КУРСОВОЙ ПРОЕКТ«Использование проблемных ситуаций на уроках природоведения каксредство повышения качества учебной деятельности младших школьников»
Введение
Перестройкасистемы образования Украины, дальнейшее усовершенствование учебного процесса вобщеобразовательной, в том числе и в начальной школе ставит вопрос обусовершенствование в первую очередь организационных форм и методов обучения науроках природоведения. В свою очередь методам обучения, от которых зависит немалыйуспех работы учителя и школы в целом, посвящен не один десяток фундаментальныхисследований как в теории педагогики, так и в частных методиках отдельныхучебных предметов.
Школьников следует приучать к применению своихзнаний и умений, подготавливая их к творческой деятельности в будущем. Учебнаядеятельность должна носить, насколько это возможно, творческий характер. Этомусоответствует проблемное обучение. Проблемные ситуации отражают наличие тех илииных противоречий объективной реальности, проявляющихся, в частности, в научныхи учебных процессах.
Принциппроблемности отражается в логике построения учебного процесса, в содержанииизучаемого материала, в методах организации учебно-познавательной деятельностиучащихся и управление ею; в структуре урока и формах контроля учителя за процессоми результатом деятельностью учащихся. Если учитель хорошо усвоит содержание исущность теории организации процесса проблемного обучения, овладеет формами, методамии техническими средствами обучения и будет систематически творчески применятьусвоенное на практике, то успех придет сам. Хорошая дидактическая подготовкаучителя сегодня особенно важна, потому что без знаний общей теории нельзятворить, а сам процесс преподавания – это искусство, искусство увлечь детейсвоим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к самостоятельныммыслительным действиям.Актуальность темы –использование проблемных ситуаций на уроках природоведения – однаиз важнейших общеметодических задач.
Объектисследования – процесс использования проблемных ситуаций на уроках природоведения.
Предметисследования – методы, приемы использования проблемных ситуаций на урокахприродоведения
Цель – раскрыть методикуиспользования проблемных ситуаций на уроках природоведения. Организовать всю работу сучащимися таким образом, чтобы в процессе усвоения конкретных предметных знанийповысилось качество учебной деятельности учащихся.
Задачи:
1. Рассмотретьвариантность дидактического материала.
2. Изучить ипроанализировать научно-методическую и психолого-педагогическую литературу поиспользованию проблемных ситуаций на уроках природоведения
3. Показать использованиепроблемных ситуаций на уроках природоведения
Гипотеза – использованиепроблемных ситуаций на уроках природоведения является одним из первых средствповышения качества учебной деятельности младших школьников. Уроки, проведенныес применением проблемных ситуаций, будут способствовать основательномузакреплению знаний учащихся по теоретическому и практическому курсу природоведения.Использование разработанных методов и приемов работы повысит эффективностьусвоения учащимися природоведческого материала.
Методыисследования:
1.Теоретический – анализ психологической, педагогической и методической литературыпо теме курсовой работы с целью выяснения объективной картины в исследуемой области.
2.Социолого-педагогический – анализ письменных работ учащихся;
3.Статистический – обработка полученных в ходе эксперимента данных.
4. Методмоделирования – составление планов-конспектов уроков по вышеуказанной теме.
1. Теоретическиеосновы проблемного обучения
1.1Исторический экскурс
Идеяпроблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали путипреобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственныхсил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци,Ф.А. Дистерверг, К.Д. Ушинский).
В ХХ столетииидеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение вобразовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемногообучения развивалась под влиянием Джорджа Дьюи. В работе «Как мы мыслим»американский философ, педагог отвергает традиционное догматическое обучение ипротивопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельностьучащихся по решению проблем. Мышление утверждает Дьюи, есть решение проблем.
Дьюиобосновал психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает,что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. ПоДьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходяопределенные этапы:
- принимаютсяво внимание все возможные решения или предположения;
- индивидосознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
- предположенияиспользуются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
- проводитсяаргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
проводится практическая или воображаемая проверкаправильности выдвинутых гипотез.
Существеннуюроль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американскогопсихолога Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала идоминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний.Особое внимание Д. Брунер уделяет следующим вопросам:
- значениеструктуры знаний в организации обучения;
- готовностьученика учиться как фактор учения;
- интуитивноемышление как основа развития умственной деятельности;
- мотивацияучения в современном обществе.
Ключевой дляученного является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, всенеобходимые элементы системы знаний и определяющая направление развитияученика.
Общее, что сближает американских авторов,сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Д. Дьюии Д. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.
В отечественной педагогической литературе идеипроблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов ХХвека. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есепов формулируютправила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организациипроблемного обучения:
- вестиучащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
- эпизодическизнакомить учащихся с методами науки;
- развиватьсамостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.
С начала 60-хгодов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления ролиисследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарнымдисциплинам.
Мысль сообщать знания в их движении и развитиивыступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала ипризнака одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины60-х годов идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубокоразрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обученияимели работы отечественных психологов, развивших положение о том, чтоумственное развитие характеризуется не только объемом и количеством усвоенныхзнаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций иумственных действий. Существенное значение в развитии теории проблемногообучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении. Особыйвклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин,А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая
1.2 Основные функции и особенностипроблемного обучения
Функцияпроблемного обучения состоит в том, чтобы познакомить учащихся с методами научногопознания, научить творческому приобретению и применению знаний и умений.Овладение опытом творческой деятельности не самоцель обучения, а одно изсредств воспитания творческой личности. Проблемное обучение направлено наформирование способностей к творческой деятельности и потребности в ней. Длятого чтобы проблемное обучение в школе было оптимальным в этом отношении, недостаточновключить в процесс обучения случайную совокупность проблем и проблемных задач.Система проблем должна охватывать все основные их типы, свойственные каждойобласти знания, важные для общего образования методы познания; характеристикитворческой деятельности должны отличаться постепенно возрастающей сложностью.
Проблемноеобучение влияет на ход всего учебного процесса, но нельзя все обучение сделатьпроблемным, так как, во-первых, цели проблемного обучения не требуют использованиявсего учебного материала. Во-вторых, в содержании образования есть многосложных вопросов, недоступных для самостоятельного проблемного усвоенияучениками. Наконец, есть много материала, который необходимо просто запомнить.Вот почему в каждом конкретном случае надо решать вопрос о целесообразностииспользования проблемного обучения.
Основныефункции и отличительные признаки (особенности) проблемного обучения былисформулированы М.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные.
Общие функциипроблемного обучения:
- усвоениеучениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
- развитиеинтеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческихспособностей;
- формированиедиалектико-материалистического мышления школьников;
- формированиевсесторонне и гармонично развитой личности.
Специальныефункции проблемного обучения:
- воспитаниенавыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов илиотдельных способов творческой деятельности);
- воспитаниенавыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новойситуации) и умений решать учебные проблемы;
- формированиеи накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научногоисследования, решения практических проблем и художественного отображениядействительности)
- формированиемотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
Каждая изуказанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретическойдеятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемногообучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.
Первая иважнейшая особенность – это специфическая интеллектуальная деятельность ученикапо самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, чтообеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формированиелогико-теоретического и интуитивного мышления.
Втораяособенность состоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективноесредство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обученияскладываются черты критического, творческого, диалектического мышления. Самостоятельноерешение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращениязнаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессови явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.
Третьяособенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическимипроблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью.Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемномобучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил, аглавным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенныхспособов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь сжизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и(непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решенияучебных проблем.
Четвертойособенностью проблемного обучения является систематическое применение учителемнаиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельныхработ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организуетвыполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных,так и усвоения новых знаний и способов деятельности.
Пятаяособенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Припроблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблемразной сложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Индивидуальноевосприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижениимногообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.
Шестаяособенность состоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязиего элементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы воснове которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности.Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуацияпереходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленностивсех вещей и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, втрадиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает«категоричность».
Седьмаяособенность заключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной,во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником еевозбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельностьобучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психическойдеятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера,связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личноепереживание обучаемого, его эмоциональную активность.
Восьмаяособенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новоесоотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного ипродуктивного усвоения знаний.
Первые триособенности проблемного обучения имеют социальную направленность (обеспечиваютпрочность знаний, глубину убеждений, умение творчески применять знания вжизни). Остальные особенности носят специально-дидактический характер и в целомхарактеризуют проблемное обучение.
