і важливо, щоб учні знали і розуміли це.
Учитель повинен постійно турбуватися про цілісний аналіз твору:робота над розкриттям ідеї повинна поєднуватись з тим, щоб викликати інтерес донього як твору мистецтва і справити емоційний вплив на учнів.
Згідно шкільної програми, в початкових класах термін „образ"не вводиться і при аналізі твору використовується термін „дійова особа".
Особливості роботи над дійовими особами твору:
1. При підготовці до уроку вчитель виходить з того, що в образіавтор узагальнює свої життєві спостереження над людськими характерами іодночасно над образом конкретним, тобто типове і індивідуальне виступають уєдності. Тому вчитель так організовує аналіз твору, щоб учні сприймали дійовуособу, як представника певної суспільної групи людей, певної епохи й одночаснояк конкретну живу людину з характерними саме для неї особливостями.
2. В процесірозкриття характерних рис героя твору виділяються провідні, головні риси, щовизначають весь образ. Автор підкреслює ці риси розвитком сюжету,взаємовідносинами з іншими дійовими особами. Було б нерівне розглядати їх ізольовано,навпаки, необхідно прагнути до того, щоб учні вчились бачити у всій складностіі діалектичній суперечності рис (якщо твір дозволяє це зробити).
3. Розумінню учнями образу-персонажусприяє з'ясуванню
4. авторськогоставлення до тої чи іншої дійової особи.
5. Важливою умовоюефективності роботи над образом художнього
6. твору єспівпереживання читача, його симпатія чи антипатія до
7. образу-персонажу.Тому аналіз повинен включати в якості
8. обов'язковогокомпоненту з'ясування власного ставлення учнів до
9. дійових осібтвору.
Етапність роботи над образом-персонажем визначається з врахуваннямпсихологічних основ процесу сприймання художнього твору молодшими школярами.Від емоційного, часто не мотивованого сприймання образу (І етап), учніпереходять до конкретизації свого первинного цілісного сприймання (II етап) і доузагальненої оцінки (III етап).
Робота над ідеєю і образами творів йде по лінії посиленнясамостійності учнів у роботі з текстом. Такий напрям роботи сприяє формуванню ушколярів активного ставлення до дійових осіб твору, розвиває вміння оцінюватигероя.
Аналіз змісту частин, виявлення їх головної думки слід поєднуватиз розбором художніх засобів, в яких втілюється авторський задум. Зрозуміло, невиключається також можливість на основі аналізу художніх особливостей творурозкривати і зміст частин.
У художньому творі слова та словосполучення складають яскравіобрази. Зображувальні засоби мови завжди влучні, емоційні, вони удосконалюютьта пожвавлюють мовлення, збуджують мислення, розвивають його швидкість тагнучкість.
Літературні твори, що читають учні початкових класів, містятьбагато порівнянь, епітетів та метафор, їх завжди слід мати на увазі припідготовці до уроку.
Для того, щоб допомогти учневі чітко уявити змальовануписьменником картину, потрібно розтлумачити зміст виразів, пояснити їх увзаємозв'язку та залежності.
Учням потрібно показати, що кожне слово в творі розкриває певнукартину. Письменники ретельно добирають слова, щоб скласти яскраві образи.Слова живуть, беруть активну участь у створенні картини.
Робота над мовою художніх творів у початкових класах починається звиховання у дітей чуйного, уважного ставлення до слова. Потрібно не упускатижодної нагоди для роботи над художніми засобами.
Робота над порівняннями під час аналізу художнього твору неповинна зводитись лише до логічного пояснення окремих виразів. Потрібнопобудувати роботу так, щоб в учня склалися в уяві образ, картина. Наприклад,читаючи вірш „Осіннє листя" Н.Забіли, попросити уявити собі картинулистопаду. „Тихенько-тихенько летить різнобарвне листячко. Дмухнув вітерець ірозкрутилося листя. На що воно схоже? Хто бачив цю красу? розкажіть".Діти, розповідаючи, порівнюють листопад у парку з карнавалом красивого вбранняі танцю. Розглядати художнє слово потрібно не ізольовано, а в контексті.
У будь-якому художньому порівнянні є суб'єктивний елемент. Роботанад художніми засобами не повинна нав'язуватись дітям. У початкових класахформується вміння відчувати красу слова, розуміти, яку, яку художню функціювоно виконує у твору, та вміння оперувати ним у власному мовленні [Додаток 2].
Робота над художніми засобами диктується необхідністю глибшепроникнути в задум твору і служить доказом того, що зміст твору не існує безйого втілення в образи, які передаються словами, словосполученнями, реченнями,будовою твору. Виявлення ж образних засобів покликане служити базою длярозширення словникового запасу. Учнів слід заохочувати до того, щоб знайденіними художні прийоми і засоби використовувалися в усних переказах, вносилися достворюваних ними речень-відповідей на запитання, вводилися до пунктів плану.Набуте при читанні повинно переноситися в мовлення дітей, ставати елементом їхмовленнєвого арсеналу.
Отже, можна виділити такі основні прийоми роботи:
1. Виявлення у творіобразних слів.
2. Поясненнязначення слів та образних висловів, виявлених у
3. тексті самимиучнями або вказаних учителем.
4. Словеснемалювання, складання образу за питаннями учителя.
5. Використання образнихдеталей у переказі, оповіданні, в
6. письмовому творі.
7. Спеціальні вправина добір порівнянь, епітетів, метафор.
Таким чином, у початкових класах робота над словом є складовоючастиною аналізу художнього твору.
Учні практично ознайомлюються не тільки з комунікативною, але йестетичною функцією мови. Це забезпечує повноцінне сприймання художнього творута розвиває мовлення.
Оскільки на уроках читання вивчаються твори різних жанрів, слідрозглянути і особливості методики аналізу творів кожного з цих жанрів.
Оповідання
Оповідання — це невеликий художній твір. Художній тому, що в ньомудається словесний малюнок подій, пов'язаних з життям і діяльності людей, абословесне описується природа.
Словесне змалювання виявляється у тому, що в оповіданні читачзнаходить опис зовнішності героя, його поведінки героя, його поведінки. Завдякицьому створюється загальне уявлення про дійову особу.
Так, читач чітко уявляє одяг Ганнусі, коли ознайомлюється з творомцієї ж назви (автор — В.Нестайко), бо у ньому є такі рядки: „У зозулястій шубціз капором і в білих валянках".
У художньому творі справді художньо змальовано картини природи.Навколишня природа наділяється такими рисами, які властиві людям. У цьомупереконують приклади. У творі О.Буцень „Чи є зима?" перша частинапочинається словами: „Був холодний осінній ранок. Визирнуло сонце з-за хмари,скоса кинуло промінці на землю. Зазирнув один з них у нірку до старої черепахи,розбудив її". Справді, цікаво: „сонце визирнуло", „промінецьзазирнув, розбудив". Незвичайно. У повсякденному житті так не говорять.Але ж так намальовано схід сонця. У цій незвичності малюнка — сутністьхудожнього відтворення природи.
Оповідання, представленні в читанках для 2-4 класів, умовноподіляються на дві групи: оповідання, у яких діють люди, та оповідання проприроду і діяльність у ній людей. Першу з них при початковому ознайомленні зтвором варто читати самому вчителеві. Другу — можна доручати учням, але нераніше як у 3 класі. Твори, насиченні драматичними подіями ( а це переважнооповідання про людей), краще сприймаються у голосному прочитуванні. Оповіданняпро природу, які не мають виразного емоційного змісту, припустімо давати дітямдля мовчазного первинного читання.
Аналіз частин оповідання доцільно вести так, щоб самі дітиприходили до відповідних оцінок поведінки персонажів, висловлювали своєставлення до описуваних подій, не відхиляючи можливості застосування питання,що спонукають дітей до репродуктивної відповіді, слід ширше застосовуватизапитання, які змушують учнів думати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, робитивисновки. Не треба боятися, коли школярі по-різному оцінюють героїв. Нерекомендується одразу є виправляти неправильну характеристику персонажа. Датийому належну оцінку вчитель ще встигне. Куди важливіше провести з класомрозмову про те, як діти розуміють його дії, чому саме так, а не інакшеуявляється поведінка героя.
Слід нагадувати дітям вивченні раніше твори, порівнювати їх,спиратися на вже вивчене і засвоєне.
Особливості роботи над байкою
Жанр байки у читанках представлений кількома зразками. Упершезнайомляться у другому класі. Наймолодші школярі байок не читають, бо байцівластива алегоричність (мистецький прийом втілення абстрактного поняття вхудожньому образі; наприклад, безладдя в зображенні дій Лебедя, Щуки й Рака —байка Л.Глібова). дітям наймолодшого шкільного віку властиве конкретнемислення. Тому при опрацюванні байок у вчителя можуть виникнути ускладнення, їхподоланню сприятиме, по-перше, використання на уроках привабливих для дітейсторін байки як літературного жанру і, по-друге, усвідомлення вимог до вивченнябайок у початковій школі.
Байка захоплює мальовничим зображенням дійових осіб, зокрематварин, птахів, риб. Цією закоханістю у птахів, звіряток учитель повиненскористатися перед роботою над байкою у підготовчій бесіді. У роботі над байкоюметодика рекомендує дотримуватися певних вимог. Передусім виникає питання: колиі як розкривати учням особливості байки як жанру? У початковій школі немаєможливості називати усі риси байки, але без пояснення окремих із них необійтись. Так, у вступній бесіді, вчитель назве одну з характерних рис байок — їх переважно віршований характер. Говорити ж в ознайомчій бесіді проалегоричність байки не варто. Немає потреби взагалі вживати цей термін. Повестирозмову про цю істотну рису байки доцільно по завершенні аналізу описаних у нійподій.
Методика не радить наголошувати, що описувані в байці подіїумовні, оскільки діють звірі. Навпаки, змальоване слід розглядати як реальнежиття тварин, птахів, риб. Умовність зображуваного стає зрозумілою, коли учніпрочитують мораль. Тут вони переконуються в тому, що застереження автора байкипоширюється на людей.
Існують методичні поради щодо порядку роботи над частинами байки,а саме: зображенням подій і повчанням (мораллю). Є два погляди на те, чи требачитати байку всю, чи спочатку слід ознайомитись з викладом подій, а вже назавершення аналізу прочитати мораль. Методисти вважають, що краще читати увесьтвір, адже без моралі важко збагнути його зміст. Тоді можна прослідкувати, яквона розкривається, на прикладі яких образів це робиться, на якому словесномуматеріалі.
Так, після закінчення розбору і зачитаного повчання з байки „Чижта голуб" діалог між учителем і учнями можна уявити таким:
—Щойно ми прочитали повчання. Кого з дійових осіббайки воно
—стосується?
—Голуба.
—Подумайте: ці слова автор спрямовує тількиГолубові?
—Ні.
—А кому ще? (Учні відповідають). Правильно. Усімлюдям. У тому
—числі й нам з вами. Хіба у нас не буває таке, щоми чужій невдачі не
—співчуваємо, а сміємося?
—Буває.
— Чим же цінна нам байка?
Аналіз байки Л.Глібова „Зозуля і Півень" на уроці читання впочаткових класах [Додаток 3].
Тексти байок дають змогу застосувати читання в особах. Байкидозволяють працювати над виразністю читання. Оскільки програма рекомендуєзаучувати напам'ять, можна присвятити деякий час уроку вивченню байкинапам'ять.
Методика роботи над казкою
Світ казок прекрасний і захоплюючий для молодших школярів, їхцікавить і сюжет казок, незвичність обставин, в яких розгортаються події, ісама форма оповіді, прийнята у казці, співучість, барвистість мови, яскравістьзображувальних засобів. Персонажі казок колоритні, і в більшості чіткоподіляються на добрих, справедливих, і на злих, заздрісних. Діти щиро радіють,що перемагає справедливість: зло покаране, а добро торжествує. В цьому іполягає велика педагогічна цінність казки.
Казка розвиває вміння школярів давати оцінку прочитаному, упроцесі аналізу казки вони ставлять запитання „Що (які якості) найбільшеціняться в людях? За що карають, а, за що заохочують? Чому деяким героям казокнавіть сили природи приходять на допомогу, а від деяких вони, навпаки,відвертаються?"
Великий потенціал позитивних моральних повчань несуть у собіказки. Сюжет казки нереальний, але висновок завжди життєвий. Важливий іпізнавальний бік казки, що дозволяє уявити особливості життя народу в певнийчас, думки і мрії людей. Казки сприяють і розвитку мовлення учнів.
У початкових класах, згідно з програмою, учні лише практичнознайомляться з особливостями казки як жанру фольклору. Підкреслюються двіособливості казки: наявність вигадки і композиційна своєрідність (зачин,повтори, кінцівка). У казці звичайно повторюється один основний епізод
Після епізоду, що повторюється, як правило, відбуваєтьсяконтрастна подія і слідує розв'язка. Повтори здійснюються найчастіше тому, що вказці з'являються все нові і нові дійові особи, або з'являються нові деталі.
У процесі читання казок дітям розкривається їх своєрідні риси. Підкінець навчання в початковій школі учні зможуть виділити казку як жанр з-поміжінших розглядуваних на уроках читання текстів.
Казки діляться на три групи: казки про тварин, чарівні казки іпобутово-новелістичні. У книги для читання включенні казки про тварин ічарівні.
Казки про тварин
Цей вид казок відрізняється від інших головним чином тим, що вказці діють тварини.
Методика аналізу казок про тварин істотно не відрізняється віданалізу реалістичних оповідань. Використовуються ті ж самі форми і прийомироботи з текстом.
Постає питання: чи розкривати учням алегорію казок про тварин?Шкільна практика переконує в тому, що молодші школярі розуміють нереальністьповедінки тварин у казках, умовність сюжету, але з задоволенням залишаються вцьому казковому світі. Тому потрібно так розказати дітям казку і такорганізувати бесіду, щоб вони на певний час побували в цьому світ.
Спочатку казка аналізується як реалістичне оповідання і всеспрямовано на те, щоб учні емоційно сприйняли конкретний зміст, розвитоксюжету, мотиви поведінки дійових осіб. Тільки на останньому етапі роботи надказкою вчитель ставить дітей в умови „переносу" висновку казки нааналогічні випадки в житті.
Серед казок про тварин слід виділити групу казок, в яких поряд зтваринами в якості дійових осіб виступають явища природи. Тому при роботі надтвором запитання казкового плану взаємодіють з питаннями природознавчогозмісту.
Чарівні казки
Чарівні казки вирізняє особливий характер вигадки. В них заждидіють надприродні сили, які творять чудеса.
Специфіка цих казок полягає у тому, що у них здійснюються незвичніперетворення тощо. Тому і при аналізі таких казок специфічним буде тількиз'ясування/спрямованості чарівних сил (кому вони допомагають і чому, як цехарактеризує героїв казки тощо). В іншому ж аналізі казки буде здійснюватисятак, як аналіз оповідання.
У роботі над казкою широко застосовуються прийоми інсценізації йдраматизації.
Щодо методики роботи з казкою, вона передбачає такі етапи [51]:
1. Підготовчий етапдо сприймання казки.
2. Ознайомлення хсюжетом.
3. Сприйняттяобразів.
4. Гра в казку[Додаток 4].
Особливості роботи над віршем
Молодші школярі знайомляться з епічними (сюжетними) і ліричнимивіршами. Відмінність цих типів поетичних творів накладає відбиток на методикуїх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків читання.
Так, епічним віршам властивий сюжет, говорячи іншими словами,розвиток подій. До сюжетних відносяться, зокрема, вірші „Помагай"П.Воронька, „Товариші" М.Пригари та інші.
Наявністю розвитку подій, у центрі яких діють особи, епічні віршіподібні до інших художніх жанрів, таких як оповідання, казки. Тому організаціяуроків їх читання схожа на будову уроків вивчення оповідань і казок.
Працюючи над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу — поетичнийтвір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомівроботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образність,своєрідна синтаксична будова речень, лаконічне змалювання образів. Це змушуєвчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слів і виразів, тлумаченнясмислу речень.
Як і інші поетичні твори, сюжетні вірші не позбавлені емоційногоавторського ставлення до героя поезії чи об'єкта зображення. У віршах для учнівмолодших класів ставлення автора до зображуваного висловлюється побажаннями,рекомендаціями, адресованими всім, хто читає. Показовим прикладом у цьому євірш П.Воронька „Помагай". Схарактеризувавши дії хлопчика як такі, щозаслуговують наслідування, поет звертається до читача зі словами: „Ось і тичасу не гай — будь, як хлопчик Помагай!"
На відміну від епічних віршах у ліричних поезіях немає сюжетногорозвитку. У них відтворено переживання поета чи почуття, властиві не тількиавторові твору, а й усім людям. Авторські переживання передаються або взмалюванні картин природи, або в розкритті політичних подій.
У роботі над творами громадянської лірики важливо якнайповнішепоказати головну думку поезії, виявити складові частини ідейного задуму, атакож ті висновки, які витікають з описуваного.
Робота над віршами соціально-політичного змісту неодмінно маєдоповнюватися розповідями про власні спостереження над працею і життям людей.
Як і при опрацюванні інших творів, аналіз поезій потребуєзаключного слова вчителя, яке повинно стати закликом чи порадою.
Твори пейзажної лірики потребують своєрідного підходу до їхвивчення. Настроїти школярів на сприймання вірша пейзажної лірики допомагаютьспогади про екскурсію в парк, ліс, поле, які відповідають темі прочитуваноготвору. Робота над аналізом ліричного твору спрямовується на розвиток у школярівуваги до переживань, настроїв, що їх відтворює поет. На основі цього ведетьсязбагачення їх лексикону для опису різних почуттів.
Таким чином, вже в молодших класах школярі отримують не тількидосвід спілкування з поезією, але і певні навички аналізу ліричних творів. Цінавички поступово поглиблюються з року в рік. Так, молодші школярі вчатьсяуявляти окремі картини природи, відображені у творі, й сприймати авторськеставлення до них. Таке сприймання можна окреслити такими теоретичнимипоняттями:
• знаходити в тексті твору порівняння, епітети, уособлення і пояснюватиїх ідейну роль в контексті;
• опиратися а аналізі на такі поняття, як пейзаж, гіпербола,епітет.
Зокрема, Л.І.Айдарова розробила експериментальну програму дляучнівмолодших класів, у якій вивчення поетичних текстів є основним розділом. Досвідпроводився за схемою, як відношення форма-значення.
Для розкриття зовнішньої і внутрішньої організації поетичноготвору був використаний прийом „деформації" (використання подібного прийомуопрацював Л.С.Виготський). підбір дитиною синонімів, спроби підставляти їх встрофу на місце авторського слова і є тими діями, з яких починається аналізтексту. За допомогою замін, підстановок і відкриваються деякі специфічніособливості вірша, стає зрозумілим факт, що в слові можуть бути різними форма ізначення, психологічна мотивація цього розмежування в роботах Ф.Платона, Л.С.Виготського,О.М.Леонтьєва. Ця різниця двох видів — об'єктивна і суб'єктивна(індивідуальна). Вихід дитини безпосередньо до об'єктивногоі суб'єктивного в семантиці слова дозволяє говорити про зрушення учня до вищогорівня розуміння позиції автора. Це базується на особливій відкритості, незамкнутості художнього образу. Таким чином, відбувається відкриття учнямиреальності двох світів: реальності людського сприйняття одночасно з предметноюреальністю [35].
Крім того, Л.І.Айдарова довела: навчання дитини аналізуватиструктуру віршів є перспективним, тому що при подібному підході до навчанняхудожня конструкція твору більше сприймається і розуміється дітьми з„внутрішньої" точки зору. Це приводить до повноцінного сприймання дітьмихудожніх творів, створюючи умови для естетичного і виховного впливу на дитинуза допомогою художньої літератури [35].
Треба зазначити, що виховання мовної культури, поваги до рідногослова, глибокого розуміння і сприйняття текстів художньої літературинайактивніше формуються під час ознайомлення з ліричними творами. Томузакономірно, що в читанках для учнів 1-3 класів значне місце посідають ліричнівірші. Проте, робота з ними викликає у дітей певні труднощі.
Сучасний підхід до методики опрацювання ліричного вірша наголошуєна умовах, за яких можливе повноцінне сприймання молодшими школярами пейзажноїлірики:
1)активного збагачення тезаурусу учнів (тезаурусвід гр. запас- сукупність понять, словник), розвитку їхньої поетичної спостережливості;
2)наявності в них настроєності на сприймання;
3)формування поетичного слуху, асоціативної ітворчої уяви;
4)уміння аналізувати образно-емоційний зміст твору;
5)давати естетичну оцінку поезії та відображеній уній дійсності;
6)активації творчої думки учнів.
