Сдаем экзамен по педагогике

М/>/>ИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени Г.Р. ДЕРЖАВИНА
Серия «Педагогика: в помощь студенту»

/>

Учебно-методическое пособие 3-е издание
Тамбов
2005

УДК 378.147(075.8) ББК 74.58 я73 С 27

Авторский коллектив:

Бескроеная О.В. (вопросы 1, 13);
Кравченко
М.Б. (вопросы 3, 6);
Прокудин Ю.П. (вопросы 7, 9);
Шаршов И.А. (вопросы 4, 8);

Кондратьева Г.В. (вопросы 2, 5);
Макарова
Л.Н. (вопросы 12, 14);
Терещенко Г.Ф. (вопрос 15);
Шебуняев А.Г. (вопросы 10, 11).

Предисловие

При создании учебного пособия авторы опирались на фонд ос­новных учебников по педагогике для студентов: Ю.К. Бабанского (1988), Б.Т. Лихачева (1992), И.П. Подласого (1998), П.И. Пидкасис-того (1998), Е.В. Бондаревской и СВ. Кульневича (1999), И.Ф. Хар­ламова (2000), Н.В. Бордовской и А.А. Реана (2000), В.А. Сластени-на, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова (1997, 2002).

Учебный материал пособия отражает утвердившиеся в науке, существенно общие для всех ученых подходы, определения, педа­гогические выводы. Аналитическое изложение материала везде сопровождается авторской оценкой. В некоторых случаях авторы дают свое понимание теоретических вопросов на основе анализа психолого-педагогической литературы и современных социально-культурных и педагогических процессов.

Цель предлагаемого учебного пособия — систематизация изу-ченного материала перед экзаменом. Оно составлено в виде кон­спекта, содержащего основные теории, идеи, факты, изучаемые в обязательном для всех специальностей вуза курсе «Педагогика Подобное построение учебного материала позволяет рельефнее показать внутреннюю логику изучаемых педагогических проблем и дает возможность читателям на основе прочтения сравнительно краткого текста обобщить информацию, полученную из других источников.

Пособие можно назвать в хорошем смысле «шпаргалкой», если под ней понимать краткие записи, делаемые студентами при освое­нии любого учебного материала. Задача такой шпаргалки — зафикси­ровать главное по каждому вопросу, что и сделано в пособии.

Студенты могут плодотворно использовать данное пособие, работая с ним в разных режимах: от ориентировочного знакомства с предметом до сдачи экзамена.

Желаем успехов!

? 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБУСЛОВЛЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ

К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

Учитель не только профессия, суть которой дать знания. Это вы­сокая миссия, предназначение которой — сотворение личности, ут­верждение человека в человеке. ЯЛ. Коменский приводил ряд бле­стящих аналогий между учителем и садовником, любовно выращи­вающим растения в саду, учителем и архитектором, который забот­ливо застраивает зданиями все уголки человеческого существования. Он уподоблял учителя скульптору, тщательно расписывающему и шлифующему умы и души людей. Наконец, он сравнивал учителя с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества.

По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогиче­ская профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда дру­гих выделяют, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. Она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий од­новременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, форми­рования ее духовного мира.

Педагогическая профессия требует двойной подготовки — чело-вековедческой и специальной. Её своеобразие состоит и в том, что она по своей природе имеет адаптивный гуманистический, коллек­тивный и творческий характер.

Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокуль­турной ситуации, а гуманистическая — с развитием его личности, творческой индивидуальности.

Учитель готовит своих воспитанников к определенной социаль­ной ситуации, к конкретным запросам общества. Он, объективно ос­таваясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневре­менной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.

Учитель-гуманист не только верит в демократические идеалы и

высокое предназначение своей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманистическое будущее. Выступая субъектом образо­вательного процесса, учитель должен признавать право быть субъек­тами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способным довести их до уровня самоуправления в условиях доверительного общения и сотрудничества.

Педагогическая деятельность носит коллективный характер. В ней очень трудно вычленить вклад, каждого педагога, семьи и других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности — воспитанника.

С осознанием закономерного усиления коллективистических на­чал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокуп­ным субъектом в широком плане понимается педагогический коллек­тив школы или другого образовательного учреждения, а в более уз­ком — круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отноше­ние к группе учащихся или отдельному ученику.

Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения по­ставленных целей. Творчески работающий педагог создает свою пе­дагогическую систему, и она является средством для получения наи­лучшего в данных условиях результата.

Творческий потенциал педагога формируется на основе накоп­ленного им социального опыта, психолого-педагогических и пред­метных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих нахо­дить и применять оригинальные решения, новаторские формы и ме­тоды и тем самым совершенствовать исполнение своих профессио­нальных функций. Педагогическое творчество понимается как про­
цесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения.