1.3 Виды иуровни проблемного обучения
Процесспроблемного обучении порождает различные уровни как интеллектуальныхзатруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельностьобучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.
М.И. Махмутовсчитает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать посуществующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицируеттри вида проблемного обучения:
- научноетворчество – теоретическое исследование, то есть поиск и открытие обучаемымнового правила, закона, доказательства: в основе этого вида проблемного обучениялежит постановка и решение теоретических учебных проблем;
- практическоетворчество – поиск практического решения, то есть способа применения известногознания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого видапроблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;
- художественноетворчество – художественное отображение действительности на основе творческоговоображения, включающее рисование, игру, музыцирование.
Все видыпроблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной итворческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однакопервый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях,где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы.Второй – на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе,на производстве. Третий вид – на урочных и внеурочных занятиях. Последние двавида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальныхили групповых учебных проблем.
Каждый вид проблемногообучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторовразличную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процессобучения, который обуславливает:
- увеличениеобъема знаний, умений, навыков у учащихся;
- углублениеи упрочение знаний, новый уровень обученности;
- новыйуровень познавательных потребностей учения;
- новыйуровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.
Указанныевыше виды проблемного обучения могут иметь разные уровни. М.И. Махмутов условновыделяет четыре уровня проблемного обучения:
1. Уровеньобычной активности.
2. Уровеньполусамостоятельной активности.
3. Уровеньсамостоятельной (продуктивной) активности.
4. Уровеньтворческой активности.
Уровнипроблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новыхзнаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.
Уровеньобычной несамостоятельной активности – это восприятие учащимися объясненийпедагога, усвоение образа умственного действия в условиях проблемной ситуации,выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровеньполусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний вновой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способарешения поставленной учебной проблемы.
Уровеньсамостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поисковоготипа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяетусвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровнясложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительнойпомощью педагога.
Уровеньтворческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующихтворческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения,самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводыи обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.
Каждыйуровень проблемного обучения может иметь различные варианты организации, в зависимостиот разных факторов психолого-педагогического характера.
1.4 Проблемнаяситуация и задача
Любая учебная проблема возникает из проблемнойситуации, «как ясно или неясно осознанное субъектом затруднение»
Затруднениеобъективно, а в процессе обучения специально создается учителем конструированиеминформационно-познавательного противоречия между известными и новыми знаниями ине знаниями. Анализ проблемных ситуаций требует сложной умственной деятельностиучеников и организации учителем в такой последовательности:
1) анализ предметов,явлений, связей между ними, способов деятельности конкретной ситуации, то естьопределение ее содержания;
2) актуализация известныхученикам знаний и способов деятельности по отношению к объектам созданнойситуации, возможных взаимосвязей между ними.
3) осознание факта, что известных знаний и умений не хватает, длятого, чтобы объяснить ситуацию (выявление противоречия). На основеактуализированных знаний осмысление неизвестного в этой ситуации есть(осмысление противоречия)
4) выражение сути противоречия в форме вопроса, то естьформулирование учебной проблемы.
Однако учебная проблемная ситуация может непривести к возникновению учебной проблемы. Это происходит тогда, когда послеактуализации известных знаний и умений становится понятно, что с их помощьюможно объяснить ситуацию, которая возникла. Или, напротив, опорных знаний иумений очень мало для ориентации в ситуации, а тем более для объяснения.
По содержанию учебная проблема – это знание онезнании, осознание того, что необходимо узнать, объяснить, установить и томуподобное. В таком общем виде проблема не указывает направлений поиска путейрешения. Потому следует выделить те опорные знания и умения, на основе которыхбудет осуществляться этот процесс, то есть ограничить область поиска всозданной ситуации и сформулировать проблемную задачу в форме вопроса или задания.
Учебная проблемная задача – это задача, которую младшие школьникине в состоянии решить. Однако они имеют опорные знания и умения, которыеобеспечат их способность к поиску путей решения проблемной задачи и овладениеновыми знаниями и способами деятельности.
Проблема – это категория субъективная. Она возникает индивидуальноу каждого ученика. Учитель должен помнить, что у детей разный уровень знаний,умений и навыков. Потому, попадая в проблемную ситуацию, для одних учениковпроблема возникает, а для других – нет.
Важным для учителя является умение моделировать проблемнуюситуацию. В дидактико-методической литературе и педагогической практикевыделяются разные общие приемы создания проблемных ситуаций. Наиболеераспространенными среди них являются:
1. Сообщение информации, которая содержит в себе познавательноепротиворечие.
Например, учитель предлагает ученикам прослушать такую информация«У земляники, барвинка, озимой пшеницы, ржи листки и стебли зимой зеленые. Онине погибают только тогда, если их укрывает толстый, пушистый слой снега».
Далее ученики под руководством учителя вовлекаются в анализ, вовремя которого актуализируются опорные знания и умения, которые позволяютосознать противоречие, которое содержится в поданной информации, и выразить егов виде проблемного вопроса.
Ход рассуждения может быть таким:
– Что может произойти с зелеными растениями зимой?
– Они погибнут.
– Прочитайте, при каких условиях они не погибают?
- Непогибают тогда, когда их укрывает толстый, пушистый слой снега.
- Какоезначение в этом случае имеет снег для растений?
– Снег «греет» растения.
– Вспомните, какой снег на ощупь?
– Снег холодный
– Вы сделали два вывода. Они записаны на доске: «Снег «греет»
растения» и «снег холодный». Сравните их содержание между собой. Не возникаетли у вас вопрос? Почему холодный снег «греет»?
2. Создание несоответствия между знаниями ученика о предметах,явлениях природы, их взаимосвязях и новыми фактами, что их характеризуют.
Несоответствие создается при условии, когда у ребенка недостаточнознаний, чтобы объяснить воспринятые новые определения, свойства, связи. Этосамый распространенный прием. Механизм его осуществления заключается в том, чтоучитель разными способами с помощью разных средств (проведение опыта,практической работы, организации наблюдений, использование средств наглядности,дополнительной литературы) сначала дает новые факты. После этого актуализируетизвестные знания учеников относительно понятого материала. Вследствие этого ивозникает информационно-познавательное противоречие. Так, например, ученикампредлагается рассмотреть коллекцию плодов и семян, описать их внешний вид иназвать отличительные признаки. Выполняя задание учителя, дети отмечают, чтоплоды клена имеют крыльца, череды – крючки, одуванчики – парашутики и т.п. Напредыдущих уроках, изучая органы растений, они усвоили, что плод – органрастения. В плодах находятся семена. Плод защищает семена от повреждений. Из семечкавырастает новое растение. Однако на основе освоенных знаний о значении плодов исемян ученики не могут объяснить воспринятые факты. Возникает противоречие,которое осознается и формулируется в виде проблемного вопроса: «Для чего плодами семенам разных растений необходимы крючки, крыльца, парашутики». Тема:«Деревья, кусты, травы, плоды и семена»
3. Созданиенесоответствия между новыми и усвоенными способами деятельности, которыенеобходимы для достижения определенной цели.
4. Предъявление ученикам проблемного задания.
Сформулировано учителем проблемное задание сначала не являетсяпроблемой для учеников. Чтобы оно превратилось в проблему, дети должныпроанализировать это задание, осознать цель, которую необходимо достичь иубедиться в том, что в их опыте нет нужного ответа. В результате такойумственной деятельности осмысливается содержание противоречия, которое лежит воснове задания. Только после этого оно принимается как субъективная проблема всформулированном учителем виде или переформулированном самими учениками.
Наименьшие дополнения, изменения, внесенныешкольниками в содержание задания, свидетельствуют об их умственной деятельностив созданной ситуации. Качество промежуточных и конечных формулировок заданияпоказывает глубину осмысления проблемы. Потому нельзя сказать, что учительсразу ставит проблему. Он в первую очередь создает проблемную ситуацию с помощьюзадания, станет ли оно проблемой для детей, определят названные выше факторы.
Чтобыпроблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимознание типов проблемных ситуаций. В литературе известно свыше 20 классификацийпроблемных ситуаций, причем для них используются различные основания.
Наибольшимпризнанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова.Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно,определяет их типы:
- пристолкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретическогообъяснения;
- приорганизации практической работы обучаемых;
- припобуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновениес прежними житейскими представлениями об общих явлениях;
- приформулировании гипотез;
- припобуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
- припобуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;
- приисследовательских заданиях.
