Активизация позновательной деятельности учащихся на уроках математики в 5-6 классах

--PAGE_BREAK--1.2. Цели и задачи активизации познавательной деятельности


Все способности человека развиваются в процессе деятельности. Это утверждение — ведущий принцип российской психологии. Нет другого пути развития познавательных способностей учащихся, кроме организации их активной познавательной деятельности. Умелое применение приемов и методов, обеспечивающих высокую активность в учебном познании, является средством развития познавательных способностей обучаемых.

Развитие познавательных творческих способностей учащихся — цель деятельности учителя, а применение различных приемов  активизации является средством достижения цели. Понимание этого важно для работы учителя. Заботясь о развитии учащихся, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но одновременно необходимо отдавать себе отчет в том, что являются ли используемые приемы и методы оптимальными,  отвечающими имеющемуся развитию учащихся и задаче дальнейшего совершенствования их познавательных умений.

Применяя те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень развития познавательных способностей учащихся. Сложные познавательные задачи  можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей. Задачи, не соотнесенные с уровнем развития познавательных сил учащегося, превышающие возможности ученика, предъявляющие к нему требования, значительно опережающие уровень имеющегося у него развития, не могут сыграть положительную роль в обучении. Они подрывают у ученика веру в свои силы и способности.

Система работы учителя по активизации учебной деятельности школьников должна строиться с учетом планомерного постепенного и целенаправленного достижения желаемой цели — развитие познавательных творческих способностей учащихся.

Любая деятельность человека (не только познавательная) складывается из отдельных действий, а сами действия можно разложить на отдельные операции.

Учащийся в процессе познавательной деятельности совершает отдельные  действия: слушает объяснение учителя, читает учебник и дополнительную литературу, решает задачи, выполняет экспериментальные задания и т.д. Каждое из указанных действий можно разложить на отдельные психические процессы: ощущение, восприятие, представление, мышление, память, воображение и т.д. [5, с. 46-47].

Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление, Действительно, мышление сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Очевидна, например, связь между мышлением и памятью. Память тем полнее и лучше удерживает существенные свойства предметов и связь между ними, чем глубже они осмыслены в процессе изучения. Но мышление влияет и на все другие познавательные процессы.

Следовательно, активизировать познавательную деятельность учащихся — это значит, прежде всего, активизировать их мышление.

Кроме того, развивать познавательные способности учащихся — это, значит, формировать у них мотивов учения. Учащиеся должны не только научиться решать познавательные задачи, у них нужно развить желание решать эти задачи. Воспитание у учащихся мотивов учения в настоящее время является одной из главных задач школы [10, с. 11-13].

Задача формирования у учащихся мотивов учения неразрывно связана с задачей развития мышления и является предпосылкой ее решения. Действительно, как и всякая другая деятельность, мышление вызывается потребностями. Поэтому, не воспитывая, не пробуждая познавательных потребностей у учащихся, невозможно развить и их мышление.

Итак, используемые учителем приемы и методы познавательной деятельности учащихся в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления учащихся и одновременное формирование у них мотивов учения [10, c. 14].

1.3.  Развитие познавательного интереса при обучении математике


Под познавательным интересом различные его исследователи понимают особую избирательную направленность личности на процесс познания, избирательный характер которой выряжается в той или иной предметной области (СЛ. Рубинштейн); стремление человека обращать на что-то внимание, познавать какие-либо предметы и явления (Ф.Н. Гоноболин); особое избирательное, наполненное активным замыслом, сильными эмоциями, устремлениями отношение личности к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам (Г.И. Щукина); эмоционально окрашенную потребность, прошедшую стадию мотивации и придающую деятельности человека увлекательный характер (И.Ф.Харламов).

Как можно видеть, разные авторы с различных позиций определяют познавательный интерес, не противореча друг другу, подчеркивая разные грани этого феномена, взаимно его обогащая.

Для более глубокого изучения понятия познавательного интереса рассмотрим различные подходы к его классификации, к делению уровней познавательного интереса.

Интерес к какому-нибудь предмету, к занятию, отрасли знаний, как и внимание, может быть прямым (непосредственным) и косвенным (опосредованным). В случае прямого интереса человека привлекает сам предмет, деятельность определенного вида. Но нередко случается и так, что прямого интереса, например к математике, ученик не испытывает, но он интересуется физикой и понимает, что без математики в этой области ничего сделать нельзя. В этом случае к математике проявляется косвенный интерес. Знание учителем непосредственных и косвенных интересов учащихся помогает осуществлению индивидуального подхода.