Но опыт убеждает, что творчество приходит только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей. Научить творчеству можно при

обеспечении постоянной интеллектуальной активности будущих учи­телей и специфической творческой познавательной мотивации, кото­рая выступает регулирующим фактором процессов решения педаго­гических задач.

Педагогическая деятельность
представляет собой особый
вид социальной деятельности, которая заключается в направлен­
ной передаче от старших поколений младшим накопленных челове­чеством культуры и опыта, создании условий для их личностного
развития и подготовки к выполнению определенных социальных ро­лей в обществе.

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением кон­кретизированных задач обучения и воспитания по различным на­правлениям. Цель педагогической деятельности — явление историче­ское. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к совре­менному человеку с учетом его духовных и природных возможно­стей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания раз^ личных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельно­сти выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспи­танников.

Основными видами педагогической деятельности, осуществ­
ляемыми в целостном педагогическом процессе, являются
препода­
вание
и
воспитательная работа.

Структура педагогической деятельности включает три взаи­мосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и
коммуникативный.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, включает кон­структивно-содержательную (отбор и композиция учебного материа­ла, планирование и построение педагогического процесса), конструк­тивно-оперативную (планирование своих действий и действий уча­щихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Организаторская деятельность предполагает выполнение сис­темы действий, направленных на включение учащихся в различные

6

виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление пе­дагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родите­лями.

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педаго­гической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой — научно-теоретическую и практическую под­готовку как основу профессионализма.

Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения про-фессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требо­вания к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвя­занных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; ка­
чества, определяющие специфику профессии учителя; специальные
знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению пе­речня педагогических способностей, представляющих собой синтез качества ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способ­ности, а также педагогическое воображение и способность к распре­делению внимания.

Учителя нового типа характеризуют:

высокая гражданская ответственность и социальная актив­
ность;

любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и
умение работать вместе с другими;

высокий профессионализм, инновационный стиль научно-
педагогического мышления, готовность к созданию новых
ценностей и принятию творческих решений;

потребность в постоянном самообразовании и готовность к
нему;

— физическое и психическое здоровье, профессиональная рабо­тоспособность.

Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.

В профессиограмме учителя ведущее место занимает направлен­ность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства личности учи­теля-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную,
профессионально-педагогическую и познавательную направленность.

В деятельности учителя идейная убежденность определяет все дру­гие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считает­ся наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учи­теля. Учитель-гражданин не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он жи­вет и работает.

В структуре личности учителя особая роль принадлежит профес­сионально-педагогической направленности, которая является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.

Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессио­нально-педагогические намерения и склонности. Основой педагоги­ческой направленности является интерес к профессии учителя, кото­рый находит свое выражение в положительном эмоциональном от­ношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогически­ми знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к пе­дагогическому делу.

Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в педагогическую деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена пря­мо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это осново­полагающее качество является предпосылкой самосовершенствова­ния, целенаправленного саморазвития многих профессионально зна-

чимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.

Среди таких качеств — педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенций; он требователен к себе, не­укоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали.

Высшим, проявлением педагогического долга является самоот­верженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотива-ционно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с состояни­ем здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинско-го.

Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответ­ственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка дейст­вия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствия вы-брать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педа­гога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профес-сйоналъного мастерства. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны внимательность и справедливость.

Качества личности, характеризующие профессионально-педаго­гическую направленность педагога, являются предпосылкой и кон­центрированным выражением его авторитетности.

Непрерывность педагогического самообразования — необходи­мое условие профессионального становления и совершенствования. Один из главных факторов познавательного интереса — любовь к преподаваемому предмету. Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности для решения социально-экономических и культурных задач, быть постоянно в курсе новых исследований, видеть ближние и дальние перспективы преподавае­мой науки.

Наиболее общей характеристикой познавательной направленно­
сти личности учителя является культура научно-педагогического
мышления, основным признаком которого является диалектичность.
Она проявляется в способности в каждом педагогическом явлении
обнаруживать составляющие его противоречия. Диалектический
взгляд на явления педагогической действительности позволяет учи­
телю воспринимать ее как процесс, где через борьбу нового со ста­
рым совершается непрерывное развитие, влиять на этот процесс,
своевременно решая все возникающие в его дейтельности вопросы и
задачи. I

Каждый учитель продолжает дело своих предшественников, но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Каждый учитель преобразует педагогическую действительность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

? 2. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, МЕТОДОЛОГИЯ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Слово «педагогика» происходит от греческих слов «пайдос» -дитя и «аго» — вести. «Педагогос» в переводе с греческого обозначает буквально «детоводитель». Так в Древней Греции звали раба, кото­рый водил в школу ребенка своего господина. В связи с развитием науки педагогики и особенно педагогики послевузовского образова­ния — педагогики взрослых — были предприняты попытки ввести тер­мин «андропогогика» (от греческих слов «антропос» — человек и «aгo» — вести). Кроме того, в 20-30-е годы активно разрабатывалась педология (от греческого «пайдос» — дитя и «логос» — наука), которая в центр своих исследований поставила проблему всестороннего раз­вития ребенка в процессе обучения и воспитания.

Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», то есть воспитывать его и обучать, направлять: духовное и телесное развитие. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее суще­ственные отношения; в поле зрения педагогики оказались (как мы уже указывали) не только дети, но и взрослые.

10

Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное опре­деление современной педагогики — это наука о воспитании человека.

Рассмотрим понятие воспитание как предмет педагогики. В на­учной педагогической лексике утвердилось несколько его значений. Воспитание, прежде всего, трактуется как функция человеческого об­
щества передавать новым поколениям ранее накопленные ценности: знания, мораль, трудовой опыт, опыт владения и увеличения матери­альных богатств и другое. В этом смысле воспитание характеризуется несколькими параметрами. Оно является вечной категорией, неотъ­емлемой частью общественного бытия. Воспитание, далее, является социальной категорией, свойственной лишь людям. Исторический характер воспитания как функции общества выражается в том, что его цели, содержание, методы, формы не остаются неизменными, а развиваются, изменяются, совершенствуются под влиянием опыта и исследований.

Понятие «воспитание» в теории и практике имеет и второе смы­словое значение. Этим термином именуют социальное формирование
личности. В данном случае имеют в виду всё формирующее личность пространство: школу, семью, средовое влияние на личность, воздей­ствие дружеского окружения, социальные институты, средства мас­совой информации и так далее.

Наконец, в педагогической науке существует и третье толкова­ние понятия «воспитание» как управление процессом развития лич­
ности школьника. Отсюда — и ряд производных: «воспитательный процесс», «воспитательная работа», «методы воспитания», «формы воспитания» и так далее.

Такова общая характеристика предмета педагогической науки, что же касается задач, то их, прежде всего, необходимо разделить на постоянные и временные.

Приоритетной постоянной задачей педагогической науки явля­ется задача вскрытия закономерностей в областях воспитания, обу­чения, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднаме­ренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обу-ченность, воспитанность, развитость личности.

В состав постоянных, то есть непреходящих задач педагогической науки, входит и такая задача, как изучение и обобщение практики,
опыта педагогической деятельности. Профессиональная образователь­но-воспитательная работа по своему существу всегда творческая. Неотъ-

1!

емлемая черта труда любого педагога-практика — непрерывное накопле­ние рациональных средств эффективного влияния на учащихся. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели оригинальных педагогических технологий. Однако любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогиче­ских ценностей без теоретического обоснования и научной интерпрета­ции. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущность находок, выявить неповторимое и то, что поддается генерализации и может пре­вратиться во всеобщее достояние.

В числе постоянных задач науки о воспитании — задачи разра­
ботки новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами (все это относится к об­ласти педагогической инноватики).

К постоянным задачам принято относить прогнозирование обра­
зования на ближайшее и отдаленное будущее. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой обра­зования, совершенствованием собственно педагогической деятельно­сти, системами управления и др. В педагогическом прогнозировании реализуется известный постулат: любая система характеризуется двумя параметрами: она функционирует и одновременно развивается. Педагогическая прогностика есть не что иное как часть концепции предвидения будущего общества, прежде всего, в области политики образования.

Среди сравнительно новых, но претендующих на постоянство задач педагогической науки — задача внедрения результатов иссле­
дований в практику. В свази с решением этой задачи авторы теоре­тических работ ищут прикладные свойства своих исследований, трансформируют абстрактные идеи в конкретный образовательно-воспитательный инструментарий. Задача же педагогической науки •-разработать теоретические, методологические основы инновацион­ных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопро­никновение исследовательской и практической деятельности.

Таков подход постоянных задач науки о воспитании. Они не мо­гут быть решены до степени исчерпаемости. Всегда наука будет изу­чать закономерности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения, анализировать педагогический опыт, искать крат­чайшие пути и средства внедрения непрерывно появляющихся науч­ных разработок, прогнозировать образовательные структуры будуще­го, способствовать росту интеллектуально-педагогического богатства общества.

Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Возникновение их диктуется потребностями прак­тики и самой науки. Примерами временных задач могут быть такие, как создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов пе­дагогического профессионализма, выявление типичных стрессоров в работе учителей, разработка тестов уровней педагогического мастерства, анализ природы типовых конфликтов в отношениях учитель-ученик и тому подобное.

Развитие педагогики вместе с общественным прогрессом при­вело к тому, что в настоящее время ее определяют как систему наук о
воспитании и образовании детей и взрослых. В общепризнанный пе­речень педагогических наук в настоящее время принято включать довольно значительное их число.

Ясельная педагогика изучает закономерности и условия воспи­тания детей младенческого возраста, Характерной особенностью ясельной педагогики является ее взаимодействие с другими отрасля­ми знаний: психологией, физиологией, медициной.

Дошкольная педагогика представляет собою науку о законо­мерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста. В настоящее время разрабатываются теоретические основы и технологии воспитания дошкольников в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях и в услови­ях одно-, дву- и многодетных, полных, неполных семей.

Педагогика школы относится к самым богатым и развитым от­раслям науки о воспитании. Поучительные уроки школьного дела, его влияние на социальный прогресс дают исследования образова­тельных моделей различных цивилизаций, формаций, государств, идеологий, политических устройств.

Педагогика среднего специального образования, ее теорети­ческие основы развиваются за счет заимствования, адаптации науч­ных и прикладных положений школьной и вузовской педагогики.

Особенность педагогики высшей школы — в преемственности со школьной педагогикой. Многие теоретические истины обучения и воспитания будущих специалистов в различных областях материаль­ного и духовного производства отражают законы преемственности общего и профессионального образования. Среди современных науч­ных проблем — создание технологий сочетания традиционных форм фронтального обучения с новыми — субъектно-ориентированными, приспособленными к специфике личности студента, его свободному выбору уровня высшего образования.

13

Производственная педагогика изучает закономерности обуче­ния работающих, переориентации их на новью средства производст­ва, повышения их квалификации, переучивания на новые профессии.

Военная педагогика вскрывает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, фор­мы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов.

Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых (в клубах, домах народного творчества, на спортивных базах, в студиях музыкального и театрального искусства и тому по­добное).

Педагогика третьего возраста разрабатывает систему образо­вания, развития, воспитания людей пенсионного возраста.

Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящих­ся в заключении за совершенные преступления.

Специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тиф­
лопедагогика, олигофренопедагогика разрабатывают теоретиче­ские основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и об­разования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом развитии.

История педагогики изучает закономерности функционирова­ния и развития воспитания, образования, обучения в прошлом. В ис­тории педагогики условно выделяются периоды древней, средневеко­вой, новой и новейшей истории образования.

В систему педагогических наук входят также многочисленные методики обучения школьников и студентов различным дисципли­нам: методики преподавания языка, литературы, истории, физики, химии и всех иных учебных предметов.

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается.

Теоретической основой педагогических исследований является методология. Она определяется как учение о принципах, методах,
формах и процедурах познания и преобразования педагогической дей­
ствительности. Такое определение методологии является синтезом двух сторон. Во-первых, это комплекс средств познания педагогиче­ской реальности, своего рода предписания для исследовательского труда. Во-вторых, это принципы, методы, процедуры практического преобразования педагогической действительности. Совершенно яс­но, что успех исследователя-педагога зависит от обеспеченности его научным инструментарием. Успех же преобразователей предопреде-

14

ляется разработанными методологическими условиями, программа­ми, методами, сценариями.

В связи с процессом сближения научной деятельности и иннова­ционных событий в современном образовании происходит сближение этих двух сторон: методология науки формулирует предписания практикам, а методология практики обеспечивает ученых информа­цией о надежности или ненадежности рекомендованных ими предписаний по технологии деятельности.

? 3. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ. РОЛЬ ИДЕАЛА

В ВОСПИТАНИИ. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Целеполагшше в педагогике — сознательный процесс выявления
и постановки целей и задач педагогической деятельности. Опреде­ление целей и задач образования и воспитания имеет большое теоре­тическое и практическое значение. Педагогический процесс — это всегда целенаправленный процесс. Целям подчиняется все: содержа­ние, организация, формы и методы воспитания и обучения.

Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена деятель-ность. С философской точки зрения, человеческая деятельность все­гда определяется ее целью. Нецелесообразной деятельности в прин­ципе не существует.