Забезпечення цих умов та знання вчителем особливостей сприйманнялірики молодшими школярами веде до формування в них повноцінного естетичногосприймання пейзажної лірики [Додаток 5].
Особливості роботи над науково-пізнавальними статтями
У науково-пізнавальних статтях діти знаходять факти, події,конкретних людей. Введення до читанок такого жанру творів методично виправдане.Вони розширюють пізнання учнів, оскільки їхня тематика різноманітна. Матеріалицього жанру відкривають учням історію і сучасний навколишній світ. У цьому їхпізнавальне значення. Разом з цим, вони містять великий виховний потенціал.
Переважна більшість статей характеризуються тим, що в них викладжиттєвих подій базується на основі розгортання сюжету, в якому діють люди. Введеннягероїв у розповідь надає відтінку художності, що проявляється у використанніприйомів, відомих у художній літературі.
В роботі над статтями необхідно враховувати специфіку викладу.Насиченість тексту фактичними даними потребує ширших пояснень, знаходженняаналогії. Що ж до прийомів в аналізі таких текстів, то бажано дотримуватисьтієї форми, яку запропонував автор. Але над яким би різновидом науково-художніхстатей не велась робота і які б форми їх оцінювання не застосовувались, вимогадо їх читання залишається незмінною і уроки ознайомлення з ними мають даватиучням деяку суму знань, розширити їх світогляд. Що сприяє організації йуспішному проведенню уроку?
Насамперед, урахування змісту матеріалу, щоб правильно обратиформу підготовки дітей до сприймання тексту. В одних випадках достатньо лишепідвести учнів до слухання матеріалу, зацікавити їх, а в інших -роз'яснити, прощо йдеться у творі; коли і де події відбуваються; яке значення вони мали вісторії і чому ми, сучасні люди, повинні не забувати про них.
Позитивні результати читання статей залежить і від того, якорганізовано їх аналіз, точніше, як ведеться розбір і усвідомлення частинрозглядуваного матеріалу.
Перша вимога — це якомога точніше давати уявлення про змістпонять, які називаються новими для учнів словами.
Перевіркою результативності роботи над статтею має статиузагальнююча бесіда. Вона проводиться після розбору частин. В її основу кладутьзапитання, які передбачають повторення матеріалу, розповідь про те нове, щоучням стало відоме сьогодні, формулювання свого ставлення до опрацьованогоматеріалу.
Таким чином, методичні закономірності роботи можуть бути такими:
• при аналізі твору потрібно розвивати розуміння того, про що твір іяк про це говориться в творі, допомагати усвідомлювати форму твору;
• застосування мовних засобів, завдяки яким створюються образи твору;
• при аналізі твору увага дітей повинна притягуватися до
• структури твору;
• потрібно активізувати в мові дітей слова, що означають емоційні іморальні якості;
• при аналізі твору повинні враховуватися і дані методичної науки.
• Зокрема треба мати на увазі вивчення про тип правильної
• читацької діяльності, яка диктує необхідність думати над твором
• до читання, в процесі читання і після читання, а також не
• забувати про принцип продуктивного читання, який припускає
• звертання до перечитування фрагментів тексту, важливих для
• усвідомлення ідеї твору.
1.2 Психологічні основи сприймання художніх творів молодшимишколярами
Методика аналізу художнього твору в початкових класах не можевраховувати особливості сприймання художнього твору дітьми молодшого шкільноговіку. Адже поряд з чуттєвою формою пізнання читання в період початковогонавчання є одним із засобів відкриття світу.
Проблемам сприйняття літератури присвячені цілий ряд робіт зметодики, мистецтвознавства і психології. Так, О.І.Нікіфорова вважає, щобезпосередність сприймання є вторинною і виробляється з досвідом. На першемісце вона ставить безпосередній емоційний вплив образів твору. Для розвиткухудожнього сприймання вона рекомендує розвивати відтворююче сприймання,використовувати такі методи і прийоми роботи, як виразне читання, аналізпрочитаних пейзажів, збагачення практики художнього читання взагалі,ознайомлення учнів із прийомами побудови образу тощо [26].
П.М. Якобсон підкреслює, що художнє сприймання завжди єосмисленням, витлумаченням, розкриттям змісту. Воно, вважає психолог, ніяк неможе бути зведене до враження лише самими фарбами, звуками, самим словом, щозвучить, — це тільки ступінь сприймання. Воно буде побутовим, чисто формальним,якщо цим обмежиться — людина залишиться сліпою до того, що „Виражають звуки,форми, слова" [57].
Сучасна методика спрямовує увагу вчителя на формуваннявідтворюючої і творчої уяви, вміння слухати і чути твір, сприймати йогоемоційний зміст. Перша стадія сприймання здійснюється при читанні твору.Сприймання у процесі читання, формує естетичне співпереживання учнів. Безособистісного, суб'єктивного сприймання у свідомості читця не можереалізуватися і об'єктивний смисл тексту [26, 57].
Сприймання ж художнього твору неможливе без мислення. Як зазначаєЛ.С.Виготський, дитина поступово осягає значення слова, проходячи кілька рівнівузагальнення, оволодіваючи мовою, виходячи з дитячого синкретизму до наукового,понятійного мислення [20]. А.М.Лісовський, підтримуючи цю думку, вказує на те,що сприймання твору виразним читанням є першим етапом цілісного сприйманнятвору, вищою ж сходинкою є сприймання обдумане, у процесі якого відбуваєтьсяглибоке осягнення поетичного твору [16]. Цієї ж думки притримуютьсяН.Д.Молдавська, Г.А.Цукерман, Л.І.Айдарова, А.К.Маркова, В.В.Давидов [1, 8,20].
Твори образотворчого мистецтва, музики, архітектури глядачі,слухачі сприймають безпосередньо органами відчуттів, тобто сприймають тойматеріал, з якого „зроблений" твір. А читач сприймає графічні знакинадруковані на папері, і тільки на допомогою включення психічних механізмівмозку ці графічні знаки перетворюються у слова. Завдяки словам і відтворюючійуяві вибудовуються образи, а вже ці образи викликають емоційну реакцію читача,народжують співпереживання героям і автору, а звідси виникає розуміння твору ірозуміння свого ставлення до прочитаного.
О.В. Запорожець, А.А. Хоменко зазначають, що у процесі сприйманняз'являється установка, яка випливає з попереднього досвіду суб'єкта, подібно дотого, як це має місце у його практичній діяльності.
Характеристиці дій, які приводять до формування образу сприйняття,було присвячене дослідження Л.І.Котлярової. вона довела, що для того, щоботримати образ предмету, необхідно не тільки механічна дія з предметом, але йскладна дія, яка утримує у собі декілька окремих дій, які співвідносяться здеякими властивостями предмета [51].
Формування сприйняття дійсності (предметів тощо) відбувається удитини рано і дає їй змогу правильно сприймати предмети, явища у відносноскладних умовах. На противагу Фолькельту, який підкреслює суб'єктивність,предметність, емоційність, подібність дитячого сприймання, С.Л. Рубінштейн показав,що в ситуації механічного відчуття предметів дитина абстрактні фігури рахуєобдуманими предметами: наприклад, коло — сонце, трикутник — хатина тощо.
Це саме спостерігається і відносно мовних зворотів. Наприклад,вираз „золота голова" дитина розуміє буквально і згідно з цим сприймає.
Розумінню дитиною виразів мовних зворотів, казок були присвяченідослідження Д.М.Арановської, Т.Титаренко. Як показує аналіз, казка має рядхарактерних особливостей композиції і сюжету. Викладка подій, характеристикгероїв, взаємовідносин між моментами сюжету, створює сприятливі умови для виявуспецифічної активності дитини, дуже близької за своїм характером до ранішепроявлених у неї формами практичної і ігрової діяльності.
Цю форму активності вчені умовно назвали „співдією"аналогічно до терміну „співпереживання". Тому що, дитина стає на позиціюгероя, слідкує за ходом його дій, співчуває його успіхам, або невдачам і разомз ним хоче досягнути конкретної цілі. Практична і ігрова діяльність є основоюдля появи естетичного сприйняття предмета. Б.М.Теплов помітив, що дитиніспочатку потрібно набути практичного життєвого досвіду, перед тим, як віннабуде для неї естетичного змісту.
Якщо справедливим є те, що основним моментом, який зумовлюєрозуміння художнього твору у дітей молодшого і старшого віку, є характер, йогоестетичне сприйняття, — то можливим є добитися розуміння ними і навітьскладніших образних виразів.
Цьому питанню були присвяченні дослідження А.А.Хоменко і О.М. Концевої.Зокрема, А.А. Хоменко зазначає, що багато дослідників в області дитячоїпсихології відмічають два факти, які протилежні один одному. З одного боку,дитина молодшого шкільного віку у своїй особистій мові використовує переноснівирази, з другого боку, вона відчуває складність у розумінні цих виразів у мовіінших. Розуміння дитиною відомих виразів, метафор залежить від характеру їїставлення до предмету, від мотивів її діяльності.
Дослідження, проведене психологом з дітьми молодшого шкільноговіку показало, що метафоричні вирази не розуміються ними зовсім або, вірніше,розуміються буквально. Але якщо у випадках, коли переносні вирази входять доконтексту казки, що змінює ставлення дитини до даного виразу, то вона починаєрозуміти адекватно. Результати дослідження довели, що казка створює особливоприйнятні умови для появи естетичного ставлення дітей до зображених у нійпредметів [51]. Спостереження за деякими ступенями у розвитку сприйняттядитини, показали, що воно не може бути приведене до простого вправляння органівчуття. Розвиток сприйняття дитини можна адекватно зрозуміти тільки у зв'язку зрозвитком її особистості, у зв'язку із загальним розвитком її діяльності.
На основі практичного досвіду дитина вчиться розуміти, відчувати,набуває емоційності, чуттєвості. У зв'язку з цим і проходить розвиток особливоїдіяльності — сприйняття, що визначає естетичне ставлення до предметів.
Необхідно також підкреслити, що сформована навичка читанняпередбачає повну автоматизацію перших кроків сприймання. Розкодування графічнихзнаків не викликає труднощів у кваліфікованого читача, всі зусилля він витрачаєна усвідомлення образної системи твору, на відтворення в уяві художнього світутвору, на розуміння його ідеї і свого власного відношення до неї. Однакмолодший школяр ще не володіє навичкою читання в достатній мірі, тому для ньогоперетворення графічних знаків у слова, розуміння значень слів та їх зв'язків — досить трудомісткі операції, які часто затьмарюють озвучування, а не стаєспілкування з автором твору. Необхідність прочитати твір самостійно часто ведедо того, що смисл твору стає незрозумілим початківцю читання.
Саме тому первинне читання твору повинно здійснюватись вчителем.Важливо проводити детальну словникову роботу: пояснювати, уточнювати значенняслів, забезпечувати попереднє читання важких слів і словосполучень, емоційноготувати дітей до сприймання твору. Слід пам'ятати, що на цьому етапі дитина щеслухач, а не читач. Сприймаючи твір на слух, вона стикається з озвученимзмістом і озвученою формою. Через форму, дану виконавцем (вчителем),орієнтуючись на інтонацію, жести, міміку, дитина проникає у зміст.
Молодший школяр — „наївний реаліст". У цьому віці дитина неусвідомлює особливих законів побудови художнього тексту і не помічає формитвору, її мислення ще залишається наочно-образним. Дитина не розрізняє предметі слово, що позначає цей предмет, тому у свідомості дитини форма невідділяється від змісту, а зливається з ним. Часто складна форма стаєперешкодою на шляху до розуміння змісту. Адже дитина, що тільки оволоділатехнікою читання, вперше у житті входить у світ художніх образів. Вона входитьу цей світ з тим запасом життєвих вражень, які накопичила за своє ще дуженедовге життя, їй ще просто недоступною є мови художньої умовності, у неї щенедостатньо розвинута здатність мислити словесно-художніми образами, якаформується на основі загального мовного розвитку. Дитина сприймає художнюдійсність як інобуття життя дійсності. Це і є природнім ґрунтом наївногореалізму (міцна прив'язаність людини до дійсності, нерозуміння умовностілітератури) [20].
Діти молодшого шкільного віку і молодші підлітки у своємуповсякденному мисленні узагальнюють явища дійсності на рівні загальногоуявлення.
Але емпіричні знання про світ необхідними, оскільки у нього є своясфера компетентності — це сфера безпосереднього у світі, яке виражається утаких категоріях, як кількість, якість, властивості, міра тощо.
Але й образне узагальнення формується у конкретно-чуттєвій формі,у формі одиничного. Одиничне виражає загальне, художній образ дає дитиніможливість чуттєво сприйняти сутність явища як безпосередню реальність, томуодиничне у художньому творі вимагає до себе іншого шляху пізнання.
До узагальнення в художньому образі маленькі читачі підходять іззвичними для них і властивими їх віку розумовими операціями емпіричногоузагальнення, тому глибокі суттєві зв'язки літературного образу залишаються дляних не розкритими. Виникає широкий розрив між засобами художнього узагальненняу літературному творі і можливостями його сприймання і осмислення нарівніемпіричного мислення.
Навчити дитину осягати художню умовність і возвеличуватись надбезпосередністю життєвих відношень можна тільки тоді, коли дозрівають необхідніпсихічні передумови для стрибка у світ довільності і усвідомлюваності.
Процес „виродження" наївного реалізму є тривалим і поступовим(віковий і навчальний одночасно) процесом проникнення в ту умовність, якалежить у самій природі художнього, образного пізнання життя і складає мовумистецтва [20].
За дослідженнями Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова,Л.В. Занкова, які по-різному розв'язують проблему психічного розвитку молодшихшколярів, у методиці літератури з'явились спроби знизити вікові пороги призасвоєнні теоретичних знань з метою підвищення інтенсивності літературногорозвитку учнів початкової школи і молодших підлітків [8, 10, 29].
Якщо говорити про види узагальнення у зв'язку із засвоєнням такогонавчального предмету, як література, то слід мати на увазі образнеузагальнення, яке є необхідною властивістю розуму кожного читача. Що стосуєтьсяузагальнення понятійного, зв'язаного із засвоєнням основ науки про літературу,то воно не може бути сформованим у відриві від образного узагальнення.
Образне узагальнення як процес читацької думки передбачає аналізсуттєвих зв'язків між художніми деталями, з яких будується образ. У томувипадку, коли маленькі читачі говорять, що «це придумав письменник»,і міркують про те, як «буває у житті» і «як не буває», ізнаходять розуміння вимислу казки, то це ще не початок наївно — реалістичногоставлення до літератури, тому що у всіх цих судженнях вони будують своє образнеузагальнення емпірично, на видимих зв'язках між речами реального життя [20].
Маленькому читачу потрібні враження буття, емоційний, чуттєвийдосвід для більш чи менш адекватного сприймання літературного твору. Урокилітератури повинні формувати у молодшого школяра той високий рівень почуттів,без якого неможливим є сприймання літературного твору ні в середніх класах, нітим більше у старших класах.
Для молодших школярів характерною є така особливість дитячогомислення, як синкретизм, який до 7 — 8 років переходить із безпосередньогосприймання у вербальний план. Синкретизм полягає у тому, що явища, якісприймаються одночасно у часі або в просторі, або разом дані у сприйманні,ставляться дитиною в причинний зв'язок. Справжні (глибинні) причинні зв'язки щенедоступні самостійному сприйманні дитини, і вона бачить залежність причини інаслідку в поверхових, помітних «на око» зв'язках там, де явища,факти, предмети реального світу дійсно зв'язані часом або місцем (але непричинними зв'язками). Ця особливість дає про себе знати Інколи упершокласника, проявляючись у сприйманні художніх творів (казок, маленькихоповідань) [20]. У надрах дитячого синкретизму і суб'єктивізму (дитячаздатність «пояснити» все, чого б це не вартувало) вже починаєзароджуватись нова сходинка узагальнення, що властива наступним етапам розвиткудитини.
Молодший шкільний вік не є однорідним. В середині ньоговідбувається інтенсивний рух у сторону більш високих рівнів узагальнення.Дослідження Ж.І. Шиф, проведене під керівництвом Л.С.Виготського, показує, що вумовах навчання учням у 2 класі властиве узагальнення комплексного типу(поверхові, емпірично сприймаючі зв'язки, що включають у узагальненняузагальнюючі предмети і явища цілісно, без абстрагування і виділення суттєвихознак, на основі конкретних фактичних зв'язків, даних у досвіді), а в 4 класі — є перехід до розгорнутого перед понятійного узагальнення [20].
Тобто, сам розвиток мислення протікає у формі мовного мислення. Помірі накопичення досвіду, набуття знань про дійсність, сформованості розумовихоперацій поступово «дозріває» і значення засвоєного ще у дитинствіслова.
О.І. Нікіфорова вважає, що у сприйманні художнього твору важливимє розуміння основної ідеї змісту твору. Провівши ряд досліджень, вона виявиланедоліки, що перешкоджають розумінню ідеї:
• невміння виділити провідний літературний образ у тих випадках, коливін вводиться автором у кінці твору або коли основний для сюжету образ неспівпадає з провідним для розуміння ідеї;
• відсутність установки на детальний аналіз і співставлення особливостейлітературних образів та їх узагальнення;
• відсутність використання знань дійсності при осмисленні образів твору.
Тому для того, щоб діти правильно сприймали твір, що є основою дляйого розуміння, О.І. Нікіфорова виділяє ряд етапів і мислительні операціїобдумування ідейного змісту літературних творів) [26]:
1) виділення провідних для розуміння ідеї образів;
3) детальний аналіз всіх основних особливостей провідних образів: вчинків,думок, переживань, обставин, взаємодії образа з іншими. Потім ці особливостіосмислюються за допомогою знань дійсності, знань психіки людей, знань просуспільство тощо. Далі словесно формулюються особливості провідного образу;
4) аналіз всіх інших образів твору в їх співвідношенні до
5) провідного образу;
6) визначення ідеї твору: синтез і узагальнення зробленого раніше
7) аналізу твору і осмислення цього синтезу;
8) визначення суспільного і історичного значення твору.
Щодо естетичної оцінки художнього твору, психолог зауважує, щочитачі особливо високо оцінюють ті твори, які викликають у них найсильнішіпереживання, тобто ті, що найбільше відповідають особливостям їх особистості,їх установкам і духовно-естетичним потребам. Люди читають художні твори зарадиестетичних переживань, які можливі лише тоді, коли твір зачіпає особистістьчитача, задовольняє його естетичні та інші духовні потреби.
Коли художній текст близький читачу, тоді суб'єктивний емоційнийкритерій забезпечує емоційне переживання об'єктивних художніх переваг твору.Якщо ж художній текст не торкається особистості читача, то дія емоційного,суб'єктивного критерію може проявлятися в естетичних оцінках читачів у трьохформах) [26]:
1. Деяким читачам емоційний фактор заважає об'єктивно оцінюватихудожні переваги більш чи менш чужих їм текстів. Вони свою суб'єктивну оцінку творуототожнюють з об'єктивними особливостями творів.
2. Суб'єктивний фактор при оцінці творів, чужих для читача, може проявлятисяу більш пом'якшеній формі, не заважаючи читачу давати поряд із суб'єктивноюоцінкою і об'єктивну оцінку його художніх особливостей.
3. Цьому сприяє установка у читача на об'єктивну оцінку художніхпереваг творів.
Читачі, які емоційно вразливі, можуть відчувати естетичну насолодуі від творів, у тій чи іншій мірі чужих для особистості. Суб'єктивністьемоційного критерію у них у тому, що більш чужі для них твори вони переживаютьменш інтенсивно і дають таким творам оцінки, хоча й високі, але нижчі, ніжтворам, близьким для них.
Але до естетичної насолоди художнім твором, його переваг,необхідно оволодіти й аналізом особливостей художньої форми творів, навчитисярозглядати форму твору у зв'язку з його змістом тощо, тобто оволодіти практичнокритеріями оцінки творів.
Л. Цимбалюк, вивчаючи сприймання і розуміння художнього творумолодшими школярами, зазначає, що важливою умовою розуміння літературнихтворів, є розуміння самих літературних понять [53].
У процесі дослідження, яке проводила З.І.Романовська [36], буливиявлені 4 основних рівні сприймання і розуміння художньої літератури молодшимишколярами:
I рівень — репродуктивний. Він має 2 підрівні:
а) фрагментарний;
б) сюжетно-логічний;
II рівень — емоційно-сюжетний;
ІІІ рівень — інтуїтивно-художній;
ІVрівень — елементарний усвідомлено-художній.
Ці рівні не залежать від віку школярів. Вони вказують на просуванняучнів у сприйманні художніх творів і принципово відрізняються від поділу дітейна тих, які слабо, середньо і добре встигають. Головна відмінність цих рівнів утому, що в них відображаються не кількісні показники, як в оцінках знань, аякісні зміни у розумінні творів художньої літератури. Межі між ними дужерухливі, хоча кожний рівень має свої особливості.