В развитии познавательного интереса можно выделить ряд уровней: любопытство, любознательность, собственно познавательный интерес, творческий интерес. Эти уровни определяют разную степень избирательной направленности, избирательного отношения ученика к предмету и, соответственно, степень влия­ния познавательного интереса на личность.

Любопытство — элементарная стадия познавательного инте­реса. Оно обусловлено чисто внешними обстоятельствами, при­влекающими внимание человека. На этой стадии отсутствует подлинное стремление к познанию, но любопытство может быть его начальным толчком. Человек при этом является пассивным объектом внешнего воздействия. Любопытство — есть реакция на изменение обстановки, на появление нового в окружающем мире.

На этапе любознательности интерес еще в полной мере не ос­вободился от интереса к фабуле, к описаниям. И тем не менее он уже носит поисковый характер, связанный с желанием проник­нуть в более глубокие основания знаний. При этом импульс ак­тивности исходит уже не со стороны, а от самого человека, что в корне меняет характер интереса. Такой интерес не угасает с окон­чанием той или иной ситуации, он заставляет все глубже погру­жаться в интересующую деятельность. Привлекательной для уче­ника становится сама деятельность. Постоянное погружение в деятельность предполагает наличие возможностей самостоятель­ной работы. Ученик становится субъектом деятельности. А по­знавательный интерес с уровня любознательности переходит на более высокий уровень собственно познавательного интереса.

Под творческим интересом понимают такой уровень познава­тельного интереса, когда ученик стремится осуществить самосто­ятельную, творческую, поисковую деятельность. Это, в основ­ном, узкий интерес к определенной отрасли знаний, переходящий в профессиональный интерес.

В разные периоды жизни можно выделить предпочтительный уровень развития познавательного интереса, хотя переход с бо­лее низкого уровня на более высокий очень индивидуален.

Познавательный интерес подростков в значительной мере определяется новообразованием этого возраста — стремлением к взрослению, стремлением к самостоятельности. Познавательный процесс в этом возрасте, хотя не освободился еще от интереса к фабуле, но уже связан с желанием проникнуть в основание зна­ний, в существующие закономерности [16, с. 68-71].


    продолжение
--PAGE_BREAK--1.3.1. Пути формирования познавательного интереса


Для рассмотрения практического вопроса создания условий для развития познавательного интереса, для его формирования у учащихся рассмотрим различные аспекты в структуре познава­тельного интереса.

Их можно выделить три:

-       познавательный интерес как стимул, средство обучения;

-       познавательный интерес как мотив учебной деятельности;

-       познавательный интерес как устойчивая черта личности.

В первом случае познавательный интерес возникает как внеш­нее средство активизации познавательной деятельности учащих­ся. Оно используется учителем для привлечения непроизвольного внимания. Наличие ситуативного интереса является предпосыл­кой для его дальнейшего развития.

Важнейшей предпосылкой воспитания интереса к школьному предмету является личность учителя, взаимоотношения учителя и ученика в процессе общения, организация взаимоотношений меж­ду учащимися на уроке.

Влияние мастерства учителя на познавательный интерес — не­оспоримый факт.

Являясь образцом нравственного поведения, учитель решает множество воспитательных задач, влияет на формирование лич­ности ученика: на нравственность, положительные мотивы дея­тельности, устойчивый интерес к учению. Учитель должен видеть в каждом ребенке личность, приходить к нему на помощь в случае необходимости, поддерживать добрым словом. Бестактность учи­теля, неправильная оценка деятельности ученика неизбежно при­водит к конфликтам [19, с.22].

Что касается содержания школьного предмета математики, то оно таинственно и романтично, увы, не для всех учащихся, для многих учащихся математика кажется сухой наукой.

Поэтому не следует упускать возможность сделать ее ярче и привлекательней.