Под целью --PAGE_BREAK--
образования
и воспитания следует понимать мыс­
ленное, заранее определяемое (прогнозируемое) представление о ре­
зультате педагогического процесса, о качествах, состоянии лично­сти, которые предполагается формировать. Знание и понимание цели дает педагогу четкое представление о том, какого человека он должен формировать, и придаст его работе необходимую направлен­ность. Без ясного представления о цели нет и не может быть эффек­тивной педагогической деятельности.

Незнание объективно значимой цели воспитания часто ведет к созданию воспитателем ложных целей, ориентированных не на формирование личности воспитанника, а на удовлетворение лич­ных амбиций или стремления к спокойной жизни. В книге В.И. Слуцкого «Элементарная педагогика» приводятся примеры лож­ных целей:

15


стремление сделать детей послушным орудием в руках взрос­
лых;

развлечение детей вместо воспитания;


использование школьников в собственных целях (например,
карьера);

воспитание мифических добродетелей без учета жизненных
реалий (что В.И. Слуцкий называет «педагогическим ханже­
ством»).

Выделяются общие, групповые и индивидуальные цели. Общие цели выражают качества, которые должны быть сформированы у всех людей, групповые отражают особенности какой-либо группы, а индивидуальные предполагают воспитание отдельной личности.

Педагогические цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему. Высшая ступень — государственные цели, об­щественный заказ, стандарт образования. Они разрабатываются спе­циалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень — цели отдельных образова­тельных систем и этапов образования. Например, цели общего сред­него образования и его отдельных уровней: начальная, основная и полная общеобразовательная школы. Следующая ступень — цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определен­ного возраста. Наконец, цели отдельного урока или внеурочного ме­роприятия.

Цели образования и воспитания не являются раз и навсегда за­
данными, не существует и формально-абстрактных целей, одинако-
во пригодных для всех времен и народов. Цели образования и воспи­
тания подвижны, Изменчивы, имеют конкретно-исторический ха­рактер. Произвольное выведение целей недопустимо, так как может идти вразрез с объективными закономерностями развития природы, общества, человека.

В основе формирования целей образования и воспитания лежит
ряд объективных факторов. Определяющим фактором является идеология, политика государства. Кроме того, цель выражает истори­чески назревшую потребность общества в подготовке подрастающего поколения к выполнению определенных общественных функций. Общую направленность целей определяют также: уровень общест­венной культуры, достижения философской и педагогической мысли, закономерности физического и психического развития людей.

Цель образования и воспитания должна соответствовать пред­ставлению общества об идеале человеческой личности. Идеал — это

выработанное веками представление о совершенном человеке. В лю­бом обществе существуют два педагогических идеала личности. Один — высокий, широко рекламируемый и декларируемый, но заве­домо недостижимый. Его предназначение — быть маяком, ориенти­ром, высшим образцом, к которому следует подвести воспитуемого как можно ближе. Например, идеал всесторонне развитой личности как высшей цели воспитания, который признается во всем мире. И, тем не менее, ни одна страна не может похвастаться ее достаточно полной реализацией, да я понимается он разными педагогическими и философскими школами неоднозначно.

Другой идеал достаточно приземленный. Он, как правило, имеет реальное воплощение. «Реальный идеал» — это герой своего времени, это тот, на месте которого каждый хотел бы оказаться, чью судьбу, если не все, то очень многие желают своим детям. Например, во время Великой Отечественной войны был идеал боевого офицера, защитника Родины. Затем в 50-60-х годах лидерство заняли высококвалифициро­ванные специалисты, талантливые инженеры, поэты, музыканты. Ме­няются времена, иными становятся представления о человеке. Меня­ются ценности, нормы жизни, а с ними и идеалы образования и воспи­тания, «Реальный идеал» в современной России в условиях нестабиль­ности многолик и противоречив, как и все наше общество.

В основе разрабатываемых современной педагогикой идеалов образования и воспитания лежат общечеловеческие ценности. Общечеловеческие ценности — это ценности, которые принима­
ют большинство людей, не связывая их ни с конкретным общест­вом или культурой, ни с конкретным историческим периодом. Опираясь на этот подход в определении идеала образования и вос­питания в современной России, надо помнить, что идеал русской народной педагогики должен оставаться неизменным на любом этапе развития Российской истории: беззаветно любящий свою Родину, высоконравственный труженик. А цель образования и воспитания на каждом новом этапе развития общества конкрети­зирует, что человек должен знать и уметь, носителем какой морали должен быть, чтобы соответствовать модели перспективного раз­вития общества в России.