Репродуктивний рівень відображає засвоєннязмісту сюжету і події твору без творчої переробки сприйнятого і без проникненняв образне узагальнення. Сприймаються прості зв'язки твору: що за чим йде. Дітироблять зусилля, щоб запам'ятати те, про що читають, засвоїти самі факти іподії. Таке сприймання всередині наївного реалізму є закономірним явищем. Воновідповідає віковій потребі — пізнати світ. При відповіді діти спішатьпереказати факти і події, про які взнали з твору, і зазвичай самі отримують відцього велике задоволення. У залежності від повноти сприймання змісту в цьомурівні виділяються 2 підрівні.
Фрагментарний підрівень зазвичай властивий дітям,які погано читають, особливо у першому класі. Роблячи великі зусилля в техніцічитання, дитина не може охопити всі взаємозв'язки у творі — в її свідомостініби «висвітлюються» яскраво окремі деталі, герої, явища, без зв'язкуїх зі всім змістом. Оцінка героя дається на основі однієї негативної абопозитивної дії. Вона переноситься на весь твір: поганий чи хороший. Словосприймається як сигнали, що актуалізують яскраві життєві враження. Окреміуявлення погано синтезуються в загальну картину. Крім того першокласники, якимздебільшого характерний цей рівень, зовсім не помічають різниці між художнім інехудожнім описом, так як їх приваблює у тексті головним чином сам предмет,окремі його деталі, які дивують своєю новизною і сприймаються як відкриття.
Сюжетно-логічний підрівень відрізняється відпопереднього більш повним сприйманням твору в його контекстно-сюжетнихзв'язках. Вірш і оповідання сприймаються однаково, як повідомлення, що маєпевну, частіше всього часову, послідовність. Діти стараються запам'ятати змісттвору і як можна детальніше переказати його.
Відмінність між художнім і нехудожнім текстами не сприймається-воно усвідомлюється лише у предметному плані: про що говориться, що є в одномутворі і чого немає в іншому.
На основі більш цілісного сприймання твору одразу ж після йогочитання діти самостійно можуть дати загальну оцінку вірша.
Сприймання на емоційно-сюжетному рівні відрізняється яскравовираженою емоційністю, особистісним ставленням до героїв і подій,співпереживання героям, участю в їх діях. Емоційність сприймання властива всімрівням.
На цьому рівні більше уваги приділяється не тільки часовим, але іпричинно-наслідковим зв'язкам, мотивам поведінки героя, його внутрішньомустану: "Іванку дуже хотілося з'їсти сливку, тому він її схопив". Узагальненняробляться не тільки на основі дії героя, але і усвідомлення особистого досвіду:«Всі сміялися над Іванком. А коли над тобою сміються, буває образливо. ІІванко заплакав».
У ліричних віршах діти відчувають настрій поета, інколи вказуютьна зміну його. При виборі твору вибирають тексти з позитивним емоційнимзмістом, незалежно від якості зображення. Образні вирази викликають яскравіемоційно-забарвленні уявлення, їх розуміння не викликає труднощів. Припорівнянні художнього і науково-пізнавального текстів перевага віддаєтьсяхудожньому як більш емоційного.
Інтуїтивно-художній рівень характеризується нетільки повнотою і самостійністю сприймання твору, але і проявомінтуїтивно-художнього почуття при виборі твору. Навіть при спробі збити думкуучня віддається перевага тільки більш високому за своїми перевагами. Алеаргументація такого вибору має скоріше характер здогадки, що базується наінтуїції.
Цікавим є те, що сприймаючи сюжетно-подійну сторону твору, ці учніне прагнуть до його переказу, їх увага спрямована на те, щоб висловити своєставлення до нього, дати оцінку вчинків не тільки головних, але й інших героїв.
Дуже важливо, що школярі на цьому рівні самі зупиняються наокремих образних висловлюваннях, виділяють їх з тексту і прагнуть розгадати їххудожній смисл.
Елементарний усвідомлено-художній рівень можна назватицілісно-аналітичним. Якщо на попередньому рівні учні при виборі творупроявляють скоріше інтуїтивну чуйність, ніж розуміння якості художньогозображення, то на цьому рівні учні не тільки без помилково у всіх випадкахвіддають перевагу більш художньому твору, але і роблять крок у більш глибокерозуміння його образної сторони. Поряд із зображувальною дійсністю вониоцінюють і саме зображення, відмічаючи найбільш доступні їх розумінню елементимайстерності письменника, зупиняючись на найбільш яскравих сценах, образнихвисловлюваннях, прагнуть розгадати їх художній смисл.
У дослідженнях О.І.Нікіфорової, Л.Н.Рожиної та інших вченихвивчалися психологічні особливості сприймання і оцінки молодшими школярамилітературних героїв. Було встановлено два типи відносин до літературних героїв[20]:
1) емоційне, яке складається на основі конкретного оперування
2) образними узагальненнями;
3) інтелектуально-оцінне, у якому учні використовують моральні
4) поняття на рівні елементарного аналізу.
Вказані два типи відносин знаходяться у певній залежності відособливостей аналізу та узагальнення дітьми свого життєвого досвіду.
Згідно даних О.І.Нікіфорової, молодші школярі в аналізі власногожиттєвого досвіду проявляють два рівні:
а) емоційно-образні узагальнення;
б) елементний аналіз (для даного рівня характерне опануванняабстрактними поняттями).
Вікова динаміка розуміння художнього твору взагалі і дійових осібу тому числі може бути представлена як деякий шлях від співпереживанняконкретному герою, співчуття йому, до розуміння авторської позиції і далі доузагальненого сприймання художнього світу і усвідомлення свого до ньогоставлення, до осмислення впливу твору на свої власні установки. Але пройти цейшлях молодшому школяру під силу тільки за допомогою дорослого, вчителя. Узв'язку з цим завдання вчителя можна визначити як необхідність [17]:
1) разом з дітьми прояснити і закріпити їх первинні читацькі
2) враження;
3) допомогти уточнити і усвідомити суб'єктивне сприймання твору,
4) зіставивши його з об'єктивною логікою і структурою твору.
При цьому вчителеві треба пам'ятати, що рівні читацької зрілостіучнів першого — другого класів і третього — четвертого класів суттєвовідрізняються.
Учні першого і другого класів не можуть самостійно, без допомогидорослого усвідомити ідейний зміст твору: діти цього віку не можуть за описомвідтворити в уяві образ раніше невідомого предмету, а сприймають його тільки наемоційному рівні: «страшно», «смішно»; читач шести і семироків не усвідомлює, що в художньому творі відтворюється не реальна дійсність,а ставлення автора до реальної дійсності, тому ними не відчувається авторськапозиція, а значить, і не помічається форма твору. Читач цього рівня підготовки,не може оцінити відповідність змісту і форми.
Учні третього і четвертого класів вже набули деякого читацького досвіду,їх життєвий досвід став більшим, і вже накопичений деякий літературний іжиттєвий матеріал, який може бути свідомо узагальнений. У цьому віці дитина, з однієїсторони, починає відчувати себе окремою особистістю, з другої — розлучається здитячим егоцентризмом. Вона відкрита для спілкування, готова «почути»співбесідника, співчувати йому. Як читач вона проявляє себе вже на більшвисокому рівні [17]:
• здатний самостійно усвідомити ідею твору, якщо композиція його неускладнена і раніше обговорювався твір схожої структури;
• уява достатньо розвинута для того, щоб за описом відтворити не баченийраніше об'єкти, які для його опису використані засвоєні мовні засоби;
— проявляється співпереживання автору, тобто дитина розрізняє власнучитацьку позицію і позицію автора;
• без сторонньої допомоги може усвідомити формальні ознаки твору, якщораніше у своїй читацькій діяльності вже спостерігала схожі образотворчо-виразніприйоми;
• таким чином, учень може відчувати задоволення від сприйняття форми,помітити і оцінити випадки відповідності змісту і форми.
У цьому віці з'являється нова тенденція в читацькій діяльності:дитина не задовольняється тільки чуттєвою, емоційною реакцією на прочитане,вона прагне для себе логічно пояснювати те, що читає; все, що читається,повинно бути обов'язково зрозуміле їй.
Однак ця тенденція поряд з позитивною стороною має і негативну:все, що незрозуміле, просто не читається у тексті. Ненавченому читачу важкоприкладати зусилля до розкриття «коду твору», і поступово через цюпричину розвивається читацька емоційна глухота, коли за словом не виникаєобраз, уявлення або настрої. Читати стає нецікаво і нудно, читацька діяльністьпочинає гаснути, людина дорослішає, але читачем не стає.
РОЗДІЛ II. МЕТОДИКА ЧИТАННЯ ТА АНАЛІЗУ ХУДОЖНІХТВОРІВ У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ
2.1 Етапи роботи над художнім твором
Визначаючи напрямки роботи над художнім твором і її основні етапи,вчитель керується освітньо-виховними завданнями уроків класного читання,специфікою художнього твору як твору мистецтва і особливостями сприйманняхудожнього твору молодшими школярами.
Художній твір — це складне ціле, в якому всі його компоненти(ідейно-тематична основа, композиція, сюжет, зображувальні засоби) взаємодіютьміж собою. У творі образ не статичний, він даний в розвитку. У процесі розвиткусюжетної лінії твору, образ розкривається перед читачем різнобічно. Данаособливість вимагає починати роботу над твором з цілісного його сприймання,тобто з синтезу (з читання твору повністю).
Аналіз художнього твору слідує за синтезом і робить можливимперехід до синтезу більш високої якості.
В узагальненому формуванні шляхи роботи над твором виглядаютьтаким чином: первинний синтез — аналіз — вторинний синтез. У відповідності звказаним напрямом виділяються 3 основних етапи роботи над художнім твором.
Перший етап (первинний синтез). Основні завдання: ознайомленняучнів з конкретним змістом твору, його сюжетною лінією на основі цілісногосприймання тексту. З'ясування емоційного впливу твору.
Другий етап (аналізу) Завдання і зміст роботи: встановленняпричинно-наслідкових зв'язків в розвитку сюжету; з'ясування мотивів поведінкидійових осіб та їх провідних рис (чому так вчинили і як це їх характеризує),розкриття композицій твору (зав'язка дії, момент найвищого напруження,розв'язка), аналіз зображувальних засобів в єдності з розкриттям конкретногозмісту і оцінкою мотивів поведінки героїв (що зобразив автор і як, чому вибравті або інші факти) тощо.
Третій етап (вторинний синтез). Зміст роботи: узагальненняістотних рис дійових осіб, співставлення героїв і їх оцінка, з'ясування ідейноїспрямованості твору, оцінка художнього твору як джерела пізнання навколишньоїдійсності і як твору мистецтва (що дізнались нового, чого вчить твір, як авторувдалося так яскраво і захоплююче передати читачу свої думки і почуття тощо).Вказані етапи роботи над художнім твором не є повним аналогом структурнихкомпонентів уроків читання. Справа в тому, що над одним і тим же твором роботаможе проходити протягом декількох уроків і кожний урок буде мати свої навчальнізавдання. Однак в цілому хід роботи буде йти від первинного ознайомлення зфактичним змістом твору через аналіз дійових осіб, мотивів їх поведінки доузагальнення і виділення ідеї.
Сприйманню художнього твору може передувати підготовча робота, апісля вторинного синтезу можливе проведення робіт творчого характеру.
Первинне сприймання тексту
• Первинне сприймання тексту, як правило, забезпечується такимприйомом, як читання вчителем вголос. Дітям дається установка напрослуховування: наприклад, перед читанням оповідання Є.Гуцала «Перебитекрило» можна запропонувати дітям подумати, веселий це твір, чи сумний. Підчас читання вчителем твору, книги у дітей закриті, їх увага повністю спрямованана слухання твору і співпереживання вчителю-читцю. Вибір такого прийому дляпервинного сприймання аргументується недосконалістю навички читання дітеймолодшого шкільного віку. Однак, на пізніх етапах навчання можуть бутивикористанні й інші прийоми: читання тексту спеціально підготовленими дітьми;читання тексту ланцюжком; комбіноване читання. У цьому випадку вчитель длясвого читання вибирає:
1) діалоги;
2)описові уривки;
3)початок твору;
4)заключні рядки твору (кінцівку).
Інколи для первинного сприймання може бути використаний аудіозапис читання тексту майстром художнього слова. Однак, використовуючи данийприйом, вчитель повинен мати на увазі ряд обставин: не треба використовуватиаудіо запис, якщо твір зовсім незнайомий дітям (незнайомий текст черезапаратуру сприймати важко); недоцільно демонструвати читання артиста, якщо йогорозуміння художнього твору не співпадає з розумінням вчителя — це може створитидодаткові труднощі в процесі наступного аналізу; якість запису і стан технічнихзаписів повинні бути бездоганними.
Перевірка первинного сприймання — це усвідомлення, розуміннявчителем емоційної реакції дітей на твір і їх розуміння загального змістутвору. Найбільш зручний прийом для цього — бесіда. Однак число питань,звернених до дітей, повинно бути невеликим: 3 -4, не більше. При цьому в бесідуне повинні включатися питання, що освітлюють підтекст твору. Бесіда післяпервинного сприймання насамперед повинна прояснити і закріпити первиннічитацькі уявлення дітей. Наприклад, можна звернутися до дітей з питаннями:
—Чи сподобався вам твір?
—Що особливо сподобалось?
—Коли було страшно?
—Що викликало у вас сміх?
—Коли героя було жаль?
—А чи було вам соромно за головного героя? Тощо.
Тобто, працюючи над твором, учням доречно пропонувати питаннятрьох видів: спрямовані на розкриття емоційної сфери героїв твору, емоцій тапочуттів автора, а також на виявлення особистісного ставлення до прочитаного.При цьому варто зауважити — у першому, другому класах необхідно формулюватизапитання, спрямовані на виявлення власного враження від твору, тоді як у 3 — 4класах запитання, в основному, спрямовані на розкриття емоційної сфери героївчи автора, емоційного співпереживання [56].
Відповіді повинні показати вчителю якість сприймання твору дітьмиі бути орієнтиром при аналізі твору. У деяких випадках така бесіда можезавершитися проблемним питанням. Пошук відповіді на нього зробить аналіз творуприроднім і необхідним процесом.
Наприклад, після первинного сприймання оповідання Є.Гуцала«Перебите крило» [55] в бесіді може прозвучати:
Як ви думаєте, чи зможе полетіти у вирій лелека?
Відповіді дітей на проблемне запитання можуть бути різними, алесаме цей факт і потягне за собою читання і обдумування твору.
Аналіз художнього твору на уроці читання
Аналіз художнього твору ведеться за логічно завершеними частинами.Частини ці визначає вчитель, виходячи із змісту і структури твору. Кожначастина читається вголос викликаним учнем, інші діти слідкують за читанням покнизі. Після завершення читання здійснюється навчання «думанню під часчитання», тобто відбувається аналіз прочитаної частини. Аналітичнадіяльність організовується таким чином, щоб діти могли усвідомити смисл твору,тому розбирання частини здійснюється за трьома рівнями: фактичним, ідейним ірівню власного ставлення до прочитаного.
Найрозповсюдженіший прийом аналізу — постановка запитань допрочитаної частини. Питання допомагають дітям усвідомити факти твору, осмислитиїх з точки зору ідейної спрямованості твору, тобто зрозумітипричинно-наслідкові зв'язки, усвідомити позицію автора, а також виробити власнеставлення до того, що читають учні.
Наприклад, розглянемо питання для аналізу однієї з частинрозповіді Є.Гуцала «Перебите крило» (1-й абзац тексту, від слів«Весняний ранок...» до слів "… наче перемовлялись"включно) [55, 161-167].
Питання, що звертають увагу дітей до фактів твору: — Що лелекироблять на хаті? Як про це сказано в тексті?
Прочитайте, що зробив з колесом Дениско. Питання на підтексттвору:
Для чого треба було ставити колесо на дах? Як ви думаєте, чомурадів Дениско?
Питання, що допомагають виробити власне ставлення до фактів твору:Як можна назвати роботу, яку виконував Дениско? Тобі коли-небудь доводилосьдопомагати тваринам? Для учнів початкових класів, як показують спеціальнідослідження, розуміння конкретного (фактичного) змісту не є особливоютрудністю. Однак це не означає, що у II — IV класах відпадаєнеобхідність з'ясування з учнями фактичного змісту твору, що сюжет зрозумілийпісля першого читання.
Аналіз художнього твору проводиться після емоційного первинногосприйняття тексту. Спираючись на безпосереднє розуміння змісту, подальша роботамає поглиблювати і корегувати думки дітей щодо прочитаного. Після першогочитання залежно від літературного твору, його жанру, теми, складності,практикують завдання, які розкривають емоційний вплив твору на учнів. Можнаставити такі запитання: які почуття виникли під час слухання оповідання? Що васвразило? Що найбільше сподобалось? Що не сподобалось? До яких дій, вчинківспонукає це оповідання? Що нового ми дізналися з прочитаного?
Не має потреби ставити одразу всі запитання. Одного запитанняіноді достатньо для того, щоб учитель зрозумів, як йому будувати подальшурозмову. Можна ставити запитання, якими перевіряється розуміння твору.
Щоб не перевтомлювати учнів, не слід захоплюватись великоюкількістю запитань.
При першому ознайомленні з твором припустимо вдаватися домовчазного читання. Його запроваджують, починаючи з другого класу. У цьомувипадку незмінною залишається методична вимога — перевірка того, як дітисприйняли прочитане. Ефективним прийомом збудження інтересу дітей до творустають нескладні завдання, які оголошуються перед читанням і за якими післяпрочитування перевіряється ступінь свідомого сприйняття тексту. Непоганозорієнтувати учнів на те, щоб вони звернули увагу на опис природи чи назмалювання зовнішності героя, на поведінку того або іншого персонажа. Якправило, учитель сам встановлює завдання відповідно до теми, ідеї і художніхособливостей твору. Але не виключається можливість після ознайомлювальногочитання перевірити ступінь сприймання прочитаного тими запитаннями, які містить«Читанка» у кінці твору. Таку можливість дають, зокрема, запитання,що супроводжують оповідання А.Давидова «Колиска серед снігу». Першеіз запитань сформульоване так: «Що вас здивувало, коли ви слухали цюрозповідь?»
Щоб переконатися в тому, що учні сприйняли зміст твору правильно,слід дізнатися, чи немає у них запитань до прочитаного, чи всі слова і виразиїм зрозумілі. Якщо такі запитання виникають, відповіді на них дає або вчитель,або учні, які залучаються до активної участі в обговоренні твору.
Читання статей, значних за обсягом (для певного класу),різноманітних за матеріалом (а тому розбитих на частини), рекомендуєтьсяпроводити за частинами. По закінченні — аналізувати зміст кожної з них. Післяознайомлення з усіма частинами проводиться узагальнювальний розбір прочитаного.
Помилковим слід визнати такий порядок роботи, коли вчительспочатку задає по всьому тексту питання, які виявляють факти твору, потімзапитання на підтекст і, на кінець, питання на усвідомлення власного ставленнядо прочитаного. По кожній частині твору повинні бути задані питання всіх трьохрівнів одразу після її прочитання і тільки після цього читається і аналізуєтьсянаступна частина.
Крім постановки питань в ході аналізу можуть бути використані іінші прийоми, такі, як вибіркове читання, словесне малювання, в деяких випадкахчитання в особах, а в старших класах початкової школи — постановка питань дотексту самими учнями. Останній прийом може стати для вчителя показником глибинипрочитання тексту дітьми.
В процесі аналізу використовуються такі види роботи з текстом:
Вибіркове читання — читання частин тексту у відповідності ззавданням. Завдання можуть бути спрямовані на з'ясування фактичного змісту, навстановлення причинно-наслідкових зв'язків, на розкриття художніх особливостейтвору, власного ставлення учнів до прочитаного.
Вибіркове читання використовується на всіх етапах роботи надтекстом і може бути різного ступеня складності. Найбільш простим воно є у томувипадку, коли шукана частина тексту (або одне речення) є відповіддюрепродуктивного характеру. Ускладненим варіантом такого типу є вибірковечитання, пов'язане з пошуком невеликих частин тексту, об'єднаних тематично.
Більш складним є вибіркове читання, в основі якого лежить підбірматеріалу, пов'язаного з причинно-наслідковими відносинами, а також такий, щовимагає порівняння фактів, узагальнення. Наприклад, учні підбирають матеріал,щоб довести, якою вони собі уявляють певну дійову особу, чому вона так вчинилатощо.