Использование литературных цитат, подходящих стихов, ме­тафор воздействует на познавательный интерес к предмету и яв­ляется пусть скромным, но вкладом в формирование межпредмет­ных связей, в гуманитаризацию школьного математического образования, в повышение общей культуры учащихся. Представление о синусоиде будет богаче, если привести сти­хи Е. Долматовского:

… Мудрость обретая в трудном споре,

Предначертан путь нелегкий твой

Синусоидой радости и горя,

А не вверх взмывающей кривой.

Подчеркивание связей математики с другими отраслями зна­ний, проявление математики как составной части общей челове­ческой культуры делает математику ближе и привлекательней для ученика.

Стишки, которые позволяют запомнить различные постоянные, также вызывают интерес учащихся. Например, в старинном, с буквой «ять» стихотворении для запоминания цифр числа «» («Пи») количество букв в каждом слове соответствует цифре в написании числа:

Кто и шутя и скоро пожелаетъ,

Пи узнать число, ужъ знаетъ.

Рассказы об ученых-математиках интересны и поучительны, как и рассказы о происхождении, открытии различных сведений.

Перевод математических терминов на русский язык и расска­зы об их происхождении (Дж. Икрамов) «очеловечивают» школьную математику: радиус — спица колеса, хорда — тетива лука, апофема — нечто, отложенное в сторону и т. д. [4, с.134-137]. Эти сведения позволяют прочнее запомнить незнакомые термины.

Решение занимательных, логических задач, не требующих глу­бокого знания школьного курса математики, также является сред­ством стимулирования познавательного интереса.

Одним из действенных приемов стимулирования познаватель­ного интереса является создание в учебном процессе ситуации успеха у школьников, испытывающих определенные затрудне­ния в учебе. Известно, что без переживания радости невозможно рассчитывать на успехи в преодолении трудностей, Для ситуа­ций успеха необходима благоприятная морально-психологичес­кая атмосфера в классе. Благоприятный микроклимат в классе снимает чувство неуверенности [3, c. 12].

Однако приемы стимулирования познавательного интереса, несмотря на их значимость и разнообразие, действуют ограни­ченно. С устранением внешней занимательности ситуации, поро­дившей временный интерес, он может быть быстро утрачен. При­емы «оживления» урока еще не позволяют заглянуть внутрь само­го процесса познания, способствовать проявлению устойчивого познавательного интереса.

Более действенным, чем средство обучения, познавательный интерес проявляет себя как мотив деятельности. Там, где идет воздействие на познавательный интерес через сам процесс познания, через деятельность, там познавательный интерес действительно становится мощным средством обучения, а учение приобретает активный, самостоятельный характер [4, c. 138-139].


1.4. Классификация методов обучения по типу познавательной деятельности
Тип познава­тельной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого до­стигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

-       объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп­тивный);

-       репродуктивный;

-       проблемное изложение;

-       частично-поисковый (эвристический);

-       исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организо­ванная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых зна­ний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место до­статочно низкий уровень мыслительной активности и соответ­ствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий — исследовательский метод обучения.

Данная классификация получила поддержку и распростра­нение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается    в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель организует различными способами восприятие

этих знаний;

3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и ос­мысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может разви­ваться как индуктивным, так и дедуктивным путем.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие

признаки:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспро­изведение (репродукция) знаний;

4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотрен­ного выше метода, — эконом­ность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с не­большими затратами усилий.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятель­ность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Ре­продуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от ис­полнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно ре­шать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до кон­ца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рас­суждают, решают возникающие познавательные задачи, созда­ют и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравни­вают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учи­тель — учащиеся и т. д. Одной из моди­фикаций данного метода является эвристическая (открываю­щая) беседа.                   .

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, раз­решению которой посвящается отрезок учебного времени;

2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоя­тельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых отве­тов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся; 

3) деятельность учителя сводится к оперативному управле­нию процессом решения проблемных задач;

4) учебный процесс характеризуется высокой интенсив­ностью, учение сопровождается повышенным интересом, полу­ченные знания отличаются глубиной, прочностью, действен­ностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает твор­ческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные за­траты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагоги­ческой квалификации [13, с. 471-478].


    продолжение
--PAGE_BREAK--1.5. Сущность и содержание методов обучения


Существует множество методов способствующих обучению, но мы рассмотрим наиболее часто применяемые и наиболее эффективные из них.