1.5 Правилапроблемного обучения
1.5.1 Правила созданияпроблемных ситуаций
Правило первое. Для создания проблемной ситуацииперед учащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическоезадание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоениюновые знания или действия.
При постановке задания, вызывающего проблемнуюситуацию необходимо соблюдать следующие основные условия:
1. Заданиеосновывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Они должныбыть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели ипутей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент (отношение,способ или условие действия), потребность в котором должна вызываться уучащихся в процессе выполнения задания.
2. Неизвестное,которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляетподлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторыеобщие условия выполнения действия.
3. Выполнениепроблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемомзнании.
Правило второе. Предлагаемое ученику проблемноезадание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Степеньтрудности предлагаемого проблемного задания можно оценивать по двум главнымпоказателям:
1) постепени новизны подлежащего усвоению учебного материала;
2) постепени его обобщенности.
Чем большими интеллектуальными возможностямиобладает учащийся, тем большей степени новизны и тем большей степениобобщенности могут быть те подлежащие усвоению знания и способы действия,необходимость в которых возникает при выполнении проблемного задания.
Правило третье. Проблемное задание должнопредшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. Однако приотсутствии у учащихся достаточных сведений об изучаемом явлении или некоторыхэлементарных способов действия первым этапом в обучении будет этап сообщенияучащимися таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимыдля создания проблемной ситуации.
Следует различать учебный материал, необходимыйдля постановки проблемного задания, и тот учебный материал, который усваиваетсяпосле постановки проблемного задания, после возникновения у учащегосяпотребности в этом учебном материале. При подготовке учебного материала,подлежащего усвоению, нужно выделять в нем:
1. материал,который должен быть сообщен учащимся;
2. тотматериал, который должен быть усвоен ими творчески.
К первому типу учебного материала относятсяфактические сведения, описания процессов, а также необходимые умения. Ковторому типу учебного материала относятся общие закономерности, общие способыдействия, общие условия выполнения усваиваемых действий.
Правило четвертое. В качестве проблемных заданиймогут служить:
a) учебныезадачи;
б) вопросы;
в) практические задания.
Вопрос, поставленный учителем, не составляет сампо себе проблемной ситуации. Вопрос может быть показателем проблемной ситуациив том случае, когда он возникает у учащегося при выполнении поставленного передним практического или теоретического задания.
Формулирование вопроса учителем должносоответствовать тому реальному вопросу, который возникает у учащегося. В томслучае, когда учитель формулирует вопрос, не соответствующий тому реальномувопросу, который возник у учащегося, такой вопрос не отвечает условиямпроблемного обучения. Вопрос, формулируемый учителем, должен соответствоватьвопросу, возникающему у учащегося.
Правило пятое. Одна и та же проблемная ситуация можетбыть вызвана различными типами заданий. Так, проблемная ситуация может бытьвызвана с помощью теоретического проблемного задания, требующего объяснить илипредсказать определенные события, процессы или действия. В этом случаепостановке теоретического задания должны предшествовать демонстрация, описаниеили сообщение необходимых фактов. Теоретическое задание, вызывающее проблемноюситуацию, должно основываться на соответствующих фактах, составляющих условиепостановки проблемного задания.
Проблемная ситуация может быть создана с помощьюпрактического задания. При этом проблемная ситуация возникает в результатетого, что поставленное учебное задание не может быть выполнено учеником.Невозможность его выполнения с помощью известных учащемуся способов вызываетпроблемную ситуацию, центральным звеном которой становится потребность в новомнеизвестном способе действия, в неизвестной новой закономерности.
Правило шестое. Возникшую проблемную ситуациюдолжен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения импоставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им теили иные продемонстрированные факты. Такое фиксирование проблемной ситуацииучителем подчеркивает учебный характер предлагаемого ученику проблемногозадания и определяет область поиска требуемого неизвестного. Оно завершает этапсоздания проблемной ситуации и является необходимым переходным звеном кобъяснению учебного материала, требуемого созданной проблемной ситуацией.
1.5.2 Правила управления процессом усвоенияв проблемной ситуации
Правило первое. Объяснение усваиваемого учебногоматериала должно следовать за возникшей проблемной ситуацией и отвечатьвозникшей познавательной потребности. Подлежащие усвоению знания и способыдействия учащийся приобретает из уст учителя, из учебных предметов или спомощью специальных средств обучения. Однако, при проблемном обучении изложениюучебного материала, демонстрации образцов усваиваемых действий предшествуетсоздание проблемной ситуации.
Правило второе. Возможны различные типы сообщенияусваиваемых сведений для учащихся с разной степенью подготовленности и снеодинаковыми творческими возможностями. В одних случаях, при большейподготовленности учащихся, можно ограничиться лишь отдельными подсказками,позволяющими учащемуся самостоятельно понять и сформулировать требуемую закономерность,найти нужный способ или условие действия. В других случаях, при меньшейподготовленности учащихся, необходимо помочь учащимся сформулироватьусваиваемую закономерность, продемонстрировать усваиваемый способ действия,выполнить требуемое действие в новых условиях.
Правило третье. Учащийся должен использоватьполученные сведения или требуемый способ действия для выполнения поставленногов начале обучения проблемного задания. В одних случаях использованиеусваиваемых сведений будет составлять объяснение некоторых фактов, в другихвыполнение нужных действий, определение искомого в случаях решения проблемныхзадач.
Правило четвертое. В случае большой трудностипредлагаемого учебного задания оно может быть дано учащемуся в видепоследовательной системы частных проблемных заданий, включающих в качественеизвестного менее информативные и менее общие отношения. Так одно проблемноезадание может быть представлено в виде двух или трех последовательнопредъявляемых проблемных заданий.
1.5.3 Правила, определяющиепоследовательность проблемных ситуаций
Правило первое. Чтобы обеспечить проблемноеусвоение более или менее сложной системы знаний и действий, необходимо создатьпоследовательную систему проблемных ситуаций. При этом в каждой проблемнойситуации в качестве неизвестного выступает одно усваиваемое отношение, принципдействия или существенное условие его выполнения.
При подготовке учебного материала к проблемномуобучению необходимо предварительно разработать такую систему заданий, которуюучитель мог бы поставить перед учащимися для создания проблемных ситуаций приизучении соответствующего учебного материала.
Правило второе. Разрабатываемая системапроблемных заданий, вызывающих проблемные ситуации, должна охватывать ту илииную изучаемую тему целиком. Система проблемных ситуаций должна обеспечиватьпоследовательное развитие усваиваемых учащимися знаний и действий, развитиевозможности теоретического анализа изучаемого учебного материала и возможностисовершенствования усваиваемых действий.
Правило третье. В системе проблемных ситуаций наразличных этапах усвоения системы знаний различные проблемные ситуациивыполняют различные дидактические функции. Первая проблемная ситуация, котораясоздается в начале изучения темы, должна вызывать у учащегося познавательнуюпотребность в усвоении общей закономерности, изучаемой в данной теме. Такиепроблемные ситуации, которым предшествует усвоение изучаемой системы знаний,называются основными или тематическими. Вся система последующих конкретныхпроблемных ситуаций служит дальнейшему раскрытию этого основного проблемногозадания, вызывающего необходимость не в отдельном конкретном знании, а во всейсистеме усваиваемых знаний и действий.
Проблемные ситуации, служащие усвоению тех илииных частных закономерностей, способов действия и условий их выполнения,составляют частные, вспомогательные проблемные ситуации.
Правило четвертое. Последовательные проблемныеситуации, вызываемые системой проблемных учебных заданий, составляют тепоследовательные шаги в процессе усвоения новых знаний и действий, которыедолжен осуществить каждый учащийся в обучении. Индивидуальные различия ввозможностях учащихся определяют трудность тех шагов, которые они должны делатьв процессе обучения. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем меньшеечисло шагов необходимо ему для усвоения новой системы знаний и действий. Чемменьшими возможностями обладает учащийся, тем большее число шагов необходимоему для усвоения новой системы знаний и действий. Соответственноинформативность каждого шага усвоения в первом случае значительно выше, чем вовтором, значительно выше при этом и достигаемая в каждом шаге ступень обобщения.
Правило пятое. При разработке системы проблемнойситуации необходимо сначала выделить основные единицы, подлежащие усвоениюзнаний и действий, определяющие степень их обобщения и оптимальнуюпоследовательность, обеспечивающую возможность развития познавательнойдеятельности и усваиваемых действий. В соответствии с намеченной системойусваиваемых закономерностей и способов действия далее должна разрабатыватьсясистема заданий, обеспечивающая возникновение требуемых проблемных ситуаций.