Вибіркове читання ефективно використовується з метою розвиткутворчої уяви дітей, їх мовлення і пам'яті. Тому воно застосовується в комплексіз іншими видами робіт, зокрема зі складанням плану (пункт плану — це речення зтексту), з ілюструванням (учні малюють і підбирають з тексту підпис до свогомалюнка), зі складанням характеристики героя (підбирають матеріал, щохарактеризує певну сторону поведінки дійової особи, мотиви її поведінки), зрозкриттям ідеї твору (підбирають потрібні рядки) тощо.
Відповідь на запитання своїми словами, поряд звибірковим читанням — найбільш поширений вид роботи з текстом, що дозволяєрозвивати вміння мислити з приводу прочитаного, оцінювати дійових осіб,співвідносити життєві картини, зображені автором, з ідеєю твору і т. д.
В методичній літературі визначені критерії, які доцільно ставитидо запитань тексту і в цілому до такого виду роботи над твором, як відповідьучнів на запитання. Перш за все, запитання повинні бути цілеспрямовані іставитися в певній системі. Послідовність запитань зумовлена цільовоюустановкою вчителя. Якщо вчитель ставить за мету допомогти учням у розуміннімотивів поведінки героїв у підсумку підвести дітей до розуміння ідеї твору, тоі запитання повинні носити причинно-наслідковий характер. Поряд з запитаннямипричинно-наслідкового характеру, використовуються і запитання, що вимагаютьлише відтворити текст.
Як переконує шкільна практика, досить результативним є і такий видроботи з текстом, як постановка запитань самими учнями.
Цьому необхідно навчити дітей.
По-перше, щоб учні свідомо ставили свої запитання, вчительаналізує свої запитання або ті, які дані у підручнику: чому те або іншезапитання поставлене, про кого або про що в ньому йде мова, з яких слівнайчастіше починаються запитання, які запитання найбільш цікаві, найбільш важкітощо.
І одночасно вчитель показує, як потрібно відповідати на запитання,використовуючи текст. По-друге, вчитель звертає увагу учнів на саму технікупостановки запитання до тексту, тобто на операційну сторону роботи. Так першніж поставити запитання, потрібно уважно прочитати текст, спробувати уявитидіючих осіб; якщо потрібно, то виділити частину, до якої буде поставленезапитання. На початковому етапі робота виконується колективно і носитьнавчаючий характер, виділяються найбільш вдалі запитання, з'ясовують, чому воницікаві або невдалі.
Необхідно особливо підкреслити важливість цілеспрямованогонавчання постановці запитань, що охоплюють всі сторони твору, і зокремахудожньо-зображувальні засоби мови.
Ілюстрування тексту використовується в двох варіантах: словесне іграфічне. Вони мають велике значення для розвитку творчої уяви учнів і приправильному використанні створюють сприятливі умови для чіткого відтворенняучнями життєвих картин, зображених письменником у творі.
Словесне малювання — своєрідний і досить складний вид роботи, щовимагає чіткого відтворення картини з допомогою слів. Для того щоб словеснонамалювати картину, учню необхідно добре знати текст: обстановку в якійздійснюються події, зовнішній вигляд діючих осіб їх, характерні особливості.Все це необхідно для графічного малювання, але словесне малювання вимагає ще іточного вибору слів.
Ілюстрування може бути використане вчителем з різною метою: якоснова при складанні плану, при підготовці до переказу, для уточненняобстановки, в якій відбуваються події тощо. Таким чином, ілюстрування можесупроводжувати який-небудь вид роботи з текстом, або бути і самостійним.Приклад використання ілюстрування як самостійного виду роботи: вчитель пропонуєнамалювати словесну або графічну картину до уривку тексту, що найбільшесподобався, і підібрати до неї слова автора.
Графічному і словесному ілюструванню тексту необхідно послідовновчити.
Починати доцільно зі співставленні ілюстрації, яка дана в книзі, зтим уривком тексту, який відповідає малюнку художника. Учні переконуються втому, що художник передає в картині те найбільш характерне, що підкреслюєписьменник в герої, природі і т. д.
Словесна картина статична. Помилка багатьох школярів полягає втому, що вони статичне зображення підмінюють динамічним і в одній картинізливаються декілька, тим самим словесне малювання підмінюють переказом.
Невід'ємним елементом аналізу кожної частини твору повинна статисловникова робота. Уточнення лексичного значення слів допомагає прояснитизміст, включає відтворюючу уяву дітей, допомагає уяснити авторське ставлення дозображуваних подій.
Працюючи з текстом, учитель має чітко поставити те комунікативнезавдання, яке й визначатиме особливість сприйняття його школярами [24].
Під комунікативним завданням у цьому випадку слід розуміти те, де,коли, з якою метою буде використана отримана з тексту інформація. Якщо вчительставить завданням спонукати учнів до пошуку необхідних відомостей, дозбагачення знань (пізнавальна функція), то воно може бути конкретизоване втаких типах завдань:
•прочитати текст і дати відповідь на запитання (їхможна записати на
•дошці);
•прочитати і пригадати, що про прочитане було відомораніше;
•усвідомити, що нового дізнались про те чи іншеявище (образ, вчинок,
•ситуацію, час, якість тощо) у процесі читання.
Якщо на уроці ставиться завдання залучити дітей до соціальногодосвіду, спонукати їх до відповідних вчинків (регулятивна функція), то вонореалізується в завданнях типу:
—Що спільного (відмінного) у вчинках героїв твору?
—Як про те чи інше явище сказано на початку творуі в кінці?
А якщо вчитель, організовуючи читання, ставить мету вплинути напочуття учнів, то завдання формулюються такі:
• прочитати і висловити своє ставлення до прочитаного; прочитати івизначити, що і чому викликає сміх (смуток, радість, гнів і т. п.);
• прочитати і визначити, які засоби мови роблять мовлення героївтвору яскравим, виразним, повільним і т. п.
Завдання такого типу потребують від учнів глибокого проникнення взміст тексту, уваги до засобів мови, повного розуміння прочитаного.
Оскільки в процесі роботи можуть ставитися різноманітнікомунікативні завдання, що обумовлено особливостями сприймання художнього твору(з одного боку, воно фрагментарне, аз іншого — у дитини вцьому віці досягає значного розвитку емоційна сфера, і вона спроможна сприйматите, що читає «почуттями»), то реалізуються різні види читання якуголос, так і мовчки.
За метою запитань і завдань, що вміщені у методичному апаратічинних підручників для читання, їх умовно можна поділити на такі які спрямованіна:
1)удосконалення способів і навичок читання;
2)формування умінь працювати з текстами, осмислюватиїх
3)фактичний зміст, повідомляти головну думку,виражати відповідні емоційні
4)почуття;
5)виховання уваги до слова і мови твору, здійсненнялітературного
6)розвитку учнів, розвиток мовлення і мислення.Окрім цього, всі завдання
7)діляться на репродуктивні, які потребують правильноговідтворення
8)засвоєних знань; тренувальні, які передбачають вправногозастосування
9)знань, умінь і навичок у процесі роботи з текстом;пошукові, які
10)допомагають з'ясувати нові ознаки засвоєного ранішепоняття; творчі,
11)спрямовані на розвиток у дітей психічних процесів(уяви, пам'яті, уміння
12)аналізувати, узагальнювати, абстрагувати,образного мислення) та розвиток
13)мовлення.
Вторинний синтез — етап роботи, який припускає узагальненняза твором, його перечитування і виконання дітьми творчих завдань слідом запрочитаним.
В узагальненні передбачаються уточнення ідеї твору і допомогадітям в усвідомленні їх читацької позиції. Звичайно на цьому етапівикористовуються такі прийоми роботи, як бесіда, вибіркове читання,порівнювання ідеї твору з прислів'ями, заключне слово вчителя.
Наприклад, після аналізу оповідання Є.Гуцала «Перебитекрило» можна звернутися до дітей з питаннями і завданнями:
— З якого моменту ми починаємо співчувати Денису? Знайдіть в тексті цей епізод.
— З яких рядків тексту можна довідатися про нетерпляче чекання Денискомприльоту лелек?
— Знайдіть першу розмову Дениска з Олегом. Чиї слова треба
прочитати, передаючи почуття радості і образи, а чиї — іззневагою? Чи були вони хорошими друзями?
—Перечитайте в особах уривок від слів «А чогоце ти лелек у хаті тримаєш?» до «Увечері батько...» Якими виуявляєте собі хлопчиків під час цієї розмови?
— Які вчинки Олега засвідчують, що він усвідомив свою провину?
-Підберіть до оповідання прислів'я, найбільш відповідаючи до його головноїдумки:
Умів помилитися — умій і виправити.
Для всякого діла потрібні знання.
З добрим дружись, а лихих стережись.
Перечитування — це особливий вид читацької діяльності. Якщо твірсхвилював читача, викликав його роздуми, то після завершення, читання вінвідчуває потребу ще раз повернутися до прочитаного, відродити у своїй уявіокремі епізоди, перечитати уривки, які сподобалися. У недосвідченого читачатаку потребу треба виховувати, треба допомогти йому реалізувати бажання ще раз«перечитати» твір. Однак вчителю слід пам'ятати, що безцільнеперечитування тексту не може захопити молодшого школяра.
Звертання до тексту повинно бути виправдане яким-небудь новимпоставленим завданням, наприклад, підготовкою до читання в особах, до переказу,до виразного читання, відбору матеріалу для характеристики головних героїв. Востанньому завданні може бути запропонована певна система [17]:
• зовнішній вигляд;
• вчинки;
• пряма мова героя;
• висловлювання інших персонажів про героя;
• його власні думки.
Ознайомлення з твором і перевірка розуміння прочитаного створюютьґрунт для подальшого поглиблення його розбору, який здійснюється різнимишляхами для досягнення кінцевої мети: виробити навички вдумливого читаннятексту. Його проводять і вголос, і про себе.
Повторне прочитування уривків обов'язково супроводжується бесідою,мета якої спонукати учнів до роздумів. Досягається це різними прийомами, впершу чергу запитаннями. Слід прагнути того, щоб вони вимагали від дітейпояснення причин, що зумовили описану ситуацію, обґрунтування дій героїв,виявлення зв'язків між подіями.
Аналіз частин окремих творів дозволяє працювати над визначеннямголовної думки цієї частини, на основі якої потім розкривається задум твору.
І відповіді на запитання, і спроби сформулювати ідею частинисприяють розвиткові мовлення учнів, адже учень змушений задумуватись над тим,як оформити думку, які слова необхідно дібрати для цього.
Учнів слід ознайомити з основним принципом аналізу твору-композиційним, тобто аналізом за будовою. У більшості випадків твір легкоділиться на три частини. Перша — це початок, у якому дається опис того, щостановить підготовку подій. За нею йде розповідь про події, інакше кажучи, їхрозкриття. Це — головна частина твору. Після цього — завершення події, їх кінець.Так, в оповіданні Б.Комара «Дівчинка Олеся», перший абзац вводитьчитача в ситуацію, яка створилася на вулиці, де Олеся гралася з подругами.Увесь подальший виклад — це широке змалювання напружених хвилин, протягом якихдівчина намагалася врятувати візок з немовлям від небезпеки. Останній же абзац- кінець подій: радісний, оскільки дівчинка таки наздогнала візок.
Щоб привчати дітей усвідомлено ставитися до будови твору, можнапропонувати їм запитання типу:
• Як починається твір?
• Описом яких подій відкривається оповідання?
• Як розгорталися події у творі?
• Чим закінчується оповідання?
Зрозуміло, що у будь-якому творі головна (середня) частина зарозміром значно більша, ніж попередня і наступна. До того ж, у ній даєтьсяпоетапний опис основних подій, що дозволяє в самій другій частині виділитикілька думок. Тому корисно пояснити учням, що цю частину твору можна і потрібноділити на самостійні смислові відрізки.
При цьому доцільно наголошувати на тому, що є частина, яка готуєдо опису, частина, що малює головні події, і є частина, яка становитьзавершення опису. Розуміння будови твору розкриває перед учнем логічнупослідовність викладу подій. Усвідомлення логіки змалювання картин допоможеучням справлятися із завданням — переказувати зміст твору. У процесі подальшогоподілу твору на частини слід залучати учнів.
В процесі читання частин продовжується робота над словом. Оскількийде поглиблене вивчення твору, рекомендується після прочитання речення, якщо єпотреба, зупинятися для уточнення того, чи всі слова й вирази зрозумілі учням.Без пояснення не можна залишати жодного нового чи незрозумілого учнями слова.Читання частин розкриває великі можливості для роботи над текстом: будовоюречень, виділенням слів, які пов'язують речення в єдиний логічний ланцюг. Урокичитання дають простір для розвитку мовлення учнів.
2.2 Творчі роботи учнів на основі прочитаних творів
Творчі роботи учнів на основі прочитаного передбачають діяльністьдітей з твором, яка реалізує їх власне художнє ставлення до прочитаного. Такадіяльність організовується вчителем як в рамках уроку (і тоді вона стаєорганічним продовженням роботи на етапі перечитування), так і поза уроком (тодівона має свою специфіку).
Основними творчими роботами на уроці читання є :
• ілюстрування (словесне, графічне, музичне);
• складання мовленнєвої партитури виразного читання (розстановка ідотримання під час читання наголосів, пауз інтонаційних, граматичних, логічних,змістових, психологічних), читання різним тоном: золотим (з пафосом), срібним(легко, ясно, прозоро), мідним (глухо, з використанням низьких звуківмовлення), оксамитовим (задушевно, правдиво, щиро, передаючи почуття суму,журби, радості,...);
складання монологічного висловлювання за твором від імені'
головного героя або одного із них;
• складання опису з елементами міркування, або розповіді з
• елементами опису;
• робота з ілюстрованими прислів'ями;
• постановка «живих» картинок;
• продукування діалогів протилежного змісту;
• тлумачне читання;
• читання-перефразовування;
• трансформативні вправи;
• складання плану, анотації;
• читання-інсценізація; Розглянемо детальніше деякі з них.
Словесне малювання тісно пов'язане з графічним. Таку роботу впочаткових класах потрібно починати не з створення дітьми особистих графічнихмалюнків, а з аналізу ілюстрацій, картин.
Види робіт з ілюстраціями і картинками. Важливим є роздивляннякнижкових малюнків перед читанням, по ходу і по закінченню.
При роботі над портретом героя доцільно навчити дітей розпізнаватириси характеру, які передавав художник, поступово переходячи до порівняння зтвором.
При словесному змалюванні необхідна матеріальна (зорова) основа.
Якщо вчитель гарно малює, готуючись до уроку, він можезапропонувати свої графічні малюнки до даного тексту. При цьому, післясловесного опису учнями кожної деталі малюнку, інтер'єру, портрету героя,послідовно графічно підтверджується закінчена картина описаного автором. Цестворює базу для розвитку уяви дітей про даний твір.
Тільки на заключному етапі навчання словесного малювання дітиготові без зорової опори, самостійно, створити словесний малюнок до тексту.
Треба зазначити, що словесне малювання ні в якому випадку неповинно перетворюватись у переказ твору. Мета словесного малювання -наблизитидо дитини образи твору, включити в дитячу уяву, сконструювати уявлення, яківиникли. Обговорюючи уявну картину, вчитель повинен поставити дітям трипитання:
1. Що буде намальовано? (Зміст);
2. Як ми розмістимо об'єкти на картині (що на першому плані, що
3. далі, що справа, що зліва, що буде зображено у центрі? Які пози
4. виберемо для людей? тощо)? (Композиція);
5. Які фарби використаємо для картини? (Кольорове рішення).
Така робота привчає дітей тренувати уяву, загострює увагу дослова, поглиблює читацькі почуття. При читанні ліричних творів прийом словесногомалювання стає основним.
Графічне малювання найчастіше учні виконують вдома. Вибираютьуривок, який будуть ілюструвати, ще раз його перечитують і малюють. Заілюстраціями учнів на уроці проводиться вибіркове читання, що дозволяєзакріпити зв'язок слова і образу.
Більш складним видом графічного малювання до тексту є екранізація.Це творча робота, що поєднує малюнок з текстом. Вона вимагає створення серіймалюнків, розміщених в певній послідовності, що відповідає розвитку сюжетутвору. Це колективна робота в процесі якої учні співпрацюють у різних напрямах:спільно визначають кадри, підбирають підписи до них і музику.
На уроках читання широкого вжитку набули перекази: детальні,стислі, вибіркові, з перебудовою тексту і з творчим доповненням. Переказ творудопомагає дітям закріпити у пам'яті зміст прочитаного у всіх його деталях ізасвоїти логіку зразка та його мови. Однак переказ — це не просто відтворенняпрочитаного. Необхідно на уроках читання ввести в переказ елемент творчості.Досвід показує, що переказ відбувається краще, якщо текст читають зразу ж діти,без попереднього читання вчителем. Важливо, що навчати переказувати слід окремо- за прослуханим, за прочитаним мовчки (вголос), на основі побаченого і т. д.
Варто звернути увагу на застосування всіх видів переказу протягомнавчання. Якщо вчитель використовує вибірковий, то залежно від етапу навчанняслід запропонувати дітям роботу над твором за запитанням чи завданням лишеокремої частини (перекажіть ту частину оповідання, де йдеться про...; або: перекажітьту частину, де є опис чи елемент міркування); переказування кількох епізодів зоповідання, об'єднаних спільною темою, за ілюстрацією підручника, паралельне(один учень розповідає все, що стосується одного героя, інший — другого і т.д.).
Проводячи стислий переказ не рекомендується використовувативисокохудожні тексти. Художні описи діти взагалі не повинні переказувати стисло,як і ті, що містять діалог. Найкраще, навчаючи стислого переказу,використовувати пізнавальні розповіді, в яких легко простежується розвитокподій. Однак захоплюватися цим видом роботи не варто, оскільки така надмірністьможе привести до сухості мови, відучить дітей від художніх деталей. Щоб такогоне сталося, слід проводити чітку межу між детальним і стислим переказом.
Перекази з перебудовою тексту із творчим доповненням можутьвикористовуватися в таких варіантах: розповідь із зміною особи оповідача чи відособи одного з героїв, переказування всього тексту або його частини з творчимдоповненням (з вигаданими епізодами, деталями, описом пейзажу, описомзовнішності людей, продовження оповідання, долі героя), інсценізація тексту,тобто складання за прочитаним твором діалогів, їх читання в особах, складаннясценарію затвором, словесне малювання тощо.
Для успішного виконання учням творчих робіт їм необхідно уявитисуть кожного виду і володіти певною системою понять, які підкреслюють специфікукожного.
Творча діяльність учнів передбачає наявність спеціальноорганізованої підготовчої роботи — з'ясування логічного змісту твору. Цьомусприяє робота над заголовком твору. Літературознавці називають заголовок будь — якого твору вхідними дверима в текст. Доцільно роботу над заголовком проводитиза планом, який можна записати на дошці або таблиці:
1. Прочитайте заголовок і подумайте, про що може йтися в тексті.
2. Пригадайте, що ви вже знаєте на цю тему.
3. Поставте запитання, на які, на вашу думку, в тексті будуть дані
4. відповіді.
5. Спробуйте, наскільки, це можливо, дати на ці запитання
6. попередні відповіді до читання.
7. Прочитайте твір. Зіставте висловлені вами припущення з
8. реальним змістом.
9.
Творча атмосфера — це атмосфера пошуку, відкриття.
Найважчим, але й найцікавішим прийомом організації творчоїдіяльності за прочитаним є драматизація у всіх її формах:
• читання вособах;
• пантоміма;
• постановка живих картин;
• власне драматизація.
Пантоміма допомагає через рух усвідомити і пояснити зміст і формутвору. Наприклад, читаючи 2-у частину оповідання «Перебите крило»,вчитель не пояснює лексичного значення словосполучення «зненацькасхопився», а пропонує комусь з дітей показати, як він це собі уявляє, абопросить продемонструвати, як вчилося літати лелеченя.
Жива картина дає можливість продумати пози дійових осіб, яківиражають певний стан кожного героя. Так, після читання і аналізу оповіданняЄ.Гуцала «Перебите крило» можна запропонувати дітям зобразити в позініму сцену, коли Денис побачив лелек, або ж коли побачив, як впала лелека зпідбитим крилом.
Всі ці прийоми допомагають проникнути глибше у твір, викликаютьспівчуття героям, стають засобом виразності власного ставлення до прочитаного.
Для того, щоб легше було здійснювати драматизацію, її вартопроводити за такою схемою [27]:
1. Сприйняття матеріалу, який потрібно інсценізувати.
2. Аналіз твору (обстановка, образи героїв і їх дій).
3. Постановка сцен, із врахуванням виконавчих завдань (що
4. головне треба передати, розігруючи сцену).
5. Вибір прийомів.
6. Проби і аналіз.
7. Висновки.
7. Заключний показ і його аналіз.
Робота, що почата на уроці, може бути продовжена поза ним.