Рассказ относится к словесным методам устного изложе­ния. Ведущая функция данного метода — обучающая. Сопут­ствующие функции — развивающая, воспитывающая, побуди­тельная и контрольно-коррекционная. Рассказ — это моноло­гическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмо­ционального преподнесения знаний.

Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для уча­щихся и соответствуют их уровню развития.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактичес­кой работы. Ведущая функция данного метода — побуждающая, но с не меньшим ус­пехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь раз­ностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализа­ции (припоминанию) уже известных им знаний и достичь ус­воения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Велика также воспитательная роль беседы [13, с. 486-487].

Современная наука пришла к заключению, что беседа наи­более эффективна для:

-                  подготовки учащихся к работе на уроке;

-                  ознакомления их с новым материалом;

-                  систематизации и закрепления знаний;

-                  текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

Предложено несколько способов классификации бесед. По назначению выделяются беседы: 1) вводные или организую­щие; 2) сообщения новых знаний (сократические, эвристичес­кие и др.); 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) контроль­но-коррекционные.

Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель — выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторны­ми и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехи­зической (вопросо-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возраже­ния), эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем во­просы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспиты­вает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы.

Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обоб­щения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний, а контрольно-коррекционная беседа применяется в диагности­ческих целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.

Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся.

Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно сле­дить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в бесе­де, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение.

Педагогу следует знать, что беседа — неэкономный и слож­ный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня педагоги­ческого мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности учащихся, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно [13, с. 489-491].

Лекция от других методов словесного изложения отличает­ся: а) более строгой структурой; б) логикой изложения учебно­го материала; в) обилием сообщаемой информации; г) систем­ным характером освещения знаний. Предметом школьной лек­ции является преимущественно описание сложных систем, яв­лений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого вытекает, что лекция применима только в стар­ших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготов­ки.

Лекция экономит учебное время, является одним из наибо­лее эффективных методов по показателю восприятия содержа­ния информации, который в зависимости от ряда условий мо­жет колебаться от 20 до 50%.

Учебная дискуссия среди других методов постепенно входит в практику нашей школы. Смысл дан­ного метода состоит в обмене взглядами по конкретной про­блеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаи­вать. Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса; вспомогательными функциями яв­ляются обучающая, развивающая, воспитывающая и контроль­но-коррекционная.

Дискуссии обогащают содержание уже известного учащим­ся материала, помогают его упорядочить и закрепить. Учителю они несут надежную информацию о глубине и системе знаний, особенностях мышления учащихся, подсказывают направления дальнейшей работы. Весьма полезны дискуссии и в воспита­тельном значении. С их помощью не только легко диагности­руются особенности характера, темперамента, памяти, мышле­ния, но и исправляются недостатки поведения и общения школьников (вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику и т. д.).

Работа с книгой стала одним из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги ус­пешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называе­мых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.

Работа с книгой — сложный и трудный для школьников метод обучения. Значительная часть выпускников так и не овладевают им в должной мере: умея читать, они не понимают в должной мере смысла прочитанного. Поэтому удельный вес данного метода в общей системе необходимо увеличивать.

Современные учебные книги все больше «ужимаются» в объеме. Поэтому учи­телям следует больше внимания обращать на анализ информа­ции, представленной в спрессованном виде, формировать у школьников умение «свертывать» и «развертывать» знания.

Для облегчения запоминания материала учитель обязан ознакомить учащихся с правилами заучивания различной ин­формации, постоянно контролировать развитие памяти, помо­гать ее совершенствовать.  .

Демонстрация заключается в наглядно-чувственном озна­комлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко использу­ется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внут­ренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройст­ву или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т. п.). Показ часто сопровождается схематической зарисовкой рассмотрен­ных объектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчи­ванием на доске или показом схем, которые облегчают пони­мание принципов, лежащих в основе опыта.

По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный про­цесс — осмысливаются вещи, явления, а не чужие представле­ния о них.

Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащих­ся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а так­же правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

-       все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект;

-       могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;

-       важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания;

-       обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта [14, с. 179-183].

Иллюстрация тесно примыкает к методу демонстрации, ко­торый по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и вос­приятие предметов, процессов и явлений в их символьном изо­бражении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. Созданы многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы и т. п.