2.Методические основы проблемного обучения 2.1 Методическая разнообразие проблемныхзаданий
Анализучебного материала по природоведению по критериям выбора содержания, на которомобъективно возможно создание проблемных ситуаций, дает возможность выделитьобщие группы учебно-проблемных заданий. Они отличаются между собой по содержанию:
1. Проблемные задания на усвоение признаков, свойств,которые для своего изучения требуют изменения предметов, явлений или условий ихсуществования.
В таких случаях проблемная ситуация создается на основепротиворечия между опосредствованным внешним выявлением признаков, свойств иневозможностью их непосредственного восприятия в обычных условиях.
В природоведении это касается содержания, которое изучаетсяэкспериментально, то есть с помощью опытов.
2. Проблемные задания на усвоение новых понятий о предметах иявлениях природы.
В основе заданий этой группы лежит противоречие между новымифактами о природоведческих объектах и недостаточным понятийным запасомшкольников, который не позволяет их объяснить. Примером является такое заданиево время усвоение темы «Животные – часть живой природы»:
– зверей: волка, лисы, зайца, белки, медведя, ежа – можно
разделить на три группы. К первой отнести волка и лису, ко второй –
зайца и белку, а к третьей – медведя и ежа. Как можно объяснить такоеразделение
? Тема: «Звери»
3. Проблемные задания на установление взаимосвязей междуобъектами природы.
Наиболее важными на начальном этапе, сложными, но доступными для младшихшкольников есть причинно-следственные связи между объектами живой и неживойприроды.
Проблемные ситуации создаются путем сравнения знаний о предмете,явлений или их групп в условно-начальном состоянии и новом после влияния на нихразных причин: изменения условий существования, строения, определенных,обстоятельств, действий других объектов.
Результатом решения этого типа заданий будет установлениеадекватных, истинных причин тех изменений, которые произошли с естественнымиобъектами под воздействием разных факторов.
Материал для сравнения в одних случаях усваивается в разныхлогично завершенных частях содержания одной темы, а в других – одна частьусваивается в новой теме, а другая – уже усвоенная – актуализируется.
Пример этого вида задания:
– Почему еж, медведь, барсук осенью впадают в спячку, адругие животные – лиса, лось, заяц – не изменяют свой образ жизни. Тема«Звери».
4. Проблемные задания на усвоение новых знаний о способах деятельностии умений их осуществлять.
Суть проблемной ситуации состоит в противоречии между известнымиспособами действий и умениями их выполнять и новыми, которые необходимы для достиженияопределенной цели.
В процессе выполнения заданий этого типа дети оперируют усвоеннымизнаниями и умениями. Они применяют их в новых ситуациях, целенаправленноконструируют новые комбинации из уже известных действий и операций.
Специфика содержания учебных предметов связана со спецификойобъектов, которые в них изучаются. В природоведении – это предметы и явленияживой и неживой природы, их взаимосвязи, взаимозависимости. Как правило,объекты природы доступны для непосредственного восприятия в натуральном виде(естественные объекты, гербарии, коллекции, влажные препараты), в видеиллюстративно-изобразительных (плакаты, картины, фотографии, муляжи) илиусловно схематических изображений (карты, схемы, глобус), а также во времядемонстрирования кино- и диафильмов, диапозитивов. Но в процессе выполненияпроблемных заданий главное значение имеют не сами средства наглядности, атворческая деятельность, которая является условием и средством поиска новых знанийи способов деятельности.
Выполнение проблемных заданий, построенных на природоведческомматериале, предусматривает использование как общих, так и специальных, то естьсвойственных природоведческим наукам, методов познания. В начальных классахиспользуются те из них, которые доступны для овладения младшими школьниками. Всвязи с этим преимущества отдаются эмпирическим методам: наблюдению, опытам,практическим работам.
Проблемные задания выполняются в структуре разных форм организациипроцесса обучения природоведения, в частности, на уроке (в классе или научебно-опытном участке), во время выполнения домашних заданий, также навнеурочных и внеклассных занятиях.
Большинство проблемных заданий являются кратковременными. Ихвыполнение требует небольшой части урока и только иногда – весь урок. Этозависит от содержания темы урока или ее логично завершенной части. Нужноучитывать тот факт, что на первых этапах овладения творческой (поисковой)деятельностью доминирующим стимулом, который поддерживает познавательныйинтерес школьников, выступает конечный результат. Приобретая опыт творческойдеятельности, дети вовлекаются в выполнение заданий, которые рассчитаны на 1 –1,5 недели и даже несколько месяцев. Но в начальных классах количество такихзаданий очень невелико и выполняются они только под непосредственным руководствоми контролем учителя.
Проблемные задания ориентированы на индивидуальную, групповую илифронтальную организацию поисковой деятельности детей. Они могут решатьсяучениками с разным уровнем самостоятельности, которая определяется меройсотрудничества с учителем. Потому процесс решения проблемных заданийорганизуется разными методами проблемной обучения: эвристическим иисследовательским. Целесообразно отображать уровень самостоятельности учениковв процессе решения проблемного задания в его названии: эвристическое задание иучебно-исследовательское задание. Методическое разнообразие проблемных заданийпредставлено в таблице
2.2 Методы проблемного обучения
2.2.1 Проблемное изложение материала
Суть проблемного изложения заключается в том, что учитель создаетпроблемную ситуацию, формулирует проблемное задание, сам его решает, показываядетям этапы, их последовательность, образец рассуждения на каждом из них
Общая структура метода проблемного изложения включает такиеосновные действия взаимосвязанной деятельности учителя и учеников:
Основная цель применения проблемного изложения – это усвоениеучениками знаний об основных этапах решения проблемы, их содержание ипоследовательности выполнения.
Форма реализации этого метода в процессе учебы – это проблемныйрассказ.
Критериями выбора проблемного изложения является соответствиесобственно предметного содержания тем требованиям, на основе которых егосодержание дает возможность создать проблемную ситуацию и сформулироватьпроблему, а также определенный уровень общей готовности учеников к осознанномувосприятию проблемного изложения.
2.2.2Эвристический метод
Эвристический метод – это способ поэлементного усвоения опытатворческой деятельности, то есть отдельных ее этапов.
Это происходит только в процессе решения конкретной проблемы. Накаждом этапе применяется одно или несколько сложных умений логическогомышления, которые образуют его основное содержание. Умениями дети овладевают наразнообразном материале путем выполнения репродуктивных заданий по образцу.Например, на этапе анализа проблемной ситуации ведущими являются умениевсесторонне анализировать предмете, явления, связки между ними. В процессеобучения это умение формируется репродуктивно, а умение анализировать проблемнуюситуацию осваивается только в созданных учителем проблемных ситуациях путемоперирования умения всесторонне анализировать объект.
Первый вариант эвристического метода предусматривает: созданиепроблемной ситуации и формулирование проблемного задания, которое являетсясложным для поэтапного решения младшими школьниками. Потому оно делится на рядпростых подпроблем. Они выходят друг из друга, то есть каждая следующаяпредопределяется предыдущей, а решение последней приводит к решению главнойпроблемы.
Общедидактическое содержание взаимосвязанной деятельности учителяи учеников, организованной эвристическим методом, состоит в том, что:
Второй вариант метода предусматривает организацию решенияцелостной проблемы поэтапно. К работе на каждом этапе дети привлекаются сразным уровнем сотрудничества с учителем, в зависимости от их общей и локальнойготовности. Таким образом, одни этапы они выполняют вместе с учителем, другие –самостоятельно, но под его непосредственным руководством, а некоторые выполняетсам учитель, показывая и комментируя процесс деятельности.
В начальных классах эвристический метод чаще всего используется вформе беседы.
Критериями выбора эвристического метода в процессе учебы являютсясоответствие собственно предметному содержанию и общая и локальная готовностьшкольников к такому виду деятельности.
2.2.3Исследовательский метод
Эвристический метод в обоих его вариантах дает возможностьформировать у учеников умение осуществлять отдельные этапы решения проблемы.Однако, как замечает И.Я. Лернер, ограничение учебного процесса участиемдетей только в частичном решении творческих задач не ведет к формированиюумений исследовать и решать целостные проблемы, какими они не были бы простыми.Эту функцию призван выполнять исследовательский метод.