У позаурочний час можуть бути організовані конкурси читців, роботапо створенню діафільмів, написання сценаріїв за твором.
Серед творчих робіт важливе місце займає метод — читання-розгляд[50]. Цей метод тісно пов'язаний з позакласним читанням і включає в себе дваетапи: самостійне читання творів учнів і розгляд творів на уроці.
Навчальній роботі відповідає структура типових уроків позакласногочитання:
1. Відпрацювання умінь орієнтуватися в дитячих книжках.
2. Бесіда-судження за самостійно прочитаними книжками.
3. Доповнення, розширення й уточнення читацького досвіду учнів.
4. Завдання додому.
Або:
1. Аналіз матеріалівтематичної виставки у класі (книжки,
2. періодика,ілюстрації).
3. Коментованечитання великої за обсягом книжки з продовженням.
4. Доповнення,розширення й уточнення читацьких відомостей.
5. Завдання додому.
Урок розпочинається з аналізу тематичної книжкової виставки, якуучні самі оформляють до початку заняття, а далі — відпрацювання читацьких уміньі навичок. Тому бесіду за прочитаними творами краще розпочинати з виділенняперсонажа, який є головним образом. Водночас, представляючи героя твору, школярмає звикнути посилатися на текст, вказуючи на мистецтво авторського слова.Ефективність уроку посилиться, якщо в центрі уваги постійно будуть образиголовних персонажів, риси характеру яких розкриватимуться під час перечитуванняхудожнього твору.
У формуванні читацької самостійності велику роль відіграютьрізноманітні методи, прийоми і форми роботи. Це: бесіди-дискусії, читання -розгляд,вибіркове читання, декламування, розповідь, повідомлення, складанняхарактеристики героїв, літературні вікторини та ігри, слухання грамзаписів,робота з ілюстраціями тощо.
Успіх формування читацької самостійності залежатиме відрекомендацій, які учні одержали як домашнє завдання до уроків позакласногочитання, і перевірки його виконання.
Організовуючи бесіди за прочитаними творами і книжками, слідзвертати увагу на такі порівняно нові для уроків позакласного читання методичніприйоми:
• навчання відповідати за зразком;
• постановка проблемних запитань і відповідь на них з ілюстрацією
• індивідуально дібраного літературно-художнього і довідкового
• матеріалу;
• навчання вміння ставити своїм товаришам запитання до
• прочитаного.
Якщо ж урок позакласного читання проводитиметься у формі груповоїпідготовки, то учителеві буде достатньо підказати кожній групі, на якій теміслід зосередитись, з якими саме творами, інсценівками чи живими картинками запрочитаним найкраще виступити, яку загадку чи гру запропонувати іншим групам,як оформити каталожну картку, щоб вона і за зовнішнім оформленням, і за змістомвикликала б подив і захоплення.
Школярі отримають від уроку максимум задоволення і користі, якщовчитель розкаже і покаже, як готуватися до нього. Насамперед треба навчити їх,як цікаво і захоплююче розповідати про прочитану книжку, як демонструвати її іпоказувати в ній ілюстрації. На уроках рідної мови і читання варто вводитивправи на списування уривків із прочитаних книжок, записувати відповіді назапитання одним — двома реченнями. Дуже корисно завести у класі постійнісловнички, які допомагатимуть найбільш адекватно і не стандартно оцінюватипрочитаний твір.
Наприклад:Цікавий веселий забавний фантастичний захоплюючий чудовий іронічний смішний прекрасний чарівний потішний сатиричний хвилюючий правдивий страшний кумедний життєвий реальний нереальний кумедний
Велику увагу слід приділяти рекомендаційному списку, який можебути написаний від руки на аркуші паперу або оформлений у вигляді плаката.
Такі уроки потребують певної підготовчої роботи. За два тижні докожного проводиться коротка бесіда, повідомляється тема уроку і форма йогопроведення. Класоводові варто продумати склад кожної групи, враховуючипобажання учнів. До групи мають входити як сильні так і слабші школярі. Бажано,порадившись з учнями, визначити конкретного лідера (бригадира, капітана), якийпостійно цікавитиметься станом підготовки до уроку. За кілька днів до ньогоготується виставка книжок, учнівські плакати тощо.
Приклад такого уроку подається в додатку 6.
2.3 Організація і зміст експериментального дослідження
Перехід від наочно-образного до словесно-логічного мисленнянеможливий без конкретної зміни змісту мислення. Замість конкретних уявлень, щомають наочну основу, повинні сформуватися поняття, змістом яких виступають незовнішні, конкретні, наочні ознаки предметів та їх відношення, а внутрішні,найбільш суттєві якості предметів та явищ, а також співвідношення між ними.Експериментальні дослідження свідчать, що разом із формуванням нових, більшвисоких форм мислення відбуваються зміни у розвитку всіх інших психічнихпроцесів, особливо у сприйманні та пам'яті. Нові форми мислення стають засобамиздійснення даних процесів, і розвиток пам'яті та сприймання піднімає їхпродуктивність на більшу висоту: пам'ять стає смисловою, а сприймання — думаючим.
Розвиток словесно-логічного мислення неможливий без корінної змінизмісту, яким оперує думка. Змістом, в якому необхідним є наявність нових формдумки і який їх обов'язково вимагає, являються поняття та їх система. Поняття — знання про суттєві взаємозв'язки між окремими сторонами предмета чи явища.Найважливішою особливістю формування понять є те, що не можна завчити,прив'язати знання до предмета, а їх треба сформувати у школярів підкерівництвом вчителя. Без вміння вчителя керувати навчальним процесом неможливодосягнути позитивних результатів у засвоєнні певного предмету.
Це ж стосується і вивчення творів літератури на уроках читання впочатковій школі. Саме навчання на цьому етапі створює умови для наступногозасвоєння знань, сприйняття художніх творів як мистецтва.
Привчання молодших школярів до художньої літератури як домистецтва, розвиток учнів засобами художньої літератури — одна з важливих іскладних проблем сучасної школи. Тут закономірно виникає питання про взаємозв'язокчитання художньої літератури із загальним розвитком особистості.
Курс читання у початкових класах будується на єдинійметодологічній основі з курсом літератури у старших класах, із врахуваннямвікових особливостей молодших школярів. Та, на жаль, вчителі часто невраховують цих особливостей, що й породжує значні недоліки у засвоєннілітератури учнями. Адже, якщо дитина не засвоїла певних знань і це не зв'язаноз певними зовнішніми чи органічними проблемами, то — це невдача вчителя, якийне зумів вплинути на учня художнім твором, а, отже, не здійснив вплив наінтелектуальну і емоційну сферу особистості. Дуже часто це зв'язано з неврахуванням вікових особливостей сприймання, мислення, пам'яті учнів.
Для перевірки гіпотези дипломної роботи про те, що якщо аналізхудожнього твору проводити з врахуванням особливостей сприйняття його молодшимишколярами, то ефективність засвоєння змісту художнього твору учнями стане більшефективним, нами був проведений педагогічний експеримент у 4-А і 4-Б класахПереволоцької ЗОШІ-ПІ ступенів Бучацького району, Тернопільської області,охоплено 36 школярів.
Дослідження проводилося у три етапи. На першому етапі визначилинаявний рівень сприймання, спостереження за характером активності учнів іроботою учителя. На другому етапі — проведення уроків із використаннямекспериментально-розроблених вправ. На третьому етапі — перевірка ефективностірозроблених вправ, формування рекомендацій щодо кращого сприймання твору дляйого аналізу.
У ході констатувальної частини дослідження було виявлено, щовчителі недостатньо враховують індивідуальні і вікові особливості сприйманнядітей. Крім того, вчителі викладають предмет за однією схемою: прочитати текст,переказати, скласти план, відповісти на запитання в кінці твору, інколивикористовують читання в особах. Звичайно, дітям не цікаво, нудно виконуватиодні і ті ж завдання на кожному уроці. Для того щоб учні засвоїли ефективнозміст уроку чи всю систему уроків читання, вчителеві потрібно на протязі урокувикористовувати вправи, пізнавальні завдання, які створюють умови для кращогорозуміння тексту, а, отже, його засвоєння. При чому ці вправи повиннівраховувати вікові особливості сприймання молодших школярів, рівень їх знань, атакож їх індивідуальні особливості і бути спрямованими на зону найближчогорозвитку кожного школяра.
Ми розробили систему вправ, які можна використовувати на урокахчитання в початкових класах для розвитку психічних процесів і кращого засвоєннятворів через врахування особливостей сприймання молодших школярів під часаналізу художніх творів.
Насамперед, перед проведенням експерименту (використанняспеціальних вправ на уроках читання), ми провели усне опитування у контрольномуі експериментальному класах для встановлення рівня сприймання в учнів четвертихкласів. Результати опитування виділені в таблиці 1 у процентному відношеннівідповідно до кількості учнів, що брали участь у дослідженні.
Таблиця І
Рівні сприймання експериментального і контрольного класів довикористання методикиКласи Кількість учнів Рівні І ІІ ІІІ ІV Репродуктивний Фрагментарний підрівень Сюжетно-логічний підрівень Емоційно — сюжетний Інтуїтивно- художній Елементарний усвідомлено-художній Кількість учнів % Кількість учнів % Кількість учнів % Кількість учнів % Кількість учнів % 4-А Експериментальний 18 4 22,2 4 22,2 6 33,3 4 22,2
4-Б
Контрольний 18 4 22,2 6 33,3 5 27,7 3 16,6
Щоб виявити наявність певного рівня сприймання молодшими школярамибуло запропоноване невелике оповідання «Чому так гірко плакавхлопчик?» [Додаток 7]. Після його прослуховування учням задавали запитаннязагального характеру: «Що ти можеш сказати про це оповідання або чим вонотобі сподобалося?» Ми отримали такий результат (Таблиця 1):
1. Експериментальний клас (Е):
• четверо дітей відповіли: «Оповідання їм не сподобалося, бо хлопчикплакав. Тому воно погане». Дана відповідь свідчить про наявність сюжетно-логічногопідрівня репродуктивного рівня сприймання. Діти сприймають не окремі деталі,героїв, явищ, а в конкретно-сюжетних зв'язках твору, тому дають більш загальнуцілісну оцінку твору.
• Четверо дітей відповіли: «Хлопчик заплакав, бо зрозумів, що робитипогані справи — це погано. Краще допомагати і всі будуть раді» або «Хлопчикробив погані вчинки і всі були нещасні, а коли хороші — усі були раді». Цівідповіді свідчать про більш вищий рівень сприймання — емоційно-сюжетний. Дітине тільки співпереживають, але й роблять висновки про дії героя, тобто проявляютьувагу причинно-наслідковим зв'язкам, мотивам поведінки, його внутрішньомустану.
• Шестеро дітей відповіли: «Подобається, бо воно спочатку проте, як хлопчик поводився погано, не слухався нікого, а потім — почав допомагатиі всі були раді. Значить всі щасливі, а спочатку всім було погано. Мені спочаткубуло хлопчика не шкода, а жаль тих, кому він робив погано. А потім він зрозумівяк добре бути хорошим. Він мені теж таким подобається.»
Така відповідьсвідчить про наявність інтуїтивно-художнього рівня, оскільки діти поступоводогадуються про те, чому це оповідання хороше через вираження свого відношеннядо нього, діти дають оцінку не тільки головних, але й інших героїв.
• Четверо дітей відповіли: «Оповідання сумне. У ньому розповідаєтьсяпро хлопчика, який зрозумів яким він був поганим раніше, і яким він став. Унього залишається почуття, що він дуже погано поводився з людьми і йому страшно- чи про ці погані вчинки будуть люди згадувати?» Це елементарнийусвідомлено-художній рівень. Діти більш глибше, ніж на попередньому рівні,розуміють прихований зміст висловів, стараються розгадати художній смисл цихвиразів. Це свідчить про вищі показники розвитку дітей, прояв рефлексії.Відповіді дітей викладені в більш загальному вигляді.
2. Контрольний клас (К):
Результати в якісному плані такі ж як в експериментальному класі.Відмінність лише в кількості дітей того чи іншого рівня сприймання (Таблиця 1).
Крім того, виходячи із спостереження за роботою учнів на уроцічитання й виділення умовно трьох груп дітей (труднощі у відповідях назапитання, труднощі в складанні плану, труднощі в поясненні слів твору), післяопитування можна виділити дві групи дітей: перша група — діти, яким важковідповідати на запитання, через погане розуміння змісту твору (Е — 6 учнів, К-5 учнів); друга група — діти, яким важко пояснити слова, фразеологізми, черезмалий словниковий запас і недостатнє розуміння змісту твору (Е — 9 учнів, К -11учнів). А все це веде до того, що окремим дітям важко складати план до твору.
Як правило діти з 1-им і ІІ-им рівнем сприймання мають низькийрівень словникового запасу, їм важко пояснити слова, фразеологізми. В основномупроблеми із відповідями на запитання мали діти 1-го рівня сприймання. Цестосується як експериментального, так і контрольного класів.
Крім того, було запропоновано скласти план до даного тексту усно.У дітей, які мали III-ій рівень сприймання при складанні плану, спостерігалися незначнітруднощі. При наявності IV-ого рівня — труднощів не було. А в учнів з 1-имі ІІ-им рівнем сприймання були помітні значні труднощі: довго думали, частозмінювали назву, переставляли слова місцями або мовчали. Це було виявлено удвох класах.
Поряд із цим дітям було запропоновано переказати оповідання.Результати експериментального й контрольного класів були такими:
• дітям з 1-им рівнем сприймання важко переказувати зміст твору;
• діти з II-им рівнем — поряд з переказуванням змісту твору починали згадуватисвої життєві історії, тобто виникають уявлення, які конкретизуються особистимзгадуванням;
• діти з III-ім рівнем — поряд із спогадами свого життя, учні могли проаналізуватиобрази твору реалістично, визначити їх цінність порівняно із своїми спогадами;
• діти з ІV-им рівнем — переказують твір «бачать»образи і картини, змальовані письменником, без опосередкованих спогадів.
Таким чином, щоб дибитися сформованості у дітей ІV-го рівнясприймання потрібно, щоб вчителі на уроках читання орієнтувалися не назасвоєння просто знань, а на розвиток любові до читання як виду мистецтва, щоповинно впливати на розвиток емоційної і інтелектуальної сфер. А для цьогоробота вчителя повинна бути зосереджена на формування ІV-го рівня сприйманнячерез розуміння твору, через роботу з словами, через виразне читання тексту,розгляд твору на емоційному рівні, враховуючи особливості молодших школярів.
Для цього ми розробили ряд вправ, які можна використовувати науроці читання згідно «Програми середньої загальноосвітньої школи 1-4класи» на основі «Читання для 4(3) класу» (за редакцієюН.Ф.Скрипченко та ін.- К., 1991) [Додаток 8].
Дані вправи вчителька експериментального класу використовувала науроці. У контрольному класі такі вправи не використовувались, а аналіз творуздійснювався за стандартною методикою: прочитати твір, переказати, скластиплан, дати відповіді на запитання, які подані в кінці тексту, інколи читання вособах.
Щоб виявити ефективність розроблених вправ, було запропоноване невеликеоповідання «Дружна сімейка» [Додаток 9]. Опитування і діагностуваннярівня сприймання здійснювалось як на першому етапі. Отримали такі результати(Таблиця 2).
Таблиця 2 Рівні сприймання Е і К класів після проведенняметодикиКласи Кількість учнів Рівні І II III IV Репродуктивний Фрагментарний підрівень Сюжетно-логічний підрівень Емоційно — сюжетний Інтуїтивно-художній Елементарний усвідомлено — художній Кількість учнів % Кількість учнів % Кількість учнів % Кількість учнів % Кількість учнів % 4-А Експериментальний 118 — - 2 2 111,1 5 5 27,7 44 22,2
77
7
3
8,8
—
16,6
1^ 4-Б Контрольний 18 " - 4 4 222,2 7 7 38,8 44 22,2
3
3 116,6
1. Експериментальний клас (Е):
• двоє дітей відповіли: «Оповідання гарне, бо там гарнадівчинка і її тато. Красиві дерева… І ще їх садили». Це свідчить наявність1-го рівня сприймання;
• п'ятеро дітей відповіли: «Дівчинка побачила бідне (нещасне) деревцеі посадила його ще раз… Дерева стали знову рости, зеленіти...» Це II-ий рівеньсприймання;
• четверо дітей відповіли: «Гарне оповідання, бо коли дівчинка побачиладеревце, яке мало загинути, вона вирішила допомогти йому. Посадити. Дерева почалирости… Дівчинка зробила хорошу справу, а тато їй допоміг… Людям це напевне бсподобалось...» Це свідчить наявність ІII-го рівня сприймання;
• семеро дітей відповіли: «Дівчинка і її тато зробили добрусправу, бо допомогли деревам знову рости… Спочатку дівчинка засмутилась,побачивши деревце, що могло загинути, а потім була дуже рада, що воно вижило…Ці дерева стали ще кращими і радували людей...» Це ІV-ий рівеньсприймання.
2. Контрольний клас (К) — відповіді аналогічні. Зміни тільки укількості дітей (Таблиця 2).
Порівнюючи результати до проведення методики й результати,отриманні після її проведення, можна побачити значні зміни в рівні сприйняттяекспериментального класу, у той час як у контрольному класі змін майже не було(Таблиця 3).
Таблиця З
Порівняльна таблиця рівнів сприймання Е і К до і післяпроведення методикиЕтапи Класи Рівні І II ІІІ IV Репродуктивний Фрагментарний підрівень Сюжетно-логічний підрівень Емоційно-сюжетний Інтуїтивно-художній Елементарний усвідомлено-художній Кількість учнів % Кількість учнів % Кількість учнів % Кількість учнів % Кількість учнів % До проведення методики 4-А Експериментальний 18 4 22,2 4 22,2 6 33,3 44 22,2 4-Е Контрольний 18 4 22,2 6 33,3 55 27,7 3 16,6 Після проведення методики 4-А Експериментальний 18 4 22,2 4 22,2 6 33,3 4 22,2 4-Б Контрольний 18 4 22,2 6 33,3 5 27,7 3 16,6
Результати таблиць свідчать про те, що відбулися зміни в рівнісприймання молодших школярів під час аналізу художнього твору: кількість дітей,що мали 1-ий рівень зменшилась, а кількість дітей з ІІ-им і IV рівнем сприймання- збільшилась. В той час як рівень сприймання К- класу майже не змінився; лишезменшилась кількість дітей з ІІІ-ім рівнем сприймання.
Після цього дітям було знову запропоновано скласти план до тексту.Тут спостерігалась така зміна: у зв'язку з тим, що зменшилась кількість дітей з1-им рівнем сприймання і збільшилась кількість дітей з ІІ -им рівнем-відповідно зменшилась кількість дітей, які перед проведенням методики малитруднощі у складанні плану. У К класі таких змін не було.
Ще однією особливістю є те, що збільшився словниковий запас,покращився розвиток уяви в Е класі. Якщо до експерименту діти старалися тількипереказувати і кількість таких дітей була стільки скільки І і II рівнів (8дітей), то після нього кількість дітей цих рівнів зменшилась (7 дітей) і збільшиласькількість дітей ІV-го рівня (7 дітей).
Все це свідчить не тільки про розвиток уяви, збільшеннясловникового запасу, зміну рівня сприймання, але й про те, що діти не малитруднощів у Е -класі після методики у відповідях на запитання і навіть дляуточнення самі задавали розгорнуті запитання. У К — класі таких змін не було.
Отже, можна сказати, що такі зміни можливі лише у тому випадку,коли вчитель буде проводити аналіз художнього твору з врахуванням особливостейсприймання його молодшими школярами, використовуючи спеціальні вправи длякращого засвоєння, усвідомлення змісту художнього твору. Таким чином, гіпотеза,яка була висунута на початку експерименту доведена.
Методичні поради учителям для організації ефективного аналізухудожніх творів молодшими школярами
На уроці, присвяченому опрацюванню художнього твору, вчитель маєдбати не тільки про пізнання дітьми навколишнього світу через аналіз тексту, ай про виховання глибоких і стійких почуттів, про високу культуру емоційного,чуттєвого сприймання. За допомогою художнього твору вчитель може мобілізуватина розв'язання цих завдань психіку дітей і водночас активізувати й розвиватиїхній інтелект. Але вдається це лише за тієї умови, якщо він сам глибоко відчуєсилу художнього твору і зуміє використати її на уроці так, щоб емоційний зарядне минув дитячих сердець.
Це робота нелегка, оскільки вимагає від учителя застосуваннявідповідних знань теорії і практики читання, знань психологічних особливостейшколярів під час засвоєння твору, вмінь естетичного впливу на дітей. Успіхучителя залежить насамперед від обов'язкової і правильної підготовки до кожногоуроку, яка має включати у себе попередню роботу над твором (опрацювання текстувідповідно до сприймань та аналізу його з дітьми), а також визначення загальноїмети уроку, організацію і проведення його відповідно до сучасних вимогпедагогіки й психології.