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие. Ког­да процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация; когда же требуется осознать сущ­ность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибега­ют к иллюстрации. Они су­щественно облегчают процесс формирования понятий. Без гео­графических карт, диаграмм, графиков, таблиц и т. д. вряд ли возможно качественное и быстрое обучение.

Отдельным видом иллюстрации является «иллюстрация действующих лиц», к которой прибегают при изучении литера­туры, истории, языков.

В современной школе для обеспече­ния качественной иллюстрации широко используются экран­ные технические средства.

Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, за­крепления, повторения, обобщения, систематизации, следова­тельно, успешно выполняет все дидактические функции. Ме­тод покоится преимущественно на наглядном восприятии ин­формации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктив­ный пути усвоения знаний, различную степень самостоятель­ности и познавательной активности учащихся, допускает раз­личные способы управления познавательным процессом. По сути, речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактичес­кой технологии.

Обучающая и воспитывающая функции данного метода, обусловливаются высокой эффективностью воздействия на­глядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваива­ется легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие на­глядной информации в том случае, когда учащимся не предла­гаются контрольные упражнения и тесты по ее восприятию и запоминанию, невелико. Киноэкран и телевизор слабо стиму­лируют развитие абстрактного мышления, творчества и само­стоятельности. Необходима специальная организация обуче­ния, чтобы кино- и телеэкран выступали в качестве источника проблемности и стимулом для самостоятельных исследований.

Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность: а). дать учащимся более полную, достовер­ную информацию об изучаемых явлениях и процессах; б). по­высить роль наглядности в учебном процессе; в). удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся; г). освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррек­цией знаний, умений, проверкой тетрадей и т. д.; д). наладить эффективную обратную связь; е). организовать полный и систе­матический контроль, объективный учет успеваемости [14, с. 187-190 ].

Современные средства видеоинформации позволяют подчеркивать, выделять наиболее важные места, создавая тем са­мым благоприятные условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры, особенно богатыми возможностями, располагает мультипликация, используемая в обучении для на­глядно-образного раскрытия сущности трудных тем.

Упражнения среди практических методов отличаются наи­большей эффективностью. Упражнение — это метод обучения, представляю­щий собой планомерное организованное повторное выполне­ние действий с целью овладения ими или повышения их ка­чества. Без правильно организованных упражнений невозмож­но овладеть учебными и практическими умениями и навыка­ми. Постепенное и систематическое упражнение и как его следствие — закрепляемые навыки — надежнейшее средство успешного и продуктивного труда. Достоинство данного мето­да состоит в том, что он обеспечивает эффективное формиро­вание умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побуждающей функции.

Различают специальные, производные и комментированные упражнения. Специальными называются многократно повторяе­мые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся применявшиеся прежде, то они называются произ­водными. Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без производных упражнений навык забывается. Комментированные упраж­нения служат для активизации учебного процесса, сознатель­ного выполнения учебных заданий. Сущность их в том, что учитель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Вначале к этому привлекаются лучшие учащиеся, а затем весь класс принимает участие в объяснении материала. Метод комменти­рованных упражнений обеспечивает высокий темп урока, спо­собствует сознательному, прочному усвоению материала всеми учащимися.

Устные упражнения широко используются в процессе обу­чения. Они связаны с развитием культуры речи и логического мышления, познавательных возможностей учащихся. Назначе­ние устных упражнений разнообразное: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложе­ния знаний и т. д. Устные упраж­нения постепенно усложняются в зависимости от возраста и уровня развития учащихся. Письменные упражнения (стилисти­ческие, грамматические, орфографические диктанты, сочи­нения, конспекты, решения задач, описания опытов и т. д.) составляют важный компонент обучения. Их главное назначе­ние — формирование, развитие и упрочение необходимых уме­ний и навыков. Учителю необходимо заботиться об их доста­точном количестве и разнообразии. К письменным упражнениям тесно примыкают графические, используемые при изучении математики, физики, черчения, географии, рисования, а также в процессе производственного обучения. Лабораторно-практи­ческие упражнения способствуют овладению навыками обраще­ния с орудиями труда, лабораторным оборудованием (прибора­ми, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско­технические умения. Производственно-трудовые упражнения составляют систему специально разработанных трудовых дейст­вий учебного или производственного характера. Они бывают простыми и сложными: к первым относятся упражнения на выполнение отдельных трудовых приемов, а вторые предусмат­ривают выполнение производственно-трудовых дел в целом или их значительных частей (настройка станка, изготовление части детали или устройства и т. п.) [13, с. 497-501].