Исследовательский метод, как и другие рассмотренные методыпроблемного обучения, является способом организации творческой деятельностиучеников, что обусловливается учебным проблемным заданием. Но отличиедеятельности детей, организованной этим методом, заключается в самостоятельномрешении целостной проблемы; это значит, что ученики выполняют все этапыпроцесса решения проблемы, начиная с осознания познавательного противоречия.
Особенности взаимосвязанной деятельности учителя и учеников впроцессе использования исследовательского метода отображаются егообщедидактическим содержанием:
Выбор исследовательского метода осуществляется на основекритериев, которые аналогичны критериям выбора эвристического метода:соответствие собственно предметному содержанию, общая и локальная готовностьшкольников. Кроме того, обязательной предпосылкой использования этого методаявляется усвоение учащимися умений выполнять все этапы решения проблемы в ихлогической последовательности.
Специфика применения этого метода в начальных классах проявляется:
а) в конструировании учебных проблемных заданий, которые ученикибудут решать самостоятельно, но обязательно под руководством учителя посколькуони носят учебный характер. Целью их использования является не только (и нестолько) усвоение новых знаний и умений (их можно подать и в готовом виде), каковладение ребенком опыта целостного решения проблемы;
б) в способах руководства самостоятельной поисковой деятельностьюучащихся.
Для самостоятельного решения используют разные учебно-проблемныезадания. Во время их выбора учитывается несколько о6стоятельств. Во-первых, спомощью исследовательского метода организуется усвоение такого содержанияучебного предмета, который имеет познавательное и практическое значение дляученика, поскольку самостоятельная творческая деятельность требует большевремени для своей реализации в сравнении с другими видами. Во-вторых,доказательство версии нуждается в таких методах познания, какие доступныученикам начальных классов. В-третьих, в работе с младшими школьниками,особенно на начальных этапах привлечения их к самостоятельному решениюцелостной проблемы, целесообразно использовать такие задания, в которых доказательствоверсии осуществляется в материальной или материализованной форме. В-четвертых,для самостоятельного выполнения конструируются проблемные задания, для которыхспособ решения конкретной проблемы является результатом перенесения известногоспособа в новые условия по аналогии.
Учебные проблемные задания в структуре исследовательского методаследует называть учебно-исследовательскими, чтобы подчеркнуть их особенности испецифику выполнения. Учебно-исследовательские задания, которые учениквыполняет самостоятельно, хотя по содержанию они могут быть одинаковыми длягруппы или всего класса. Отметим, что разные уровни общей готовности детей иопыта выполнения ими отдельных поисковых умений требуют индивидуального подходак организации исследовательской деятельности. Индивидуализация осуществляетсяпутем построения на одинаковом содержании вариативных заданий, которые имеютразный уровень сложности для детей с высоким, средним и низким уровнямиготовности. Дифференцируются исследовательские задания и через разную степеньпомощи учителя. Такие задания лучше предлагать ученикам в письменном виде.
Во время выполнения учениками учебно-исследовательских заданийбольшое значение имеет текущий контроль. Он дает возможность выявить трудностикаждого ребенка и своевременно обратить на них внимание, предупредитьнакопление ошибок, создать позитивное отношение к поисковой деятельности. Этотвид контроля базируется на постоянной обратной связи, имеет свои особенности впроцессе использования исследовательского метода обучения. Обратная связьосуществляется в основном опосредованно, в частности через: наблюдения учителяза исследовательской деятельностью каждого ученика; анализ причин восприятия иневосприятия помощи; анализ вопросов и обращений к учителю и к самому себе;анализ эмоционального состояния детей (радость, беспокойство, разочарование,удивление). Кроме того, текущий контроль дает возможность своевременнокорректировать самостоятельный поиск учеников.
Младшие школьники только овладевают опытом решения проблем, и вчастности целостных. Поэтому выбор способов и средств коррекции ирегулирования, которые обеспечивали бы гибкость педагогического управления накаждом этапе и не превратили бы исследовательскую деятельность в эвристическую,является очень важным.
На первом этапе ученического исследования создается проблемнаяситуация. Анализ ее позволяет ученикам осознать содержание противоречия, самостоятельносформулировать или воспринять ту проблему, которую предлагает учитель. С цельюустранения трудностей на этом этапе используются такие приемы:
а) система «наводящих» (без подсказки) вопросов, заданий. («Рассмотритеи устно опишите внешний вид… Не возникает ли у вас вопросов во время этого?»);
б) ориентирование учеников на анализ содержания исследовательскогозадания и сравнение его составляющих частей, то есть выделение сторон, которыевступают в противоречие. («Прочитать задание. Выделить те части, в которыхзакончены мысли об объекте… Сравнить эти части. Какой вопрос можно поставить?»);
в) привлечение к последовательному анализу содержания задания.(«Что в задании известно об объекте (или вспомните об объекте…)? Чтонеизвестно? Что нужно узнать (определить)?;
г) актуализация известных знаний об объекте и побуждении ксравнению с теми, которые подаются в задании. («Вспомните о… Что вы узнали обобъекте из задания? Сравните, что вы знаете и о чем прочитали. Не возникает лиу вас вопросов? О чем вы хотели бы спросить?»).
На втором этапе – этапе высказывания версии для управлениядеятельностью школьников часто используется непрямая «подсказка» хода решениепроблемы. Значение такой помощи изучалось в психологии. Экспериментальнодоказано, что она имеет учебный эффект тогда, когда в конкретной проблемнойситуации полностью исчерпаны индивидуальные возможности ребенка.
Приемы, которые облегчают поиски путей выполненияучебно-исследовательских заданий, такие:
а) дополнительная информация (в виде схематического изображенияпредметов, явлений, процессов, дополнительных наблюдений за ними; актуализациижизненного опыта; просмотра видео- и кинофильмов);
б) повторение способа выполнения аналогичных заданий;
в) решение аналогичных, но более простых заданий;
г) указание на аналогии;
д) постановка дополнительных вопросов, которые направляют ходрассуждения;
е) актуализация общих законов, правил, принципов изакономерностей, которые будут способствовать объяснению или предвидениюфактов, действий.
В процессе управления самостоятельной поисковой деятельностьюшкольников сначала преобладает сочетание средств наглядности со словом, потом –слова со средствами наглядности. Это изменение связано с накоплением у детейзапаса опорных знаний и умений, приобретением опыта творческой деятельности.
Доказательствоправильности суждения – одно из важных звеньев решения проблемы. Дети выполняютсистему последовательных действий, направленных на отбор и группированиефактов, установление определенных связей, осуществление обобщений иформулирование предыдущих выводов. Итогом такой работы является подтверждение суждения,определенной степенью его уточнения и расширения, или отрицания, то естьдоказательство его ошибочности. Кроме того, суждение выступает для ребенка управляющимпринципом, который определяет промежуточные цели и конкретные задачи исследования,направляет поиск. На этом этапе управление самостоятельной познавательнойдеятельностью детей состоит в направлении исследований соответственно правильнопостроенным суждениям. Приемы корректирования и регулирования могут бытьтакими, как и на предыдущем этапе.
Напоследнем этапе ученики делают общий вывод и сравнивают его с определеннымицелями. Анализ выполнения учебно-исследовательского заданияявляется завершающим элементом педагогического руководства. Он обеспечиваетполное осознание всеми учениками класса каждого этапа решения проблемы,понимание сути допущенных ошибок, ценности применения отдельных действий иопераций. Анализ проводится путем фронтальной беседы.
В процессеиспользования проблемных методов обучения знания и умения, которые имеются вопыте детей, выступают средствами организации их деятельности, то есть ониосваиваются на новом уровне – применения в новой ситуации. Выделение и решениепроблемы не только позволяет овладевать опытом оперирования усвоенными знаниямии умениями, но и приобрести новые, которые являются продуктом их творческойдеятельности.
2.3 Готовность учеников решать проблемные задания
2.3.1 Общая готовность учеников
Привлечение детей к решению проблемного задания возможно приусловии общей и локальной готовности их к этому виду деятельности.
Прежде чем рассмотреть содержание общей и локальной готовности,нужно выяснить особенности деятельности, которая осуществляется в процессевыполнения проблемного задания. Эта деятельность характеризуется закономернойпоследовательностью общих этапов, которые являются обязательными независимо отсодержания задания. Такими этапами являются:
1. Анализпроблемной ситуации, видение проблемы.