В истории человеческого общества цели образования и воспита­ния изменялись и изменяются в соответствии с философскими кон­цепциями, психолого-педагогическими теориями, с требованиями общества. В мировой практике в настоящее время имеются различ­ные взгляды на цели образования и воспитания. Например, в США

17

цель образования и воспитания определяется концепцией адаптации личности к жизни, согласно которой школа должна воспитать эффек­тивного работника, ответственного гражданина, разумного потреби­теля и доброго семьянина. В последние годы эта формулировка мо­дифицирована и получила название «воспитание в целях выжива­ния».

В ряде стран запада гуманистическая (либеральная) педагогика провозглашает целью школы воспитание автономной личности с кри­тическим мышлением и самостоятельным поведением, человека, реа­лизующего свои потребности, в том числе высшую потребность в самоактуализации, развитии внутреннего «Я».

В отечественной педагогике и школе более 70 лет целью образо­вания и воспитания было формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Подобная цель имелась в образовании и воспита­нии Древней Греции, в Европе эпохи Возрождения, у западных и рус­ских утопистов, французских просветителей. Учение о всестороннем развитии личности как о цели воспитания разрабатывалось основате­лями марксизма, которые считали, что коммунистическое общество потребует именно всесторонне развитой личности и что такая лич­ность — цель исторического процесса. Цель, таким образом, носила характер идеала будущего. В советский период в СССР многое было сделано для ее практической реализации, но выполнить намеченные преобразования так и не удалось, для этого не было общественно-политических и социально экономических предпосылок.

В настоящее время педагогами признается неосуществимость такого идеала воспитания в новых социально-экономических услови­ях. Однако не стоит совсем забывать о главной цели образования и воспитания — формирование всесторонне и гармонически развитой личности, которая по-прежнему остается идеалом всего человечества. Но цели современного отечественного образования и воспитания адаптированы к современным условиям переходного периода в раз­витии России XXI века. Поэтому цель воспитания в самом общем виде формулируется как помощь личности в разностороннем разви­тии. Это отражено в Законе Российской Федерации «Об образова­нии». Образование служит решению «задач формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, помощи в осознанном выборе профессии» (ст. 9, п. 2).

Образование, согласно Закону, должно обеспечить самоопреде­ление личности, создание условий для ее самореализации, формиро­вание в сознании учащихся картины мира, адекватной современному

знанию, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование (ст. 14, п. 1, 2). Конкрети­зация цели воспитания и образования содержится и в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, устанавливающей приоритет образования в государственной политике, стратегию и ос­новные направления его развития до 2025 года. Так, главная цель общего среднего образования в Доктрине определяется как «форми­рование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических ус­ловиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества».

В данной формулировке цель отражает общую устремленность образования и воспитания. При практическом осуществлении она выражается в системе конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть.

В Доктрине сформулированы и задачи школы как социального института:

формирование нового уклада школьной жизни, способст­
вующей воспитанию физически здоровой, духовно богатой,
высоконравственной, образованной личности, уважающей
традиции и культуру своего и других народов;

воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к
правам и свободам человека, ответственности перед собой и
обществом;

формирование целостного научного мировоззрения, экологи­
ческой культуры, создание предпосылок для вхождения в от­
крытое информационно-образовательное пространство;

разностороннее развитие детей, их познавательных интере­
сов, творческих способностей, общеучебных умений, навы­
ков самообразования, способствующих самореализации лич­
ности.

Реализация целей и задач осуществляется в реальном педагоги­ческом процессе и выполнение их — профессиональный долг россий­ских педагогов.

19

? 4. РАЗВИТИЕ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Проблема личности и ее развития имеет различные аспекты, по­этому рассматривается разными науками: философией, возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и т.д. В том числе развитие личности является одним из самых сложных и ключевых вопросов педагогической теории и прак­тики. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспита­ния. Одно из важнейших профессиональных качеств педагога — уме­ние видеть каждого ученика как человека в его развитии, взрослении, становлении.

В зависимости от того, какие условия превалировали в той или иной теории развития личности, в педагогике и психологии по дан­ной проблеме имели место три основных направления: биологиче­
ское, социологическое (социальное) и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и ин­стинктов (З.Фрейд и др.). При этом человек, подчиняясь требованиям общества, постоянно подавляет естественные потребности, «играя» необходимые социальные роли.

Представители социологического направления утверждают об­ратное: хотя человек рождается как существо биологическое, однако основное влияние на его развитие оказывают те социальные группы, с которыми он общается: именно социальные ситуации детермини­руют поведение и, соответственно, развитие человека. Причем, чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, инстинкты и т.п.