Психолого-педагогічний аналіз уроку повинен будуватися наоснові наступних принципових положень розвиваючого навчання:
1.Урок проводиться не заради самого уроку, а зарадитого, щоб впливати на особистість учня, щоб на матеріалі цих програмних питаньформувати певні інтелектуальні, моральні, вольові та інші якості особистості. Необхідно поєднувати впливчерез інтелект на почуття і вплив через почуття на інтелект.
2.Зміни в структурі особистості відбуваються лишетоді, коли учень діє за внутрішнім стимулом. Дія, засвоєна з примусу, руйнуєтьсяодразу ж, як тільки змінюються умови. Тому потрібно не сварити за лінь, астимулюватипізнавальну активність і інтереси; так організовувати діяльність учнів, щоб вимогивчителя стали внутрішнім стимулом самих дітей.
3.Усі елементи уроку повинні бути виховуючими за своєюсутністю, а координуючим центром усіх виховуючих засобів, форм і методів уроку повинна бутиконкретна психологічна мета.
4.Центральний компонент будь-якого уроку — організація пізнавальної діяльності учнів (мислення, уява). А для цього потрібнаправильна організація сприймання, уваги і пам'яті учнів, створення певноїустановки.
5.Успіх навчання залежить не тільки від зовнішніх факторів — змісту уроків, удосконалення методики, майстерності вчителя і т.п., але і відвнутрішніх умов — індивідуально-психологічних особливостей учнів.
Таким чином, враховуючи результати педагогічного експерименту,вимоги до уроку, особливо принцип врахування індивідуально-психологічнихособливостей учнів, можна запропонувати ряд порад вчителеві, щодо ефективногозасвоєння молодшими школярами художнього твору на уроках читання:
1.Для осмислення прочитаного, виділення того, що потрібновчителеві, необхідно організувати сприйняття учнів, пояснити, що, з якою метоюі як вони повинні сприймати, тобто спрямовувати осмислення за єдиним і загальнимдля всіх руслом. Добитися цього вчитель може, використовуючи вступну бесіду, відповіднуінструкцію, інтерпретацію окремих фактів чи подій в процесі пояснення, виділенняв наочних посібниках (схемах, ілюстраціях) ведучих інформативних точок,пояснення висловлювань, крилатих висловів, уточнення смислового значеннянаукових термінів або маловикористовуючих слів. Адже неправильно сприйнятеслово може призвести до викривлення смислу всієї фрази, а це у свою чергу може викликатинеправильне розуміння певної частини тексту.
2.Осмисленість сприймання завжди проявляється в єдностіз цілісністю образа сприймання. Це досягається на основі узагальнення знань проокремі властивості і якості предмета, явища, про структурні особливості. Тому приорганізації сприймання твору виділяються окремі сторони і властивостісприймаючого предмета і на їх основі створюється цілісне уявлення.
3. У зв'язку з тим, що в дітей молодшого шкільного віку недостатньорозвинутий цілеспрямований аналіз, необхідно від уроку до уроку розвивати удітей вміння не просто дивитися, а вдивлятися, не просто слухати, а вслуховуватися,вміння порівнювати і зіставляти, виявляти певні ознаки предметів і синтезуватиці ознаки в цілісний образ. Для цього можна використовувати різноманітні вправина порівняння образів персонажів, пори року, розрізняти різні жанри опису проодне й те ж явище і ін… А з допомогою питань вчитель може дибитися більшповної, різноманітної і яскравої характеристики предмета, особи, порівняння їїособливостей з особливостями інших образів, героїв.
4. Для кращого усвідомлення і розуміння тексту учнями треба так будуватиурок, щоб при сприйманні змісту, учні стикалися з труднощами, якіб активізувалиувагу і стимулювали дітей використовувати свідомі, довільні прийоми розуміння.Для цього варто вводити смислові переходи від наслідку до причини, відношення об'єктів,несумісних в рамках одночасного образного уявлення дітей. Ефективним прийомом єтакож введення в художній текст нових слів, значення яких учні повинні виявити наоснові аналізу контекстуальних зв'язків.
5. Для засвоєння тексту можна використовувати ілюстрації. Сам підбірілюстрацій необхідно здійснювати на основі актуальності змісту і його відповідностіконкретним методичним цілям, доступності і високих естетичних якостяхзображення, характеристики його композиційної структури. Це збагачує дитяче сприймання,розширює уяву, спонукає до узагальнень. Слухове сприймання в молодших школярівще недостатньо розвинуте, щоб за словом вони бачили конкретний образ.
6. Потрібно проводити роботу над семантикою слова. Завдяки цьому дітичастіше працюють над уточненням мовленнєвих одиниць, значно активізують свій словник,усувають із нього слова, які не відповідають літературній мові. Для цього найефективнішийшлях — евристична бесіда (вдатися до словникових тлумачень близьких зазначенням слів і на цій основі будувати бесіду, щоб побачити різницю міжстилістично-нейтральним словом і контекстуально-образним).
7. На уроках читання можна частіше вдаватися до аналізу образних засобів,які є стрижневими в структурі окремих образів твору. Для цього пропонують дітямпояснити словосполучення, у яких вжито колірну лексику; дати словесниймалюнок явища, предмета; здійснити порівняння (виділити їх в тексті); прочитатиуривок з використанням засобів інтонації і ін.
8. У зв'язку з тим, що художній твір відбиває естетично пережиті письменникомкартини життя, факти чи явища природи, підготовку твору до читання й аналізу з дітьмислід починати з відомостей про автора: біографічні дані, час, в якому він жив ітворив, його ставлення до дійсності того часу тощо. Щоб правильно проаналізуватиобрази, осмислити і оцінити всі компоненти твору, визначити особистеставлення до змальованих образів, подій, а, отже, виявити основну ідею твору, потрібноне раз уважно прочитати твір.
9. Роботу над текстами, рекомендованих для вивчення в початковихкласах, доцільно починати з розгляду теми, визначення його жанру, оскільки відцих особливостей великою мірою залежить манера читання твору — колорит виконання,тобто комплекс забарвлень, необхідних для безпосереднього читання. А дотримання цієївимоги дозволяє учням краще усвідомити і запам'ятати урок. Після цього можна розглядати композицію ісюжет твору, що дозволяє розкрити перед учнями взаємозв'язок композиційнихкомпонентів (образів, картин, подій, ситуацій) та виявити й усвідомитиосновні елементи ланцюга подій сюжету (експозицію, розвитку дії,кульмінації). А це допомагає молодшим школярам вникнути в ідейно-естетичнийзміст твору, знайти спосіб усної передачі змісту.
10. При аналізі образівтвору, вчитель повинен вчити дітей правильно це робити, тобто аналіз повиненздійснюватися за схемою: дії і вчинки — портретне зображення — мова — прямаавторська характеристика. Оскільки для дітей автори рідко вживають прямухарактеристику, вчитель повинен показати, що саме через інші елементи можнаописати персонаж.Це буде впливати на сприймання і мислення читача, викликаючипевні асоціації, створюючи основу для доосмислення образу, а, отже, розвиткутворчої уяви, уміння бачити за живим словом конкретний образ.
11. У зв'язку з тим, що дітей молодшого шкільного віку приваблює усеяскраве, цікаве, емоційно насичене, варто при аналізі твору звертати увагу наестетичний вплив художніх образів, щоб знати, яким саме почуттям і переживаннямдати перевагу в процесі безпосереднього читання і роботи над текстом з дітьми.Для цього використовувати читання опису природи, роздумів героїв.
12. Потрібно визначити вчителеві відповідні завдання до послідовногоаналізу твору з дітьми. Для цього необхідно, щоб слова тексту в устах вчителяне були звичайною інформацією про зміст твору, а мали повну силу емоційноговпливу на дітей. Щоб правильно керуватися текстом під час аналізу твору здітьми, слід накреслити етапи наскрізної словесної дії та послідовного аналізутвору з учнями. Це означає: розчленувати твір на частини, щоб між ними бувпостійний внутрішній зв'язок; до кожної частини знайти заголовок; визначититворче завдання, що стосується читання та аналізу твору з дітьми (відповідатиметі читання, бути активним засобом розкриття ідейного змісту твору,захоплювати і хвилювати учнів).
Підсумовуючи все сказане вище, підкреслимо, що для ефективногосприймання молодшими школярами художнього тексту, учителю необхіднопам'ятати про:
1. Чітке розмежування завдань читання художньої і науково-популярноїлітератури.
2. Розвиток в учнів творчого читання, при якому досягається сприйманнятвору «розумом» і «серцем».
3. Використання різних прийомів роботи на уроках, подолання схематизмуі шаблону в роботі з художніми творами.
4. Підвищення керуючої ролі вчителя як організатора колективного пошукуна уроках читання.
5. Просування учнів до досягнення естетичних цінностей художньоїлітератури, формування у них образного сприймання творів, подолання поверховоїспрямованості роботи з художніми творами.
6. Створення умов для вільного самовираження дітей при сприйманнілітератури.
7. Прояв літературної творчості дітей як засобу духовного розвитку учнів,їх просування у розумінні літератури як мистецтва слова.
8. Виховання у школярів любові до художнього слова як образного і незамінимого слова письменника.
ВИСНОВКИ
Робота з художнім текстом на уроці — це зустріч із прекрасним,пошуки та відкриття, це спілкування дітей з автором твору. Таке бачення урокучитання є реалізацією сучасного підходу для методики його проведення.
Аналіз твору повинен бути загальним роздумом вчителя і учнівуголос, що згодом стане основою для розвитку потреби самостійно розібратися,проаналізувати прочитане. У психолого-педагогічній літературі зустрічаєтьсякілька підходів до аналізу художнього твору [20, З0, 31, 39, 48]: стилістичнийаналіз (аналіз використання автором мовних засобів для показу свого відношеннядо написаного), проблемний аналіз (аналіз ситуацій, вчинків героїв), аналізрозвитку дій, аналіз художніх образів. Та незважаючи на цю різноманітність лишеєдність цих підходів дає можливість учням початкової школи правильно сприйматитекст у цілому. Поряд із цим існує й функціональний аналіз, який запропонувалаН.Д.Молдавська [20]. Суть його в тому, що вчитель вивчає характер впливулітератури на духовний світ школяра, його емоційний стан. Але щоб досягтинайбільшої повноти осягнення змісту твору в єдності з художньою формою, требашукати найкращий і найкоротший шлях до розуму й серця читача. А в цьому можедопомогти врахування особливостей сприймання твору учнями на кожному віковомуетапі розвитку.
Молодші школярі — наївні реалісти, їх мислення ще залишаєтьсянаочно-образним, що стає перешкодою до розуміння і усвідомлення законівпобудови художнього тексту й розуміння форми твору. Тобто школярам ще повністюнедоступна мова художньої умовності, що зв'язано з малим запасом життєвихвражень. Тому дітям важко узагальнювати, аналізувати зв'язки між художнімидеталями, з яких будується образ. Для більш чи менш адекватного сприйманняхудожнього твору молодшому школяру потрібні враження буття, емоційний, чуттєвийдосвід і через нього «йти» до свідомості дитини, до її розуміннятвору.
Проведене нами дослідження підтвердило, наявність в учнівпочаткової школи чотирьох рівнів сприймання і розуміння художньої літератури:репродуктивний, емоційно-сюжетний, інтуїтивно-художній, елементарнийусвідомлено-художній (цілісно-аналітичний). Ці рівні вказують на просуванняучнів у сприйманні художніх творів у залежності від тих прийомів, яківикористовував учитель на уроці. Тобто це не кількісна оцінка, а якісна.Наявність цих рівнів показує, що сприймання і засвоєння твору -висхідний процесвід менш до більш повноцінного, який може супроводжуватись якісними стрибками.
Низький рівень елементарного усвідомлено-художнього сприймання(цілісно-аналітичний рівень) свідчить про недостатнє розуміння понять, що єнаслідком малого словникового запасу. Тому важливо, щоб аналізуючи твір зучнями, постійно вводити в їх мовлення слова, якими характеризуються моральні,інтелектуальні, емоційні якості дійових осіб, явищ. Без цього дітям молодшогошкільного віку важко бачити мотиви поведінки героя, умови, в яких він діє.Результати педагогічного експерименту свідчать:
1. Засвоєння художнього твору буде тим вищий, чим вищий рівень сприймання,єдність форми і змісту.
2. Молодші школярі, які мають досить високий рівень уяви, мають і вищийрівень сприймання.
3. Процес сприймання художнього твору може мати кілька етапів: відповерхового, чисто зовнішнього схоплювання контурів і якостей твору, що відразувпадають в око до усвідомлення його суті.
4. Характер сприймання художнього твору і вплив його на збагаченнядуховного світу учнів залежить від якості художніх творів, від уміння дітейповноцінно сприймати ці твори: від їх підготовки, від характеру естетичногодосвіду, інтересів, від наявного у них рівня сприймання і, взагалі, розумовогорівня.
5. Ефективність засвоєння змісту твору залежить від майстерностівчителя, вміння викликати інтерес для засвоєння знань, опираючись на віковіособливості сприймання своїх учнів, а також їх індивідуальні особливості (типтемпераменту, емоційний і фізичний стан, особливості характеру).
Незважаючи на різноманітність вивчення творів у початкових класах(оповідання, казки, вірші, байки) існують загальні методичні закономірностіроботи з художніми творами:
—при аналізі твору потрібно розвивати розуміннятого, про що твір і як про це говориться в ньому, допомагаючи, таким чином,усвідомлювати учнями форму твору;
—повинні розбиратися мовні засоби, завдяки якимстворюються образи твору;
—при аналізі твору увага дітей повиннапритягуватися до структури твору;
—потрібно активізувати в мові дітей слова, якіозначають емоційні і моральні якості;
—при аналізі твору повинні враховуватися і даніметодичні науки. Зокрема, вчителеві треба мати на увазі вчення про типправильної читацької діяльності, що диктує необхідність думати над твором до читання,у процесі читання і після читання;
—потрібно використовувати багаторазове читання, якеприпускає звертання до перечитування фрагментів тексту, важливих для усвідомленняідеї твору.
Важливим нерозв'язаним питанням залишається використаннярізноманітних прийомів на уроках читання, спрямованих на розвиток і формуванняособистості через емоційний вплив із врахуванням вікових особливостей дітей.Проте, засвоєння і аналіз твору залежить не тільки від методичного апарату,вікових особливостей дітей, але й від майстерності самого вчителя, вміннярозуміти дітей і їх станів, і на цій основі будувати урок.
Завдання вчителя — пробудити в учнів естетичне сприймання художніхтворів, усвідомлення моральної краси персонажів, прилучення до образності мовиписьменника. Усе це необхідно зробити у початкових класах, оскільки любов дочитання впливає на розвиток духовності, творчих здібностей особистості, формуванняїї моральних ідеалів.
Для повноцінного сприймання художнього тексту вчитель вчитьшколярів помічати й розуміти його особливість, визначати засоби виразності — метафори, епітети, порівняння, емоційну спрямованість, бачити позицію автора узображенні картин життя й персонажів.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Айдарова Л.И.,Цуккерман Г.А. Необходимость изучения поэтики в курсе родного языка // Вопросы психологии.- 1977. — №1. С. 35 — 38
2. Асмолов А.Г. Об иерархическойструктуре установки как механизма регуляции деятельности // Бессознательное: природа,функции, методы исследования. Тбилиси. 1978. — С. 147 — 157
3. Божович Л.И. Личностьй ее формирование в детском возрасте. Психологические иследование. — М.:Просвещение, 1968. — 464с.
4. Виноградова О.С.,Эйслер Н.А. Вьявление систем словесних связей при регистрации сосудистыхреакций // Вопросы психологии. — 1977. — №2.-С. 101-116
5. Вікова психологія//За ред. Г.С.Костюка — К.: Педагогіка, 1984. -269 с.
6. Выготский Л.С.Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996. — 416с.
7. Выготский Л.С.Психология искусства. — М. — 1968.
8. Гинзбург Л.Я. Олирике. — М. — 1975
9. Ґудзик І.П.Робота над змістом твору // Поч. школа. — 1993. — №11. — С. 16-19
10.Давыдов В.В., МарковаА.К. Развитие мышления в психологии. — М., 1978
11.Дридзе Т.М. Язык исоциальная психология. — М., 1980. — 224 с. 12.3льконин Д.Б. Психилогическоеразвитие в детских возростах: Избран. психол. труди в 70-ти т. Под ред.Д.И.Фельдштейна. — М.: Воронеж 1995. -416с.
13.Эльконин Д.Б. Детскаяпсихология. — М., 1960
14.Запорожец А.В. Значениеранних периодов детства для формирования детской личности. — В кн. Принципи развитияв психологии. – М.,1978
15.3апорожец А.В. Избранныепсихолог, труды. В 2 т. Т.2. Психологическое развитие ребенка — М. Педагогика.1986. — 320 с.
16.Ігнатенко Н.Осмислення прочитаного через складання плану//Поч. школа. — 2000. — №10. — С.29 — 31
17.Ігнатенко Н.В.Пізнавальні завдання на уроках читання у 2 класі //Поч.школа. — 1992. — №9 — 10. — С. 18 — 21.
18… Котирло В.К.Початковий період у навчанні школярів. — К.: Т –во «Знання», 1985.
19.Ладыженская Т. А.Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М.: Педагогика,1975. — 255 с.
20.Лаптєва Л. Читання — віконце у світ // Поч школа. — 1997. — №11. -С.11 -13
21.Леонтьев А.А. Слово вречевой деятельности.Некоторые проблеми общий теории деятельности. — М.: Наука,1965. — 245 с.
22.Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. 23.Лисовский А.М. Изучение лирикив школе — К., 1987. — С. З0 — 35. 24.Львов М.Р. Методика развития речи младшихшкольников. — М.: Просвещение, 1958. -176 с.
25.Львов М.Р., Горецький В.Г.,Сосковская О.В. Методика преподования русского языка в начальних классах. — М.:Асаdemа, 2000.-С.142-157.
26. Люблінська Г.О.Дитяча психологія. — К.: Вища школа, 1974. — 354 с. 27.Малинина И.Ф. Смысловая переработкавоспринимаемого на слух вербального материала // Новые исследования впсихологии. — М.,1981.-№2-С. 18-21.
28.Маштолер О. Художніописи та оповідання школярів // Поч. школа.- 1998-№4.-С. 7-9.
29.Молдавская Н.Д. Литературноеразвитие школьников в процессе обучения. — М., 1976.-С. 36-60.
30.Молдавская Н.Д.Наивный реализм младших школьников// Литература
в школе. — 1979.-№3.
31.Науменко В.О. Роботанад художнім твором на уроках читання // Поч. школа. -1985. — №6.
32.Науменко В.О. Якпрацювати з дитячою книжкою в колі сім'ї // Поч.школа. — 2000. — №7 — С. 35 — 36.
33. Наумчук М.М., НаумчукІ.І. Творчий підхід до роботи з текстом // Поч.школа. — 1996. — №4. — С. 15 — 18.
34.Наумчук М.М., КорчевськаО.П., Майхрук М.І. Універсальний довідник «Хочу все знати». — Тернопіль: Підручники і посібники, 1999.
-104с.
35.Никифорова О.И. Восприятиехудожественной литературы школьниками. — Учпедгиз. — 1959.
36.Никифорова О.И.Психология восприятия художественной литературы -М., 1972.
37.Никифорова О.И.Развитие восприятия художественной литературы//
Поч.школа. — 1976. — №2.
38.Норман Б.Ю. Синтаксисречевой деятельности. — Минск., 1978. — 152с. 39.Обучение й развитие / Под. ред.Л.В.Занкова. — М., 1975. 40.Онопрієнко О.В. Елементи літературного аналізутворів на уроках
читання //Поч.школа. — 1996. — №12. — С. 13 — 15.
41.Пархоменко Н. Методикароботи над словом, текстом на уроках
читання //Поч.школа. — 1997. — №7. — С. 44 — 48.
42.Полозова Т.Д. Открытиемира — М., 1979. — С. 41 — 62.
43.Пономарев Я.А.Психология творчества и педагогика. — М., 1976. 44.Почупайло О. Програмаформування читацьких умінь у школярів
//Поч.школа. — 1997. — №10. — С. 29 – З0.
45.Психологические проблемиучебной деятельности школьника / Под
ред. В.В.Давыдова. — М.,1977. — С.56 — 62.
46.Психологія: Підручникдля педагогічних вузів / За ред.Г.С.Костюка.- К.: Рад. школа, 1968. — 571 с.