2. Формулированиепроблемы в форме вопроса или задания.
3. Выражениевысказывания о путях решения проблемы.
4. Построениеплана доведения высказывания
5. Проверкаправильности высказывания.
6. Сравнениерезультатов с целями решения проблемы
7. Формулированиерезультатов.
Чтобы осуществить названные этапы, младшие школьники должныовладеть собственными для творческой деятельности специальными умениями. К нимотносятся умения: устанавливать познавательное противоречие и видеть проблему;формулировать проблему в виде вопроса или задания; предусматривать ход решенияконкретной проблемы; планировать последовательность практических ипознавательных действий; доводить правильность высказывания; сравниватьрезультат с целями, обобщать и делать выводы. Перечисленные умения являются сложными,комплексными. Успешность формирования этих умений зависит от наличия у детейтех элементарных умственных умений, общеучебных, предметных, которые составляютих структуру.
В младшем школьном возрасте дети впервые начинают целенаправленно овладеватьучебно-познавательной деятельностью. А это требует формирование у них значительногообъема разных учебно-познавательных умений. Однако нужно считаться со сроком обученияв начальной школе и доступностью отдельных способов деятельности для детеймладшего школьного возраста. Они предопределяют необходимость выделения группытаких умений, которые являются наиболее важными, незаменимыми и доступными дляусвоения на начальном этапе учебы. За основу определение их состава беретсялогика мыслительной деятельности в процессе поиска, в частности специфическоепроцессуальное наполнение каждого этапа решения проблемы независимо от форм исодержания проблемных заданий, и базируется на единственном операционном обеспечении.Понятие «общей готовности» относительно поисковой деятельности учениковначальных классов разработано в дидактике известным ученым О.Я. Савченко.Она считает, что общая готовность – это интегральный результат личностногоразвития младших школьников, которое характеризуется стойким стремлением ксамостоятельному усвоению новых знаний и способов действий, умением выделятьцель поиска, отбирать необходимую информацию и предусматривать желаемыйрезультат, быстро и правильно ориентироваться в выборе способов действий. Изпозиции этого определения в содержании общей готовности различается тривзаимосвязанных компонента:
1. Мотивационный, который предусматривает развитие у школьниковинтереса, позитивного отношения к знаниям, учебной и в частности поисковойдеятельности. Он формируется опосредованно, путем специального структурированияи обогащения содержания учебного материала; проектирование таких форморганизации деятельности каждого ученика, которые обеспечивают ситуацию успеха,познавательный интерес и желание решать проблемные задания.
2. Содержательный. Его составляют знания из учебного предмета,которые являются основой усвоения новых знаний и умений в процессе решенияпроблемного задания.
3. Операционный. Он объединяет те умения, овладение которымипозволяет детям включаться в процесс решения учебной проблемы, выполнять каждыйее этап.
В состав операционного компонента общей готовности входят умения:всесторонне анализировать предмет, явление; формулировать познавательныевопросы; планировать познавательную и практическую деятельность и устанавливатьпричинно-следственные связи; доказывать суждения; обобщать; делать выводы.Каждое из этих умений является ведущим на определенном этапе решения проблемы,комплексным, то есть включает ряд элементарных, подчиненных действий. Всовокупности с другими оно позволяет ученикам включаться в поисковуюдеятельность, а потом осуществляется параллельно.
2.3.2 Локальная готовность учеников
Локальнаяподготовка ведется с учетом общего развития детей и их индивидуальных особенностей.Она осуществляется двумя направлениями:
1. Опережающеенакопление учениками необходимых знаний и предметных умений.
Эта работавызвана спецификой природоведческого содержания. Ведь большинство фактов,которые являются основой поисковой деятельности, осваиваются в ходе продолжительныхнаблюдений, опытов. Выполняя опережающие задания, ученики одновременно снеобходимыми знаниями овладевают и собственно предметными умениями, которые будутиспользовать как средство поиска новых знаний и способов деятельности. Так, например,к обобщающему уроку по теме «Весенние смены в природе», ученики наблюдали запоследовательностью прилета перелетных птиц в свою местность. На уроке под руководствомучителя они анализируют записанные термины прилета и делают выводы, что первымиприлетели грачи и скворцы; позже – ласточки, кукушки, соловьи, то есть птицыприлетают в разное время. Далее учитель принуждает детей к осознанию проблемы иформулированию ее в виде вопроса; «Почему одни птицы прилетают раньше, а другие– позже?»
2. Фронтальнаяи индивидуальная актуализация опорных знаний, умений и навыков.
В процессефронтальной актуализации ученики всего класса одновременно исполняют одинаковоепо содержанию репродуктивное задание. В большинстве случаев цель такого видаработы – это повторение известных знаний, умений и навыков, которые являютсяспособом поиска новых. Например, на уроке по вышеупомянутой ранее темой формулируетсяпроблемное задание: «Почему подснежник, пролесок, мать-и-мачеха, в отличие отдругих растений, растут, расцветают и развиваются ранней весной?» сначала сучениками проводится фронтальная беседа с целью актуализации знаний и умений:
- Чтотакое орган растений? (Орган – это часть растений)
- Какиеорганы имеет растение? (Растение имеет корень, стебель, листок, цветок, плод исемена)
- Какоезначение для растений имеет корень? (Корень вбирает из почвы воду с раствореннымив ней питательными веществами)
- Длячего растениям нужна вода и питательные вещества? (За счет воды и питательных веществрастение растет)
- Растетли растение во все времена года? (Нет, зимой растение не растет)
- Еслине растет, то в каком состоянии оно находится? (Оно находится в состоянии покоя)
- Почемурастение зимой не растет? (Зимой растение не растет, потому что почва и водазамерзают)
- Можетли корень поглощать воду с питательными веществами в таком состоянии? (Кореньне может всасывать замерзшую воду)
- Продолжитепредложение: а это значит, что в растение не поступает… (Вода с питательнымивеществами)
Рассматриваясостояние растения ранней весной дети делают вывод, что растение в это времягода находятся в состоянии покоя, потому, что земля еще замерзшая. Затем онизнакомятся с раннецветущими растениями (гербарии, рисунки, кадры фильмов), которыерасцветают в этот период. Возникают противоречия между усвоенными знаниями и новымифактами.
Индивидуальнаяактуализация осуществляется путем использования вариативных и репродуктивныхзаданий, которые дифференцируются по уровню помощи учителя. Дети с высокимуровнем развития выполняют задания самостоятельно, со средним – получаютнеполную инструкцию, а с низким – алгоритм выполнения.
Индивидуальнаяактуализация проводится и устно, и письменно.
Привлечениешкольников к решению проблемы требует овладения поисковыми умениями, то естьумениями выполнять все его этапы. Специфика формирования поисковых уменийсостоит в том, что они происходят не по образцу, а в процессе собственнойтворческой деятельности каждого ученика.
Творческаяучебно-познавательная деятельность учеников обуславливается учебнымипроблемными заданиями. Она осуществляется с разным уровнем самостоятельностиучеников и организовывается учителем разными методами: проблемного изложения, эвристическим(частично поисковым) и исследовательским (поисковым).
2.4Структура проблемного урока
Структураурока изучения нового материала.
1. первичноевведение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокоймыслительной активности учащихся.
2. указаниена то, что учащиеся должны запомнить.
3. мотивациязапоминания и длительного сохранения в памяти.
4. сообщениелибо актуализация техники запоминания.
Структураоргмомента урока проверки знаний.
1. организацияначала урока. Создание спокойной, деловой обстановки. Проверка готовности учащихсяк дальнейшему изучению материала.
2. постановказадач урока. Сообщение учащимся о материале, который будет проверятся иликонтролироваться. Повторение соответствующих правил, работа с памятками попроверке, самопроверке, взаимопроверке.
Структураоргмомента комбинированного урока.
1. организацияначала урока.
2. проверкадомашнего задания, постановка цели урока.
3. подготовкаучащихся к восприятию нового учебного материала (актуализация знаний, практическихи умственных умений).
Оргмоментпроблемного урока.
Проблемноеобучение может осуществляться на всех основных типах уроков, но наибольшие возможностидля проблемного обучения имеются на уроках изучения нового материала.
В оргмоментепроблемного урока особое место занимает актуализация прежних знаний.