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся:

-       сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности;

-       знание правил выполнения действий;

-       сознательный учет и контролирование условии, в которых оно должно выполняться;

-       учет достигнутых результатов;

-       распределение повторений во времени.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведе­нии экспериментов, исследований учащимися и применяется, прежде всего, при изучении физики, химии, биологии. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. От учащихся требуется гораздо большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследова­ний. Лабораторный метод дает возможность приобретать уме­ния и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает пре­восходные условия для формирования важных практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравнивать их с уже имеющимися, проверять известные и вы­бирать новые пути самостоятельных исследований.

Особой эффективностью отличается проблемный (исследо­вательский) лабораторный метод. Он отличается тем, что вы­двигают гипотезу исследования, намечают его путь, подбирают необходимые материалы и приборы сами учащиеся. Затрудне­ния побуждают к самостоятельной работе, главное отличие ко­торой от работы, выполняемой с помощью преподавателя, со­стоит в том, что учащиеся стараются хорошо уяснить себе сущ­ность проблемы, найти пути достижения цели, позволяющие разрешить проблему наиболее рационально. Проблемный под­ход ставит учащегося в позицию активного исследователя, тре­бует самостоятельного разрешения многих больших и малых задач: сбора и оценки основных и вспомогательных данных, альтернативных гипотез, обоснованного выбора способов на­копления недостающей информации. Решение проблемы акти­визирует продуктивное мышление, ведет к росту количества познанных предметов и явлений, присущих им характеристики отношений, а главное — формирует совершенно новый под­ход к обучению — не школярский, а творческий.

Лабораторный метод сложен, требует наличия специально­го, часто дорогостоящего оборудования, тщательной подготов­ки учителя и учащихся. Его использование сопряжено со зна­чительными затратами энергии и времени. Поэтому, планируя лабораторный метод, учитель должен быть уверен, что польза от самостоятельного исследования превысит эффективность обучения

Практический метод отличается от лабораторного тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план вы­двигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а так­же способствует решению задач контроля и коррекции, стиму­лированию познавательной деятельности.

Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит по­знавательная деятельность учащихся на практических занятиях:

1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы.

2. Показ. Этап инструктажа.

3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют ра­боту, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка.

4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоя­тельно выполняет задание. Учитель на этом этапе особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.

5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются.

Практический метод лучше других способствует приучению учащихся к добросовестному выполнению задания, способству­ет формированию таких качеств, как хозяйственность, эконом­ность и т. д. У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового процесса (осознание целей предстоя­щей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ, выводов).

Познавательные игры (дидактические) — это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности [8, с.10-12].

Этот метод применялся уже в древних дидактических системах. В очеред­ной раз интерес к нему обострился в середине 80-х годов, ког­да в школу начали проникать мощные ЭВМ, позволявшие моделировать сложные ситуации, и производить сложные математические вычисления. Обучающие игровые программы в комплексе с техническими средствами эффективно решают проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению, до­бывания знаний за счет собственных усилий в процессе увле­кательного соревнования с машиной, оперативного контроля и коррекции качества обучения [8, с.12-15].

Среди таких игр — разнообразные математические, лин­гвистические игры, игры-путешествия, игры типа электронных викторин. В последнее десятилетие все большую популярность полу­чают сuмуляционные игры (т. е. способствующие воспроизведе­нию определенного качества), а также такие разновидности игрового метода. С по­мощью симуляционных игр учащиеся приобщаются к всесто­роннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве дей­ствительных.

Метод инсценизации может принимать различные формы, например, форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему, форму театрализованного воспроизве­дения событий, некогда действительно имевших место или ги­потетических [20. с. 25-27].

Методы программированного обучения (ПО) направлены на повышение эффективности управления учебным процессом и подразумевают значительное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств. Применяемые в ПО методы мож­но разделить на:

-        методы предъявления информации;

-       методы выполнения программированных заданий;

-       методы контроля и коррекции.