47.Романовськая З.И.Учение и развитие младших школьников. -М.,1982. 48.Рубинштейн С.Л. Основи общийпсихологии. — СПб.: Питер, 1998. -
688с.
49.Русский язык вначальних классах. Теория и практика обучения / Под
ред. М.С. Соловейчик.-М.: Асаdemа — 2000.
50.Сальникова Т.П. Методическое пособие для преподователей и студентовпедагогических учебных заведений по специальности «Учитель начальнихклассов». — М.: Творческий центр. — 2000.
51.Самарська Н.П. Робота над образними засобами художніх творів // Поч.школа.-1985.-№1.-С.26-31.
52.Светловская Н. Н.Самостоятельное чтение младших школьников.-М., 1980.
53.Скіпакевич О.В. Вчитиемоційно правильно сприймати художній текст //Поч.школа.-1996.-№12.-С.17-21.
54.Скіпакевич О.В.Ознайомлення з ліричним віршем на уроках читання //
Поч. школа. — 1996. — №4.- С.21 — 22.
55.Скрипченко Н.Ф.Читання — це віконце у світ // Поч.школа. — 1995. — №12.-С. 14-18.
56.Смысловое восприятие речевогосообщения (в условиях
массовой коммуникации) /И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Т.М. Дридзе и
др. — М.: Наука,1976.-236 с.
57.Содружество наук итайны творчества / Под ред. Б.С.Мейлаха. — Л.,
1968.
58.Тихеева Е.И. Развитиеречи детей: Пособие для воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1981. — 159 с.
59.Теория литературы. Образ.Метод. Характер. / Под ред. Л.И.Тимофеева. -М., 1962.
60.Тимофеев Л.И. Основитеории литературы. — М., 1976.
61.Титаренко Т.І. Казка — чарівний світ // Поч.школа.- 1994. — №11.- С.21 -23.
62.Ткачук Г.Уроки-зустрічі з книжкою // Поч.школа. — 2000. — №2. — С. 15- 18.
63.Хорошковська О.Н.Розвиток умінь розмовляти по-українськи. В кн: Вивч. Укр.мови в 2 -З кл.Збірник статей, К., — 1984. -С.2 1 — 34.
64.Хрестоматия повозрастной и педагогической психологии / Под ред.
И.И.Ильясова, ВЛ.Ляудиса.- М, 1980. — С. 265 — 276.
65.Худаш Л.С. Підвищенняефективності уроку з літератури. — К. ,1974.
66.Цимбалюк Л. Проблеми введеннялітературознавчої
пропедевтики в початковихкласах // Поч.школа. — 2000. -№11.
67.Чепурко О.Г. Урок — спілкування з художнім твором // Поч. школа -
1995.-№3.-С.23.
68.Шпак М. Змістовезабезпечення емоційності навчання учнів // Поч.
школа. — 2000.-№5.-С.6-10.
69.Якобсон П.М.Психология художественного восприятия. — М.,1964. 70.Ярошевский М.Г. Историяпсихологии. -М., 1976.
ДОДАТОК 1
Можна провести невеликий стилістичний експеримент по замініавторського слова синонімом. Зробити це допомагають питання: «Як можнасказати інакше? А як краще? Чому?»
Наприклад:
1) Молоденька весна
До нас у гості прийшла
Й молоком облила
Наш вишневий садок...
2)Молоденька весна
До нас у гості прийшла
Й білим цвітом зацвів
Наш вишневий садок...
Молодші школярі не розуміють переносних значень слів. Так,наприклад, на питання: «Чому білий цвіт порівнюють із молоком?» — діти не знають відповіді. Ось чому потрібна спеціальна робота над метафорами,переносними значеннями, порівняннями. Суть порівняння розкривається задопомогою питань типу:
1. Що з чим порівнюєавтор? (Цвіт з молоком).
2. Чому він порівнюєцвіт із молоком? (Вишневий цвіт і молоко білого
3. кольору).
4. Яке відчуттяавтор хоче посилити за допомогою цього порівняння?
5. (Цими словами вінхоче посилити відчуття краси буяння вишневого
6. цвіту).
7.
ДОДАТОК 2
У третьому класі є чудовий твір М. Стельмаха «Гуси-лебеділетять». Після читання твору діти відповідають на запитання:
—Що залишилось від твору у вашій душі? (Твірнасичений художніми висловами, тому дуже образний і цікавий).
—Які ж художні вислови в оповіданні вамсподобались? (Цікаво М.Стельмах говорить: хмари розпатлані, обвислі: лебеді струшуютьна землю бентежні звуки далеких дзвонів).
—А як ви розумієте останній вислів? Ось, які відповідідають учні:
—Я чую не цілу гаму звуків, а ледь-ледь, бо авторговорить, що струшують лебеді звуки. Це вони роблять крилами. Я чув, коли був уселі.
Діти говорять про свої знахідки. Вони для себе на уроці зробиливідкриття: яка красива мова художнього твору!
—Цей твір дуже мудрий, — говорять діти.
—А в чому ж його мудрість?
—М.Стельмах учить нас прислухатись до стареньких. Боми дивимось часто і не бачимо, слухаємо і не чуємо. А у старих мова красива, зобразними висловами. Після розмови з ними світ бачиш якимись іншими очима. Так трапилосьіз хлопчиком в оповіданні М. Стельмаха.
Діти підтверджують свою думку словами тексту.
—А ви ніколи, діти, не замислювалися над тим, якписьменник знаходить ті влучні слова та вирази?
—Автор любить природу всім серцем, всією душею.
—Він не тільки любить природу, але й спостерігає за всім, що відбуваєтьсяв природі. Тому і слова в нього живі. Декілька слів і ціла картина. Він цінуєкожне слово, не вживає його абияк. Діти перечитують текст, відповідають назапитання до тексту, малюють словесні картини, використовують при цьому образнумову твору.
ДОДАТОК З
Уривок бесіди, що проводиться на уроці ознайомлення з байкою«Зозуля і Півень» Л.Глібова.
Вчитель. Які байки Л. Глібова ви вже читали?
Учні. «Чиж і Голуб», «Коник-стрибунець», «Вовк і Кіт»,«Лебідь, щука і рак».
Вчитель. Кого описує автор в образі тварин?
Учні. Під образом тварин автор розуміє людей.
Вчитель. Для чого пишуть байки?
Учні. У байках висміюють все лихе, щоб люди читали і неробили так. Вчитель. Кого чи що висміює автор у байці «Коник-стрибунець? Учні.Він висміює надмірну безтурботність, захоплення розвагами, безвідповідальністьза своє життя.
Вчитель. Чи розумієте ви значення слова «підлесливий»?Учні. Це людина, яка хоче вислужитись, показати себе надто відданим, говорить увічі одне, а має на думці інше; це людина, яка хоче піддобритись до когось, іза це його слухає, вихваляє безмірно — лестить.
Вчитель. Підлеслива людина це та, яка догоджає кому-небудьнадмірно, незаслужено, вихваляє когось, щоб піддобритися. Сьогодні миознайомимось із значенням цього слова, прочитавши байку Л. Глібова «Зозуля іПівень». А чи чули ви, як «співає» півень, зозуля?
Учні. Вони не співають. Півень кукурікає, а зозуля кує.Вчитель. Розкажіть, а що роблять солов'ї, синички, голуби? Учні. Соловейковиспівує теплими травневими ночами гарні мелодії. В народі кажуть про тих, хтогарно співає, «виспівує, як соловейко». Соловейко щебече, витьохкує, плавнозмінює мелодію.
Після такої бесіди вчитель переходить до читання та аналізу байки.Попередня бесіда сприяла активізації тих асоціацій, на основі яких треба булосформувати поняття «підлесливий». Після засвоєння змісту байки вчителька вмілопроаналізувала лексичний матеріал байки з урахуванням відбору й сполученняслів, фразеологізмів і словотворчих засобів мови для вираження змісту.
Вчитель. Як звертаються тут дійові особи один до одного?(Півень і Зозуля).
Учні. Зіронько моя, куме, голубонько, кралечко моя, мояперепеличко, братику, тобто ласкаво, доброзичливо.
Вчитель. Якими словами вони характеризують «спів» одинодного?
Учні. Веселенько, жалібненько, тонесенький, милесенькийголосочок, виспівуєш, гарно виводиш, тобто знову дуже ласкаво.
Вчитель. Чи свідчать ці вихваляння про наявність голосу вЗозулі чи Півня? Про їхній гарний спів? Чому автор вибрав ці слова, а не інші,які характеризують дійсно гарний спів?
Учні. Тому, що нічого такого про їхній спів не можнасказати.
Вчитель. Про що говорить автор таким чином?
Учні. Про підлесливість, нещирість персонажів.
Вчитель. Як автор доводить це?
Учні. Підбирає порівняння: виспівуєш, наче жар-птиця,як соловей.
Вчитель. Чи можна порівняти Півня з жар-птицею, а Зозулю зсоловейком? Чи справедливі ці оцінки?
Учні. Ні.
Вчитель. Чиїми словами автор передає правду в байці?
Учні. Словами горобця: «Годі вам брехати та одне одногознічев'я вихваляти». Словами автора: «Зозуля Півня вихваляє. За те, що Півеньгодить їй та потакати ' добре вміє».
Вчитель. А що то значить «потакати» (підтакувати,підтримувати, схвалювати)? Які негативні риси зображені автором у байці?
Учні. Нещирість, улесливість, що принижують гідністьлюдини.
Вчитель. За допомогою чого розкрита ці риси?
Учні. Словами: «Зозуленько, голубонько, серденько,їстоньки, питоньки».
За допомогою неправдивих порівнянь.
Вчитель. Які слова стали прислів'ям і чому?
Учні. «Рука, як кажуть, руку миє».
Таким чином, вчителька показала дітям, що влучність і виразністьукраїнської мови з'являється не тільки в описанні позитивних явищ або прекрасногов житті, а й у зображенні негативного, або потворного. Українське слово,насичене глибоким змістом і почуттям, приносить естетичну насолоду. Така роботавчить розуміти смислові та емоційні відтінки слів у тексті, відчувативиражальні функції мови й естетично її сприймати. Вчитель. Які почуття висловивтут автор? Учні. Іронію, незадоволення, обурення.
Вчитель. Як ви ставитесь до негативних рис, які зображенів байці?
Учні. Вони показують погану рису персонажів —нещирість.
ДОДАТОК 4
Покажемо реалізацію цих етапів на прикладі «Казки-загадки», дужекоротенької, побудованої за всіма канонами жанру: дія починається відразу ірозвивається безперервно, є прийом триєдності (3 жінки — квітки). Лише останнєречення-запитання перетворює цю казку в загадку. На наш погляд, ця казка цікаваі маловідома для дітей. Вона розвиває у них спостережливість, кмітливість,сприяє формуванню оцінного судження.
Для зручності подаємо текст.
Казка-загадка
Якось чаклунка обернула трьох жінок у польові квітки. Одній з нихдозволено було вночі ходити додому, бо в неї була дитинка мала. Одного разупередсвітом та жінка й говорить своїй матері:
— Оце мені треба повертатись до своїх товаришок, щоб
квіткою пишатися в полі. То коли ви, мамо, незабаром прийдете донас,
впізнаєте мене й зірвете, я тоді назавжди зостануся з вами.
Все так і здійснилось.
— От тепер і здогадайтеся, як мати впізнала свою доньку, коли всітри квітки були однаковісінькі?
Перш ніж звернутися до читання чи розказування (яке справитьбільше емоційне враження на дітей) казки, доцільно провести підготовчу бесіду.Для цього можна поставити дітям такі запитання:
—Чи були ви у полі? (Так. Ні, але бачив).
—В яку пору року ви були там? (Навесні, влітку,восени).
—Яке це було поле? (Велике, безмежне, зелене,пшеничне).
—Що росло на ньому? (Трава, пшениця, картопля...).
—А чи були на полі квіти? (Так).
—Які квіти там росли? (Польові, різнобарвні,красиві, духмяні, різні, маки, волошки, ромашки).
—Чи однакове поле рано-вранці, в обідню пору іввечері? (Ні.
—Вранці на рослинах роса, в обідню пору квіти ітрава хочуть пити, якщо яскраво світить сонце, а ввечері вони готуютьсявідпочивати — вішають голівки, закривають пелюстки).
—Чому? (Бо сонце вранці прокидається, і рослинипрокидаються, вдень воно яскраво світить, а ввечері воно заходить, і стаєпрохолодно, з'являється роса).
—А заразами з вами потрапимо в поле, де росли триоднакові квітки. Чи бачили ви однакові квіти, ніби квіти-близнюки? (Ні, вони подібні,але не однакові). А де можуть бути не тільки однакові квіти, а й різноманітнідива? (У казках). Правильно, отже, мандруємо в казку.
Після цього слід переходити до виразного читання казки.
Перше речення вимовляємо уповільнено, дещо таємниче, щобпідготувати дитину до сприйняття чарівної оповіді. Інтонаційно виділяємо слова:на ніч, передсвітом, незабаром прийдете, звертаючи на них увагу дітей, бо цедопоможе їм у розгадуванні загадки. З теплотою в голосі повідомляємо, що вжінки була дитинка мала. Сумно, розпачливо, можливо із зітханнями, говоримо:Оце мені треба повертатися до своїх товаришок; спокійно говоримо про метуповернення: Щоб квіткою пишатися в полі, дещо схвильовано, з надією іблаганнями промовляємо: то коли ви, мамо, незабаром прийдете до нас, впізнаєтемене й зірвете… і вже з надією, я тоді назавжди зостануся з вами. Інтонаційновиділяємо також запитання: Як мати впізнала свою доньку? Діти можуть дати нанього такі відповіді: «Мати через те впізнала, бо на тій квітці не було роси. Ароси не було через те, що донька була вночі вдома і не стояла квіткою, колипадає роса. Інші ж квітки стояли», «Матері серце підказало», «їй допомігметелик, бджілка», «Мати прийшла з дитиною, дитина простягла ручки до квіточок,а одна квіточка усміхнулася». Перша відповідь свідчить про спостережливістьдітей, їх близькість до природи, інші — про знання казок і розвинуту фантазію.
Переходячи до третього етапу, запитуємо:
«Про кого казка, яку ви прослухали? (Про жінку-квітку, її дитину,матір і чаклунку). Якою була чаклунка? (Доброю, бо вона перетворила жінок накрасиві квіти і відпускала жінку вночі до дитини); (Лихою, бо вона залишиладитину без мами, яка вдень стояла під сонцем і могла зів'яти, її моглизірвати). Сподобалась вам жінка-квітка? (Так. Ця жінка була квіткою, а квіткикрасиві. І вона дуже любить свою дитину, хоче до неї повернутися). А яка мати ужінки? (Добра, лагідна, старенька. Вона допомогла своїй доньці повернутисядодому. Вона доглядала дитину, як мене моя бабуся)».
Відомо, що діти цікавляться всім новим, незрозумілим, прагнутьвідтворити почуте або побачене в малюнках, іграх. Тому можна запропонувати їмзробити малюнки до цієї казки, розказати її від імені чаклунки, жінки-квітки,її матері, дитини, товаришки-квітки. Такі прийоми, як словесні уявні ігри (дітиуявляють себе персонажами, детально змальовують зовнішність і почуття іншогогероя), аналіз рис характеру дійових осіб твору підсилюють емоційністьсприймання казки, роблять її не тільки знайомою, а й улюбленою.
Отже, казка, вводячи юних читачів у світ фантазії, пробуджує їх доактивної діяльності. Спочатку до співтворчості, у щасливому випадку — дотворчості. І вчить відстоювати ідеали добра, справедливості, краси.
ДОДАТОК 5
Тема. Т.Г.Шевченко «Садок вишневий коло хати»
Вчитель пропонує дітям прослухати платівку пісні «Садоквишневий коло хати» (муз. М.Лисенка), назвати автора слів.
Музика допомагає збудити почуття дітей, збагачує їхні серцячарівними поетичними образами (можна використати грамзапис вірша у виконанніОльги Кусенко).
Вчитель наголошує, що грати каземату не потьмарили живого баченняпоетом краси природи, не згасили його мрії про вільне, щасливе життя народу,про достаток у сім'ях і щасливий побут. І далеко від рідної землі Т.Шевченкодумав про свій народ, про Україну.
Починається опрацювання поезії з її виразного читання. Оскільки у віршінезрозумілих слів немає (може виникнути запитання щодо плугатар -той, хто ореземлю плугом, орач), потреба у членуванні його на окремі логічно закінченічастини відпадає.
Вчитель щиро, задушевно читає вірш напам'ять. Запитує дітей, якупору року зображено в ньому (весну, бо гудуть хрущі, співають солов'ї). Проякий місяць йдеться? (Травень, коли цвітуть сади). У вірші немає слів весна,травень, але ми здогадуємося, що мова саме про цей період: сади найчастішецвітуть у травні.
Далі учні читають вірш, обдумують словесні малюнки до нього,виділяють у тексті зорові та слухові образи, виписують їх.
Вчитель пропонує прочитати ще раз і осмислити те, що уявляв поет.(Вечір в українському селі: вишневий садок, плугатарі повертаються з поля,привітно світять вогники в біленьких хатах, матері ждуть з вечерею...)
Учні підсумовують, що скромне і чесне трудове життя селян чаруєпоета, який бачить у ньому багато людяності та благородства.
Аналізуючи мову твору, пропонується дітям знайти в ньому слова,які показують емоційне ставлення поета до зображуваного. Це пестливі форми,як-от: зіронька, соловейко, маленькі діточки.
Така робота сприяє розвиткові поетичного слуху дітей, збагачуємову.
Завершується робота складанням плану екранізації вірша.
ДОДАТОК 6
Тема. Стояла я і слухала весну.
Матеріал до уроку. Леся Українка. Поезії про весну.
Мета. Формувати навички виразного читання, вміннясприймати і відчувати емоційний зміст слова; розвивати почуття прекрасного таакторські здібності дітей; виховувати повагу до рідної мови і людини великоїсили волі — Лесі Українки.
Тип уроку: авторський (групова форма проведення).
Маршрути:
1.Гомін вод весняних не забудеться повіки.
2.Стояла я і слухала весну...
3.А весна гомоніла...
4.Весна ще так ніколи не співала.
Хід уроку
1. Розв'язання завдань на орієнтування в дитячихкнижках.
а) Літературна розминка.
Учитель. Йти назустріч бурям і зливам, Буть одній — яквелика рать, Жить в нещасті життям щасливим, Муку творчістю перемагать. М.Рильський
— Хто ця людина, яка кожним словом, кожним променем думки,
кожним болем своїм живе в душі нашого народу?
— Так, її ім'я Леся Українка. (Звертається увага на портрет,заквітчаний барвінком і прибраний рушниками).
б) Робота з виставкою книжок. Кожна група правильно і повноназиває виставлені нею книжечки, дає коротку характеристику кожній книзі (прощо вона?, що в ній?).
2. Бесіда-судження за самостійно прочитаними книжками ітворами
Гомін вод весняних не забудеться повіки :
а) Перша група.
Учитель. У сім'ї Лесі Українки постійно панувало художнєслово. Леся вже в чотири роки вміла читати. У родині любили читати Кулішевітвори, оповідання Марка Вовчка, Андерсенові казки в перекладі М. Старицького,сербські пісні, які дуже полюбила Леся.
Учениця читає уривок вірша «Мрії» («У дитячі любі роки»).
Двоє учнів читають вірш «Конвалія» (7 строф).
—Чи схвилювала вас ця поезія? Чим?
—На які роздуми спонукала? Висловіть їх. Чогонавчає цей вірш? (В обговоренні беруть участь учні з інших груп).
Стояла я і слухала весну...
б) Друга група.
Учитель. Тяжка була в Лесі Українки доля. Вона змалку дужехворіла.
Учениця. Проте від хвороби Лесю відволікали хвилинипоетичного натхнення, книги і природа. Природа в її віршах одухотворена, вонаніби живе людськими почуттями.
А весна гомоніла...
в) Третя група.
Учитель. Леся Українка стає відомою. У її талант повірилиІ. Франко, М.Павлик та ін. І сама вона повірила, що в боротьбі за волю рідногокраю зможе прислужитися народові своїм огнистим словом:
Слово, моя ти єдиная зброє, Ми не повинні загинуть обоє!
Учениця. Хоч би де була поетеса, завжди тужила за ріднимкраєм, за Волинню, в думках зринав образ України.
Учні читають поезії: «І все-таки до тебе думка лине», «До тебе,Україно» (2 строфи), «8ОЬ» («Соловейковий спів навесні»), «Сторононько рідна!Коханий мій краю!» (1 строфа), «Скрізь плач, і стогін, і ридання» (2 строфи).
Учитель. Дозвольте прочитати мій улюблений вірш поетеси«Вечірня година» (читає напам'ять).