Актуализацияпрежних знаний в проблемном уроке в какой-то степени занимает место опроса.Однако актуализация более широкое понятие, она может включать опрос как составнуючасть. Если при опросе задача учителя заключается в том, чтобы выявить объем икачество знаний, умений и навыков учащихся, то основная цель актуализации –посредством воспроизведения ранее полученных знаний подготовить почву дляактивного усвоения нового материала, то есть прежние знания сделать актуальнымив данный момент.
3. Планы-конспектыуроков проблемного обучения
І.
Тема. Каквырастить новое растение без семени.
Цель: продолжитьформировать понятие растение – живой организма, сформировать представление оспособах вегетативного размножения растений с помощью разных органов,формировать умение размножать комнатные и другие растения, воспитыватьэстетические чувства.
Оборудование: таблица «Размножениерастений», комнатные растения: фиалка, традесканция, хлорофитум, сансевьера,черенки смородины, винограда, крыжовника в воде, пророщенные луковицы и клубникартофеля, кустик клубники с усами; ящички с землей, вода, копалки, этикетки,
ХОД УРОКА
І.Проверка домашнего задания
1. Фронтальныйопрос.
– С чегоначинается жизнь растения?
– Какиеусловия необходимы для прорастания семени?
– Какиеусловия необходимы для роста и развития растения?
– Спомощью чего можно выявить эти условия?
2. Индивидуальныйопрос.
Задание №1. Нарисуй на доске, какоестроение имеет семя фасоли.
Задание №2. Нарисуй на доске схему«Условия прорастания семян и условия жизни растения».
Задание №3. Выбери из опытов,стоящих на столе, те, с помощью которых определяют условия прорастания семян.
Задание №4. Выбери из опытов те, спомощью которых определяют условия роста и развития растений.
ІІ. Актуализацияопорных знаний
Беседа.
– Какиеорганы есть у цветковых растений?
– Какиеорганы являются органами размножения у растений?
– Сколькосемян образуется в плодах?
– Почемумного плодов и семян образуется на одном растении?
– Можноли вырастить новые растения, если нет семян?
– Вспомните,как мама или бабушка выращивали новые комнатные растения.
ІІІ. Мотивацияучебной деятельности.
Созданиепроблемной ситуации
1. Учитель сообщаетучащимся, что директор школы дал задание озеленить класс, но каждому классувыделяется только по одному комнатному растению.
Проблемныйвопрос.
Как намвыполнить это задание и получить несколько растений, ведь есть только одно?
2. Нам подарили один кустикклубники очень хорошего сорта. Желательно его размножить на пришкольномучастке, хотя семян нет.
Проблемныйвопрос
Как нам быть?Можно ли клубнику выращивать без семян?
3. Соседка по участкупринесла 5 клубней урожайного сорта картофеля, очень вкусного.
Проблемныйвопрос.
Как можнополучить много картофеля из пяти клубней?
Примечание.Этипроблемные ситуации следует создать в классе за три-четыре недели до урока,чтобы ученики-исследователи заранее провели опыты под руководством учителя, ана этом уроке смогли бы продемонстрировать результаты опытов.
Обсуждениепредположений и догадок учащихся.
IV. Сообщениетемы и задач урока
V. Первичноевосприятие и осознание нового материала
1. Практическаяработа с целью решения общей проблемы: можно ли выращивать растения без семени?
а) размножениекомнатных растений черенками (традесканции или бегонии, пеларгонии, колеуса,бальзамина);
б) размножениеклубники усами;
в) размножениеклубнями (заложить несколько опытов для проверки тех предположений, которыесделали учащиеся в процессе обсуждения проблемной ситуации: размножение целымклубнем, половинками, четвертинками, глазками);
г) размножениекомнатных растений «детками»: хлорофитума, каланхоэ, кактуса;
д) размножениекомнатного растения сансевьеры корневищами;
е) размножениелистьями (фиалка, глоксиния);
ж) размножениелуковицами.
Руководящаяроль учителя при проведении практической работы состоит в предшествующем итекущем инструктаже (на доске или устно). К непосредственному выполнению работыпривлекаются именно те учащиеся, которые высказывали свои предположения,догадки. Они становятся ответственными за опыты, наблюдают, записывают своинаблюдения, остальные помогают им в случае необходимости, следят за ихдействиями, наблюдают за ходом и результатами опытов.
2. Работас учебником. (с. 124–125)
а) прочитайтев тексте на с. 124 учебника, какие растения размножаются клубнями,луковицами, корневищами, как размножается малина;
б) рассмотритерисунок на с. 125 учебника, перечислите способы размножения, которые мытолько что видели; найдите способ, о котором вы сегодня еще не слышали. Какоесадовое растение размножается отводками?
VI. Закреплениеи осмысление знаний.
Работа стаблицей «Размножение растений».
Рассмотритерисунки в таблице и расскажите, какие способы размножения без семян здесьпоказаны. Назовите растения, которые так размножаются.
VII. Обобщениеи систематизация знаний.
Заполнениетаблицы «Размножение растений» на доске.
Растения Способы размножения листьями живцем усами клубнями луковицами корневыми ростками Картофель + Земляника + Малина + Смородина + Крыжовник + Фиалка + Традесканция + Бегония + + Чеснок + Лилия +
VIII. Итогиурока
IX. Домашнеезадание
1. Проработатьстатью «Как вырастить новое растение без семян» (с. 124–125 учебника).
2. Выраститьновое комнатное растение с помощью одного из способов, которые изучали сегодня.
3. Наблюдатьза опытами, которые поставили на уроке.
ІІ.
Тема. Размножениеживотных в природе.
Цель: продолжитьформировать понятие животные – живые организмы, сформировать представление оразмножение животных разных групп, умение определять животных и их стадииразмножения; продолжить формировать навыки работы с учебником, умение логическимыслить, заботливо относится к животным
Оборудование: иллюстрации сизображением животных разных групп, динамические таблицы «Размножениеживотных», магнитная доска или наборное полотно.
ХОД УРОКА
І. Проверкадомашнего задания
1. Фронтальныйопрос.
– Накакие группы разделяют царство животных по особенностям их строения?
– Накакие группы разделяют животных по способу питания?
– Какихживотных называют травоядными?
– Покаким признакам животных относят к хищным?
– Какихживотных называют всеядными?
– Чтотакое цепи питания?
– Изкаких звеньев состоят цепи питания?
2. Индивидуальныйопрос.
Задание №1. Найди на рисункахтравоядных животных, докажи, что они относятся к этой группе.
Задание №2. Найди на рисунках хищныхживотных, докажи, что они относятся к этой группе.
Задание №3. Найди на рисункахвсеядных животных, докажи, что они относятся к этой группе.
Задание №4. (для двух учащихся).Составьте на доске цепи питания, которые вы определили, наблюдая за своими кормушкамиили аквариумом.
Задание №5. (для двух учащихся).Нарисуйте на доске схемы цепей питания, которые состоят из таких звеньев:медведь, водоросли, рыба; еж, листва, дождевой червь. Поясни составленные цепи.
ІІ. Сообщениетемы и задач урока
ІІІ. Актуализацияопорных знаний учащихся
Беседа.
– Докажите,что животные – это живые организмы
– Какразмножаются насекомые?
– Какразмножаются рыбы? Почему они откладывают много икринок?
– Какразмножаются земноводные? Где они откладывают икру?
– Какразмножаются пресмыкающиеся? Где они откладывают яйца?
– Какразмножаются птицы? Заботятся ли они о яйцах?
– Какразмножаются звери? Почему их называют млекопитающими?
IV. Мотивацияучебной деятельности.
Созданиепроблемной ситуации
Послушайтеинтересную информации.
Клопыоткладывают – 70–100 яиц, майский жук -70, колорадский жук -700, мотыльки – 100–400,а домашняя муха за один раз откладывает – 100–150 яиц и может повторить кладкучерез 2–4 дня. То есть общая ее плодовитость – 600–700 яиц.
Количествоикринок у карпа, трески, щуки достигает несколько десятков тысяч, у луны-рыбы –300 млн, большие осетровые рыбы «выбрасывают» несколько миллионов икринок.
Упресмыкающихся количество яиц в кладке ограничивается десятком-двумя, которыеони зарывают в песок, в почву.
Вы, наверное,знаете, что у птиц количество отложенных в гнезда яиц, как правило, непревышает десятка (за исключением страусов, если несколько самок откладываютяйца в одно и то же гнездо).