Представители биосоциального направления, на первый взгляд, примиряют две противоположные точки зрения, полагая, что психи­ческие процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Однако при этом происходит искусственное деление личности, которое никак не мо­жет объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Современная педагогика рассматривает личность как единое це­лое, в котором биологическое неотделимо от социального. Развитие личности, как процесс, детерминируется как психофизическими осо-

20

бенностями индивида, так и социальными ситуациями в единстве, а также мерой его собственной активности, направленной на самораз­витие и самосовершенствование. Отношения социального и биологи­ческого в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах раз­вития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Этапы и закономерности развития по каждому направлению теоретически и экспериментально исследуются в соответствующих науках… В учебно-воспитательном процессе эти результаты слиты в единую систему многостороннего развития учащихся, которое опо­средовано возможностями самой личности, влиянием среды и целе­направленной деятельностью взрослых.

Таким образом, развитие личности представляет собой единый
биосоциальный процесс, в котором происходят не только количествен­
ные.изменения, но и качественные преобразования, рождение нового и
отмирание или преобразование старого. Более того именно противоре­чия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами разви­тия личности. К" таким противоречиям относятся:

• противоречие между новыми потребностями, порождаемыми
деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

• противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

• противоречие между растущими требованиями со стороны
общества, группы взрослых и наличным уровнем развития
личности.

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором прояв­ляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок перехо­дит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовле­творяется, противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противо­речие сменяется другим — развитие продолжается. В педагогической науке используются данные биологического развития для научной организации труда педагогов и учащихся; разрабатываются модели обучения и воспитания на базе закономерностей психического разви­тия учащихся, устанавливаются содержание, пути и средства социа­лизации учащихся.

Понятие «социализация» имеет междисциплинарный статус и в широком смысле трактуется как взаимодействие человека с общест­вом, как процесс полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление (адаптация).

Понятие адаптации, являясь одним из центральных понятий биологии, объединяет полярные направления в развитии личности. Социальное направление базируется на закономерностях биологиче­ского и психического развития. В процессе социального развития во внутреннем мире личности появляются новообразования — высшие психические функции, в составе которых знания об общественных явлениях, отношениях и нормах, социальные установки, убеждения, принятые в обществе, формы поведения и общения, мораль и т.п. Так возникли понятия социальной и психической адаптации, результатом которых является адаптированность личности к различным социаль­ным ситуациям, микро- и макрогруппам. С помощью понятия адап­тации социализация рассматривается как процесс вхождения челове­ка в социальную среду и его приспособления к культурным, психоло­гическим и социологическим факторам.

Примечательно, что в гуманистической психологии сущность социализации представляется иначе: как процесс самоактуализации «Я-копцепцик», самореализации личностью своих потенций и творче­ских способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь субъ­ект рассматривается как саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания. Эти два подхода иллюстрируют двусторонний ха­рактер социализации и не противоречат друг другу.

Общество формирует социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образ­цы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность усваивает этот социальный опыт путем вхожде­ния в социальную среду, систему существующих социальных связей. Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, свободе, форми­рованию собственной позиции, неповторимой индивидуальности. Следствием действия этой тенденции является развитие и преобразо­вание не только самой личности, но и общества.

Итак, сущностный смысл социализации раскрывается на пересе­чении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие
и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает опти­мальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во

22

взаимодействии с окружающей средой. Социализация ~ это непре­рывный процесс, длящийся в течение всей жизни. В отечественной науке при определении стадий (этапов) социализации исходят из то­го, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие ее стадии:

дотрудовая, включающая весь период жизни человека до на­
чала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, раз­
деляется на два более и менее самостоятельных периода: ран­
няя социализация, охватывающая время от рождения ребенка
до поступления его в школу; юношеская социализация, вклю­
чающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.;

трудовая стадия охватывает период зрелости человека. Од­
нако демографические границы этой стадии определить
трудно, так как она включает весь период трудовой деятель­
ности человека;

послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте в
связи с прекращением трудовой деятельности.

В процессе социализации личность примеривает на себя и вы­полняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя.

Для учащегося успешность социализации существенно зависит от социального окружения, от тех людей, которые объяснят ему сущ­ность общественной активности и отношений, нормы доведения. В данном случае имеется в виду все формирующее личность простран­ство, т.е. школа, семья, дружеское окружение, социальные институ­ты, средства массовой информации и т.п. Эффективно осваиваются социальные нормы поведения и культурные ценности под влиянием авторитетного взрослого. В педагогическом плане социальная среда выступает как двуаспектное пространство влияния на личность уча­щегося: организованное и стихийное. Причем, чем уже сфера органи­зованного влияния, тем шире стихийное пространство формирования личности (в том числе асоциального влияния).

Это соотношение в значительной степени зависит от воспитания.