Предъявление (преподнесение) информации в ПО может быть организовано без машинным и машинным способами. При первом способе учебный материал излагается в программиро­ванных учебных книгах, а при втором — выводится на экраны дисплеев. Существуют три основные системы программирова­ния учебного материала: линейная, разветвленная и смешанная (комбинированная). В линейной программе материал разбива­ется на маленькие порции (дозы), которые последовательно (линейно) предъявляются для изучения. В разветвленную про­грамму вводятся дополнительные разъяснения в тех случаях, когда учащиеся ошибаются или затрудняются с от­ветами. Смешанная программа представляет собой комбина­цию линейной и разветвленной.

Своеобразно организуется в ПО выполнение заданий и уп­ражнений. Такие задания обязательно предусматриваются после усвоения каждой порции учебного материала и преследуют тройственную цель: тренаж, обратная связь и контроль. Пра­вильность их выполнения определяет дальнейшее продвижение учащегося в обучении. Используются без машинный и машин­ный способы организации заданий и упражнений. При машинном способе тренировочные упражнения и контрольные задания выполняются на экране дисплея. Учащиеся тут же получают подкрепле­ние правильности своих ответов, что является одним из глав­ных преимуществ ПО [7, с. 35].

По итогам выполнения учебных заданий осуществляется контроль, который в ПО может быть также без машинным или машинным. При без машинном контроле для формирования оценки используются простые приспособления (перфокарты, планшеты и т. п.), а при машинном контроле — различные технические средства, вплоть до ЭВМ. Наиболее распространенным методом организации контроля в ПО является альтернативный выбор правильного ответа из нескольких правдоподобных. Современные компьютеры позволяют вводить и анализи­ровать самостоятельно сконструированные ответы (в виде пред­ложений, слов, формул, различных знакосочетаний).

Обучающий контроль. Главная функция данного метода ­контрольно-коррекционная, но при этом, очень важно обеспе­чить органическое включение контроля в учебный процесс и достичь того, чтобы контроль стал не обособленным элемен­том учебного процесса, а одновременно выполнял обучающие, развивающие, воспитательные, побуждающие функции.

В данном методе различают ряд модификаций, отличаю­щихся между собой организацией контрольных срезов, основа­ниями для накопления информации, способами получения и обработки данных диагностических и тестовых измерений, другими особенностями.

Устный контроль. Осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. Правильность ответов определяется учи­телем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.

Письменный контроль. Осуществляется с помощью кон­трольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письмен­ных зачетов и т. п., которые могут быть кратковременными и длительными, а также различаться глубиной диагностики (по­верхностный срез или основательный анализ).

Лабораторный контроль. Направлен на проверку умений учащихся владеть лабораторным оборудованием, которое будет использовано на уроке. Часто сочетается с письменными и гра­фическими работами, решением экспериментальных задач, требующих проведения опытов.

Машинный (программированный) контроль. При наличии электронно-вычислительной техники и контролирующих про­грамм применяется на всех этапах при изучении всех учебных предметов. Отличается высокой объективностью.

Тестовый контроль. Может быть без машинным и машин­ным. В основе такого контроля лежат тесты — специальные за­дания, выполнение (или невыполнение) которых свидетель­ствует о наличии (или отсутствии) у учащихся определенных знаний, умений.

Самоконтроль. Предполагает формирование умения само­стоятельно находить допущенные ошибки, неточности, наме­чать способы устранения обнаруживаемых пробелов [13, с.506-507].

Ситуационный метод – это скомбинированный из многих путей и способов метод, применяемый педагогом тогда, когда ни один из известных изолированных методов не дает возмож­ности быстро и эффективно достичь намеченных целей в име­ющихся конкретных условиях. Поэтому данный метод называ­ется еще творческим, нестандартным и признается не всеми педагогами. Главную роль в выборе и применении данного ме­тода играет ситуация. Метод позволяет принимать нестандарт­ные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекаю­щие из намеченной цели. Педагог должен уметь предвидеть предполагаемые последствия, вытекающие из этих решений. Как правило, в ситуационном методе сочетаются и переплета­ются различные традиционные и новые пути, устоявшиеся и новейшие идеи [1, с. 167].

О структуре и содержании данного метода ничего опреде­ленного сказать нельзя: он изменяется от ситуации к ситуации. Данный метод — самостоятельное произведение педагога, его творческий почерк, опирающийся на собственное видение и понимание педагогического процесса.

    продолжение
--PAGE_BREAK--