У зверейнаименьшее количество новорожденных детенышей: белка – 3–10, кошка – 2–6,собака – 2–10, дикий кабан – 5–8 (12), рысь – 1–4, медведь – 1–3, лось 1–2 (3),слон – 1, кит – 1.
Проблемныйвопрос.
Почемумаленькие животные – насекомые, рыбы, земноводные, пресмыкающиеся – откладываютмного яиц и икринок?
Почему чемкрупнее животное, тем меньше у него потомства?
V. Первичноевосприятие и осознание нового материала
Самостоятельнаяработа с текстами и рисунками учебника с целью решения проблемного вопроса.
1) Прочитайтетекст «Размножение насекомых» на с. 140 учебника, а по первой серии рисункомна с. 141 расскажите, какие стадии развития проходит бабочка-капустница.
2) Прочитайтеэту статью до конца (с. 141) и расскажите, чем отличается размножение иразвитие стрекозы, кузнечика, тли от размножения и развития других насекомых.
3) Прочитайтестатью «Размножение рыб» (с. 141–142) и расскажите по рисунку, какиестадии развития проходят рыбы. Обратите внимание на желточный мешочек, расположенныйв нижней части тела мальков. Почему его нет у взрослых рыб? Какое значение онимеет для мальков?
4) Прочитайтестатью «Размножение земноводных» (с. 142) и расскажите, какие стадииразвития они проходят; рассмотрите внимательно рисунок и скажите, на когопохожи сначала головастики лягушек.
5) Прочитайтестатью «Размножение пресмыкающихся» (с. 142–143) и расскажите по рисунку (с. 143),какие стадии развития проходят пресмыкающиеся, какие стадии развития у нихотсутствуют по сравнению с предыдущими группами животных.
6) Прочитайтестатью «Размножение птиц» и по рисунку (с. 143) расскажите, как проходитразвитие птиц. Дайте ответ на вопрос, почему у птиц бывает небольшое потомство.
7) Прочитайтестатью «Размножение зверей» (с. 144) и назовите самый существенный признакв развитии зверей. Дайте ответ на вопрос, почему у зверей рождается мало детенышей.
Возвращение кпроблемному вопросу.
Учительнапоминает его и подводит учащихся к полному ответу.
VI. Закреплениеи осмысление знаний.
Работа удоски: с динамической таблицей или с динамическими рисунками «Размножениенасекомых»
а) Расположина магнитной доске (или на наборном полотне) рисунки с изображением бабочки втой последовательности, в которой происходит развитие бабочек; поставь междуними стрелочки;
б) Выберисреди рисунков с изображением насекомых другое взрослое насекомое, котороеразмножается так же; замени бабочку этим насекомым.
в) Выберисреди рисунков с изображением насекомых другое взрослое насекомое, котороепроходит в своем развитии не все стадии; замени рисунок с изображением взрослогонасекомого этим рисунком с изображением и сними рисунок с изображением тойстадии, которая у него отсутствует.
VII.Обобщение и систематизация знаний.
1. Заполнение на доскеобобщающей таблицы «Размножение животных».
2.
Группы
животных
Особенности размножения и развития Насекомые (большинство) Размножаются яйцами и проходят определенные стадии развития (яйцо à личинка à куколка à взрослое насекомое)
Рыбы
(большинство) Размножаются яйцами (икрой), из которой вылупливаются личинки – мальки, которые превращаются во взрослых рыб (икра à мальки à взрослые рыбы) Земноводные Размножаются икрой, из которой вылупливаются головастики (несколько стадий развития, пока не превратятся во взрослых животных) икра à головастики à взрослые животные) Пресмыкающиеся Размножаются яйцами, которые не высиживают. О потомстве не заботятся. Птицы Размножаются яйцами, которые высиживают. О потомстве заботятся. Звери (млекопитающие) Рождают детенышей, выкармливают их своим молоком (малыши сосут молоко матери). О потомстве заботятся.
2. Беседа.
– Сравните размножение рыби земноводных, назовите сходство и отличия.
– Сравнитеразмножение пресмыкающихся и птиц, назовите сходство и отличия.
– Почемунасекомые, рыбы, земноводные откладывают очень много яиц и икринок, а у птиц изверей потомство невелико?
VIII. Итогиурока
IX. Домашнее задание
1. Проработать статьи «Какразмножаются животные» (с. 140–144 учебника).
2. Провести наблюдения заразмножением животных:
а) найти наветвях плодовых деревьев скрученные листочки – зимующие гнезданасекомых-вредителей; осторожно сломать веточку, принести домой, поместить ее всухой стакан, завязать марлей, поставить стакан на теплый солнечный подоконник,наблюдать, как из яиц весной появятся гусеницы-личинки;
б) наблюдатьза размножением аквариумных рыбок: тех, которые откладывают икру, и тех,которые рождают мальков; обратить внимание на желточные мешочки, выяснить, насколько дней им хватает и когда мальки переходят на обычный корм;
в) наблюдатьза размножением птиц, домашних животных или зверей в уголке живой природы (домаили в школе);
Записать, каквыглядят птенцы и детеныши, как их кормят родители, как проявляют заботу оноворожденных.
Заключение
Историямировой педагогической мысли и практики обучения известны разнообразные методыорганизации обучения. Их возникновение, развитие связано с требованиями, потребностямиобщества, которое развивается. Каждый новый исторический этап в развитииобщества накладывает свой отпечаток на организацию обучения. В результате,педагогическая наука накопила значительный материал в этой области.
Проанализировави изучив литературу по организации проблемного обучения в школе, я пришла квыводу, что на данном этапе развития человечества проблемное обучение простонеобходимо, так как оно формирует гармонически развитую творческую личностьспособную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях,способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу,саморазвитию и самокоррекции.
Постояннаяпостановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не«пасует» перед проблемами, а стремится их разрешать, тем самым мы имеем дело створческой личностью всегда способной к поиску.
Литература
1. Байбара Т.Н.,Бибик Н.М. Я и Украина: Учеб. для 3 кл. – К.: Форум, 2003
2. Байбара Т.М. Методиканавчанняприродознавства в початкових класах. навчальний посібник. – К.: Веселка, 1998
3. Верчасов В.М. Проблемноеобучение в высшей школе. – Киев, 1977 г.
4. Выборметодов обучения в средней школе/ Под редакцией Ю.К. Бабанского, – М.,1982 г.
5. Диптан Н.В.Я и Украина (Гражданское образование. Природоведение). 3-й класс:Планы-конспекты уроков/ Н.В. Диптан, Л.П. Хитяева. – Х.: Веста:Издательство «Ранок», 2005
6. Константинов Н.А.,Смирнов В.З. История педагогики. Учебник для пед. училищ. Издательство«Просвещение», Москва – 1965 год
7. Кудрявцев В.Т. Проблемноеобучение: источники, сущность, перспективы. Москва. Издательство «Знание», 1991год.
8. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Нетрадиционніе уроки вначальной школе (Часть 1: математика, природоведение). Практическое пособие. Ростов на Дону: ТЦ «Учитель»,2004
9. Максимова В.Н. Проблемныйподход к обучению в школе. Методическое пособие по спецкурсу. Львов, 1973 год.
10. Матюшкин А.М. Проблемныеситуации в мышлении и обучении. Москва. Педагогика, 1972 год.
11. Махмутов М.И. Организацияпроблемного обучения. Москва. Педагогика, 1977 год.
12. ОконьВ. Основы проблемного обучения. Москва, 1968 год
13. Общаяпсихология. Под редакцией А.В. Петровского. Москва. «Просвещение», 1976год
14. Общиеметоды обучения в школе. Под редакцией Алексюка А.М. Киев, 1973 год.
15. Педагогика.Под общей редакцией Г. Найнера, Ю.К. Бабанского. Москва. «Педагогика»,1984 год.
16. Педагогическиетехнологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Подобщей редакцией В.С. Кукушина – Серия «Педагогическое образование», Москва:ИКЦ «МарТ» Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004 год.
17. Подласый И.П. Педагогика.Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 книгах. Москва.Издательский центр «ВЛАДОС», 2001 – Кн.1, общие основы. Процесс обучения.
18. Скаткин М.Н. Проблемысовременной дидактики. Москва. Педагогика. 1980 год.
15. Сисоєва С.О., Соколова І.В. Нариси з історії розвитку пед.думки: Навчальний посібник. –К.: Центр навчальноїлітератури, 2003 р.-308 с.
16. Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие длястудентов: Красило А. и Новгородцева А., Москва, 1995 год