—Що об'єднує ці поезії? (Музикальність,наспівність, здається, що з кожного вірша звучить музика слова).
—Спробуймо побути «маленькими композиторами».(Учні під лічбу «раз і два» намагаються створити мелодію на слова):
Кругом садочки, біленькі хати,
І соловейка в хаті чувати.
Ой, чи так красно в якій кра'їні,
Як тут, на нашій рідній Волині.
Ой, чи так красно в якій країні,
Як тут, на нашій рідній Вкраїні.
(«Вечірня година»)
3. Доповнення, розширення й уточнення читацького досвідуучнів.
Учитель. Леся Українка часто зверталася у своїйлітературній творчості до жанру казки.
Хто знає, які це казки? (учні називають). Які з них читали? Про щовони? Так, казки, перекази, повір'я, легенди навівали поетесі роздуми проВелета, Ізольду Білоруку, Мавку лісову, про Лелію. «Лелія» — казка. Учніінсценізують казку.
Дійові особи: Лелія — цариця, Павлусь, мама Павлуся, діти-лелії,маки, чорнобривці.
4. Підсумки уроку і завдання додому.
Учитель. До останніх хвилин не залишала Леся Українкасвоєї зброї — поетичного слова. А її останнім акордом була молитва до сонця:«Сонце, сонечко, глянь, я сміюсь!»
ДОДАТОК 7
«Чому так гірко плакав хлопчик?»
В одній сім'ї був хлопчик-школяр, який славився на всю округу яквеликий бешкетник. Щодня приходили сусіди скаржилися на нього. Зі школи тежішли не кращі новини: підручників не носив, писати не хотів, вчителя неслухався, дітей ображав...
Батьки у відчаї не знали, що їм робити. Ні добре слово, ніс варка,ні подарунки — ніщо не допомагало.
І от якось приходить хлопчик із школи і бачить, що посеред дворузакопано високий стовп, обструганий, гладенький, він наче тільки чекає, щоб поньому подертися вгору. Закинувши свій портфель, хлопчик так і зробив. Але,злізши, подумав: «Чого стовпа тут закопали?» Вийшов батько з хати іспитав, що погане він сьогодні накоїв.
- Вдарив дівчинку і дістав двійку, — безтурботно й цинічно відповів син.Батько взяв два цвяхи і забив їх у стовп.
- Що це ви робите, батьку? — спитав хлопчик.
Від сьогодні буду забивати стільки цвяхів, скільки зробиш негіднихвчинків.
Хлопчик замислився. Вибіг на вулицю.
Минув рік. Повернувся якось хлопчик зі школи, глянув на стовп — атам усе чорно. Підійшов до батька і питає:
А що буде, якщо я стану добрі справи робити? Скільки добрихвчинків зробиш — стільки гвіздків буду витягати. І почав він старатись, і щоднябатько витягав по кілька гвіздків. Минув ще один рік. Приходить хлопчик додому,а на подвір'ї зібралася вся сім'я.
Що сталося? — питає він їх.
Сьогодні в нас дуже велике свято. Ми вже знаємо, що ти зробивсьогодні добрий вчинок і батько витягне останнього цвяха.
Той так і зробив. Усі раділи, сміялися, а хлопчик упав під стовпомі гірко заплакав.
Довго заспокоювали його всі, а батько все допитувався, чого вінтак гірко плаче.
Нарешті хлопчик сказав:
— Гвіздки ви повитягали, але дірочки залишилися.
ДОДАТОК 8
Комплекс вправ які можна використовувати на уроках читання в 4класі. Вірш «Зима»(П.Тичина)
На початку уроку дітей попросити закрити очі і уважно послухатимузику. Музика повільна, тиха, нагадує завивання вітру (музика повиннастворювати враження, що на вулиці зима). Під час звучання музики вчитель читаєвірш. Після цього, виключивши музику — звертається до дітей:
Коли, ви слухали мене і музику, що ви відчували? На що була схожамузика? (Діти по черзі відповідають).
Вчитель зачитує вірш П.Тичини «Зима».
А тепер послухайте такий вірш — загадку і спробуйте сказати, що єспільним у цих віршах ?
Доню! Доню! — кличе мати,
-Швидше вийди-но із хати!
Дивина! Щезла стежка… Де вона?
Зникла десь і огорожа...
Сад на себе чом не схожий?
Що за диво? — Все село
Білим пухом занесло...
Дива зовсім тут нема —
Це в село прийшла...(зима).
(Відповіді дітей: розповідається про зиму).
Пригадайте назви зимових місяців.
-Що відбувається зимою? Поділіться на групи і по черзі будете пригадувати,що відбувається взимку. За правильну відповідь — один бал.
Команда, яка набере більшу суму балів — перемогла.
— Молодці! А тепер самостійно мовчки і дуже уважно прочитайте вірші скажіть, які ознаки зими у вірші показав автор?
- А чому місто здавалося поету дивним? А як би ви описали
- зиму? (Діти по черзі називають ознаки цієї пори року, а вчитель їхзаписує на дошці).
- А тепер, користуючись цими словами спробуйте скласти невеликийтвір про зиму. Хто найкраще опише зиму -переможець.
Діти діляться на групи і обговорюють твір (2 хв.). Потім вчительпідходить до кожної групи і діти по черзі висловлюють речення, які продовжуютьпопередні і в сукупності створюють твір.
Вчитель вголос зачитує твори і команди вирішують, який твірнайкращий.
Автор описав зиму у вірші, але у вірші є дуже багатословосполучень іменника і прикметника, спробуйте їх знайти. Та команда, яканазве їх найбільше — виграла.
(Наприклад: іній — синій, дим патлатий, садом молодим, взолоченівіконця, іній золотисто-рудуватий, світом молодим).
А які картини зимової природи вам допомогли уявити такі слова івислови: «взолочені віконця», «дим патлатий,золотисто-рудуватий», «сад — як синій»? Що вони означають? (Дітипояснюють, вчитель допомагає уточнити поняття). А які ще можуть бути віконця,сад, дим?
- Спробуйте прикметники автора замінити вашими прикметниками — синонімами. Що у вас вийшло?
- Чому це було важко зробити?
- Зараз я ще раз прочитаю вірш, а ви прослухайте і скажіть: як авторставиться до зими? По чому це видно?
- Молодці, а тепер погляньте на картинку, яка є у вашому підручнику«На Півночі дикій» (І.Шишкін). Чому художник так назвав картину? Якби ви її намалювали? (Малювання усне, по командах).
- А чи можна поєднати вірш і картину? Як саме?
А зараз ви прочитайте з інтонацією вірш. (Читання ланцюжком).Вчитель підводить підсумки уроку.
Оповідання «Лісова сторожка» (Г.Тютюнник)
(На цьому уроці бажано навчити дітей правильно складати план,аналізувати твір).
— Відгадайте загадки. (Учитель зачитує загадки на зимовутематику.)
А чого ви вважаєте, що це йде мова пор сніг, зиму?
Які ви почули ознаки пори року? (Якщо дітям важко — вчительзаздалегідь на дошці записує дві загадки і допомагає дітям виявити ці ознаки.)
Ви знаєте, що існує в народі багато приказок і прислів'їв. А що цетаке? А чим вони відрізняються від казки, загадки?
А тепер пограємо гру «Хто правильно пояснить». Я кожнійкоманді роздам картку з прислів'ям, а ви повинні правильно і швидко йогопояснити. (Наприклад: 1. Багато снігу — багато хліба. 2. Бережи ніс у великиймороз. 3. Де багато пташок, там немає комашок, тощо).
Сьогодні прочитаємо оповідання Г Тютюнника «Лісовасторожка». А чим відрізняється оповідання від вірша?
Читання оповідання вчителем.
Про яку пору року йде мова в оповіданні? Знайдіть ці рядки втексті. А що означає слово «ожеледиця»? Якими синонімами можназамінити це слово?
Зараз ми відпочинемо і пограємо в гру «Об'єднайтесиноніми». Я буду читати ряд іменників, які відносяться до одногосинонімічного ряду, а ви спробуйте знайти слово, яке буде зайве. Коли ви цеслово почуєте -хлопнете в долоні. (Наприклад: вітер, вихор, ураган, злива, буря;зал, кімната, кабінет, будинок, приміщення тощо) Словникова робота. Читанняланцюжком.
Чому автор так назвав своє оповідання? А як би ви назвали його?Чому?
Вибіркове читання.
- Виберіть слова і вирази, які змальовують зовнішність лісника іхарактеризують його ставлення до природи; опис песика; опис сторожки; опислісу.
- Осмислення сприйнятого матеріалу.
- Як ви гадаєте, чому ліс зустрів Дениска, як тата? Чому про песикасказано: «що він, бідовий»? З чого видно, що лісник, Дениско і песик — давні друзі?
- Ви помітили, що в творі є дуже багато цікавих виразів? Якщо ні, явам підкажу, а ви повинні їх пояснити. (Завдання на картках)
- Ви вже добре знаєте зміст оповідання. Тепер спробуйте його поділитина окремі частини і скласти план. (Роботу закінчують дома.)
Казка «Казка про рідний край»
- Ви вже вивчали вірші та оповідання про природу. А сьогодні ми прочитаємоказку «Казка про рідний край». Як ви думаєте: про що в ній йдеться мова? А щотаке казки? А хто їх створює?
- Які казки ви знаєте? Спробуйте пригадати. Поділіться на дві команди(Вчитель роздає картки. За дві хвилини напишіть назви казок.
- Яка команда напише більше отримає нагороду.)
- А тепер послухайте уважно казку.
- Що в ній розповідається? (Діти визначають тему казки).
- А тепер мовчки прочитайте казку. Під час читання поділіть текст наокремі частини і складіть план. Коли знайдете незрозумілі слова — випишіть.(Діти працюють)
- Які слова були незрозумілі? Спробуємо разом їх пояснити (Слова:шанувальники, пригнічує, докучливі, багрянцем).
Складання плану (по командам).
- Зараз ми пограємося і відпочинемо. Гра «Скажи без затримки». Ябуду називати слова а ви швидко називаєте синоніми до цих слів. (Наприклад: сміятися(плакати), активний (пасивний), корисний (шкідливий), хворіти (видужувати) тощо).
- Знайдіть у казці описи, розповіді, міркування. (Можна завданнядати по групах або індивідуально).
- Про що вони? Чим опис відрізняється від розповіді, розповідь від міркування,міркування від опису? (Якщо є труднощі — допомогти учням, пояснити, нагадати,підказати).
- Яким виявився рідний край пташки? Знайдіть слова в тексті.
- Чому пташка перестала співати? Як ви гадаєте, що могло б статися,якби пташка і дальше залишалася в клітці?
Вчитель роздає картки. Завдання: виписати з тексту синоніми.
Поясніть вирази: «сумовиті піски», «стріла взлетіла», «пісняжурби», «пісня радості»
Читання в особах. Робота над інтонацією діалогів. Вчительпідводить підсумок уроку.
ДОДАТОК 9
Дружна сімейка
Дощові води, стікаючи в яр, вирили у схилі глибоку канаву, із жовтимиглинистими боками. Понад нею ми й спиналися на гору. Майже на вершині доньказупинила мене, стривожено гукаючи:
-Ой! Татку, поглянь, кленок помирає.
- Де?
- Ось-ось...
Кленок був крихітний. З трави визирала тільки голівкажовто-червоного листка. Я оглянув пагонець і запитав:
- А чому ти гадаєш, що кленок помирає?
- Листочок пожовтів.
- Це його осінь забарвила у свій улюблений колір.
- А ще — кленок скоро впаде, бачиш?
- Це вже інша справа.
Кленок ріс на самісінькому краєчку канави, і, схилившись, мипобачили, що й корінчики його визирають з-під землі, вже присохли. Весною, колипобіжать талі води, вони підмиють землю, берег осунеться, і деревце загине.
Зваживши все це, ми пішли додому, взяли заступа, викопали кленкаразом із грудкою чорнозему. Викопали і замислились: де ж його посадити?
- Татку, — звернулась до мене донька, — а давай посадимо його на галявинцінашій!
- Давай.
- І на ній ростиме кленок… Наш кленок, якого ми врятували.
- Правильно, доню.
Так, розмірковуючи, ми прийшли на галявинку, знайшли на нійкрихітного ясенка, що ріс неподалік своїх батьків, кремезних та дужих, іпосадили кленка поруч ясена, щоб росли вони в парі, не заважали один одному ібули щирими друзями.
-Кленок і ясенок — братики. Еге ж, татку?
- Братики.
- А давай ще й сестричку до них поселимо?
- Сестричку? Це думка… Буде в них дружня сімейка.
Ми відшукали маленьку берізку і посадили її поруч з кленом таясенем… Весною дерева дружно зазеленіли. Ростуть вони весело, міцні та гарні.
ДОДАТОК 10
Тема. Зображення золотої осені в оповіданні О.Копиленка«Жовкне листя».
Мета. Допомогти дітям відчути красу зображеного пейзажучерез розкриття особливості мови і стилю автора.
Спершу класовод проводить підготовку до читання тексту і первиннуорієнтацію в усьому: пропонує прочитати заголовок твору і прізвищеписьменника,, пригадати, з якими творами О.Копиленка вже ознайомлені, про когоі як він писав. Учні висловлюють передбачене, що оповідання «Жовкнелистя» про осінь, осінню красу. Вчителька наголошує, що автор теж по-своємубачить осінь, і його вражає щось своє, не помічене іншими.
Текст читає вчитель. Потім школярі діляться враженнями. Вонипомітили, що батько-рік одягнув дерева в багаті осінні шати, але їхня радістьвід того недовга.
Відчувається, що діти сприйняли, зрозуміли твір. Починається йогопоглиблений аналіз. Визначаються образи (клен, берізка, квіточки) та художнізасоби, за допомогою яких вони набувають індивідуальних, неповторних рис. Цепередусім емоційні слова: багрянець, зронить, вирізьблений, насторожено.(Вчитель прагне, щоб учні відчули значення цих слів, увели їх у свій активнийсловник).
Під час повторного читання уривків описів дерев класовод пропонуєшколярам знайти слова та образи, які передають настрій і ставлення автора дозображеного. Діти мають відповісти, яким вони побачили клен, чому вінзамріяний, чому сумує. Які почуття викликала його доля? (Стоїмо ми білязамріяного клена і не хочеться нам, щоб налетів вітер.)
Далі учні ніби мандрують до берізки. Яка вона? Відповіді школярізнаходять у тексті.
Від берізки-до квіточок на узліссі. І знову шукають слова, образи,які розкривають ставлення письменника до зображеного (це яскраві епітети,метафори).
Юні читачі поступово відчувають, як автор передає почуттязамріяності, суму осіннього лісу. Ліс в їхній уяві ожив, олюднився — вониприлучилися до розуміння персоніфікації — важливого художнього засобу, здатногопередавати авторське (і наше) ставлення до природи, її явищ.
Щоб закріпити ці знання, вчителька вдається до цікавих видівроботи. Дітям пропонується чітко уявити побачене і відчуте в осінньому лісі, апотім змалювати словами своє бачення. Передбачається обов'язкове відображеннянастрою.
Інший вид роботи-письмовий: пропонується дописати текст,використовуючи слова для довідок.(Вкривається багрянцем клен. Він стоїть наузліссі замріяний, ніби сумує, що надійшов… Ось налетить… і почне безжальнозривати осінню красу зажуреного..., оголить його і гулятиме серед гологогілля.)
Слова для довідок: клен, вітер, вечір.
На цьому уроці послідовно ведеться робота над словом як засобомвиразності. Вчитель домагається того, щоб учні зрозуміли особливість художньогобачення і відтворення життя, вміли цінувати образне слово, його можливості,прилучалися до свідомого читання, проймалися світобаченням і відчуттям автора.
ДОДАТОК 11
Тема. Стежка доброти.
Мета. Сприяти цілісності навчання через ознайомлення іаналіз нового твору. Вчити робити висновки, аналізувати прочитане. Продовжуватиформувати навички виразного і правильного читання. Збагачувати словниковийзапас учнів з теми, що вивчається. Виховувати чуйність, бажання творити добро.
Хід уроку
І. Актуалізація знань учнів.
I. Бесіда. Над якого темою на уроках читання ми працюємо?Які зміни в природі викликав прихід зими? В яких творах розповідається про допомогудітей тваринам узимку? Хто автор? Чи тільки тваринам необхідна допомога взимку?Хто ж ще потребує допомоги взимку? - про це ви дізнаєтеся з ключовихслів оповідання, над яким ми будемо сьогодні працювати.
II. Сприйняття матеріалу учнями. Читання запису.
1. Фронтальна робота.
«намело… снігу… школу йшло троє дітей… Зупинились білябабусиного двору… Протоптали стежку… до криниці».
2. Повідомлення темиі мети уроку.
3. Словниковаробота.
4. Виразне читаннявчителем оповідання «Протоптали стежку»
5. В.Сухомлинського.
6. Перевіркапервинного сприймання оповідання учнями.
- Назвіть персонажів оповідання.
- Що зробили діти?
6. Напівголосне читання оповідання учнями.
Читайте текст уважно і правильно.
7. Читання тексту учнями вголос. Звертається увага на правильністьчитання. Індивідуальна робота з учнями за схемою
Сте ж
Кучу ,
Лопа \
Хур… \
Бабу \
Прот \
8. Робота над виразністю читання.
Підбір анотації до речень:
-"… Як ж бабуся до криниці вийде?..."-"… Давайте протопчемо стежку ...!" -"… Спітніли,стомлені..."
Читання тексту учнями вголос. Звертається увага на правильністьчитання, виразність.
9. Ковзне читання.
—Доведіть або заперечте мою думку словамиоповідання:
—Ніч була ясна і морозна.
—Снігу налетіло стільки, що люди відкидали його лопатами,щоб прокласти доріжки.
—Діти, ідучи до школи, пройшли мимо бабусиногоподвір'я.
—Спітнілі, стомлені, радісні діти йшли до школи.
10.Робота над удосконаленням техніки читання.
11.Вибіркове читання.
—Яка пора року описується? Доведіть рядкамиоповідання.
—Прочитайте, де зупинилися діти. Чому?
—Що вирішили зробити діти? Прочитайте.
—Які почуття переповнювали дітей після зробленоїсправи?
—Прочитайте.
—Про що вони думали? Прочитайте.
III. Осмислення сприйнятого матеріалу.
1. Перевірка розуміння прочитаного.
— Чому дітей переповнювало почуття радості? Як би ви оцінили вчинокдітей? Чи траплялося вам коли-небудь допомагати самотнім людям? Як саме? Чи щеви могли б допомогти? (Малюнки за темою твору).
2. Робота над прислів'ями.
IV. Закріплення опанованого матеріалу повторенням і
вправами.
1. Бесіда.
—Діти, як ви розумієте поняття«доброта»?
—Чи ми можемо його відчувати? Побачити?
—Чи існує воно на землі? Де його можна знайти?
2. Робота в зошитах.Продовжимо речення: Доброта — це ...
3. Перевірка.
4. Складаннятвору-міркування. Переказування текстів, складених учнями.
V.Підсумок уроку.
ДОДАТОК 12
Тема. Л.Глібов «Лебідь, Щука і Рак».
Вивчення байки Л.Глібова «Лебідь, Щука і Рак» можнапочати з роботи над читанковим зображенням Лебедя, Щуки і Рака. Він допоможевчителеві уяснити причини невдалих дій героїв. Кожен з них робить те, що йомувластиво: Лебідь рине в небо, Щука — у воду, а Рак, як йому належить, тягненазад. Саме це, як дізнаються діти з байки, стоїть на перешкоді сумісних дій.Для першого ознайомлення з текстом припустимо запропонувати дітям мовчазнечитання з використанням певного завдання: виділити місце в тексті, де автормалює, як діють персонажі твору.
Мовчазне читання не виключає необхідності голосного прочитуваннятексту байки. Це робить учитель. Виразним читанням байки він створює ціліснеуявлення про змальовані події й героїв, що беруть у них участь. Наступні етапитакі:
а) вибіркове читання (Якими словами байкар говорить про те, щохотіли зробити Лебідь, Щука, і Рак? Прочитайте слова, що передають занепокоєння.Знайдіть частину, у якій йдеться про те, чому у них нічого не вийшло);
б) відповіді на запитання («Як ви розумієте слова»катма ходу?", «Чому Лебідь, Щука і Рак не можуть зрушитивоза?», «У яких випадках ми говоримо „та тільки хура й досітам“);
в) встановлення головної думки твору (»Чому Лебідь, Щука і Ракне змогли зрушити воза?" Прочитайте останні два рядки і подумайте: чиможемо ми сказати, хто з них винен? Яка ж мораль?).
У висновку вчитель загострює увагу дітей на тому, що самезасуджується в байці (безладдя) і до чого закликає байкар (до дружби,товаришування).