Воспитание в отличие от социализации, происходящей в усло­виях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно кон­
тролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспи­тание). И та, и другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности. Одно из самых существенных различий,

имеющих место во всех периодах возрастного развития личности, -это то, что воспитание выступает своеобразным механизмом управ­ления процессами социализации.

В силу этого можно выделить две основные функции воспита­ния: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социаль­ных, психологических и др.) на личность и
создание условий для ус­корения процессов социализации с целью развития личности. В соот­ветствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации. Кроме этого, воспитание связано и с развитием: развитие духовной культуры лич­ности происходит под действием факторов воспитания, и, в свою очередь, воспитание будет эффективным только в соответствии с возможностями личности. При этом типы (модели) воспитания обу­словлены уровнем развития обществ, социально-политическими ори-ентациями и идеологиями. Например, воспитание, естественно, осу­ществляется по-разному в тоталитарном и демократическом общест­вах. В каждом из них воспроизводится свой тип личности, своя сте­пень свободы и ответственности личности.

По сути, факторы психического развития, имеющиеся в среде и в воспитании, одни и те же. Разграничение среды и воспитания относи­тельно и имеет значение в теоретической модели, в которой учащий­ся рассматривается как объект воспитания, т.е. испытывающий педа­гогические влияния и пассивно перестраивающий свою деятельность в соответствии с требованиями извне. С позиции ребенка как субъ­
екта деятельности воспитание есть составная часть его жизни. В свя­зи с этим возникает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправленная социализация (воспитание), организатором кото­рой является педагог. А, В. Мудрик условно выделил три группы за­дач, решаемых на каждом этапе социализации:

естественно-культурные задачи, связанные с достижением
на каждом возрастном этапе определенного уровня физиче­
ского и сексуально, о развития. Они определяются некоторы­
ми нормативными различиями в тех или иных регионально-
культурных условиях (различные темпы полового созрева­
ния, эталоны мужественности и женственности в различных
этносах и регионах и т.д.);

социально-культурные задачи — это познавательные, мораль­
но-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые
специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном ис­
торическом социуме;

— социапъно-психологические задачи, связанные со становлени­ем самосознания личности, ее самоопределением, самоактуа­лизацией и самоутверждением, которые на каждом возрас­тном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения.

Решение названных задач в процессе воспитания вызвано необ­ходимостью развития личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, ли­бо делает его неполноценным. Таким образом, условия воспитания для ребенка составляют часть среды обитания. Чтобы жить в общест­ве, ему необходимо освоить культурные ценности. Он может делать это тремя путями. ,

Во-первых, путем подражания в референтной группе. Это «стихийное воспитание» — освоение культурных ценностей под влиянием других людей, но без принуждения, без педагогической цели. В этом случае личность воспринимает ценности, законы и нор­мы поведения, принятые в данной группе, как свои личные, как эта­лон для подражания.

Во-вторых, освоение культуры может происходить по плану, в соответствии с целями и содержанием, определенным воспитателем. Это так называемое развивающее воспитание — целенаправленный процесс порождения во внутреннем мире воспитанника новых ду­ховных ценностей под руководством воспитателя. Воспитание осу­ществляется при соответствующем информационном обеспечении и организации познавательной деятельности воспитанника.

В-третьих, ученик может осваивать культурные ценности по собст­венной инициативе, в плане самовоспитании и саморазвития. В тра дициях гуманистической педагогики, как уже отмечалось, в педагогиче­ском процессе функционируют равнозаинтересованные субъекты — пе­дагоги и воспитанники. Решая ту или иную педагогическую задачу, вос­питатель побуждает воспитанников к определенной деятельности или предотвращает нежелательные действия, Для того чтобы воспитанники начали проявлять соответствующую активность, это влияние (внешний стимул) должно быть ими осознано, превратиться во внутренний побу­дитель, в мотив деятельности (убеждение, желание, осознание необхо­димости, интерес и др.). В процессе самовоспитания большое место за­нимает внутренняя переработка личностью внешних воздействий. Как правило, это характерно для учащихся, находящихся на высокой стадии развития, когда рефлексия достигает существенного уровня.

При воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает во­прос о самовоспитании, хотя дошкольник может сам задумывать свою игру, отражая в ней свое понимание воспринятой им действи­тельности. В младшем школьном возрасте происходят значительные сдвиги в деятельности ребенка в сторону внутренней мотивации. Она является основой для перестройки деятельности на основе постанов­ки им задач, преодоления своих слабостей и формирования у себя лучших человеческих качеств.

Работа над собой — самовоспитание — начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. То есть на определенной стадии развития лично­сти, ее интеллектуальных способностей и общественного самосозна­ния человек начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего собственного воспитания. Он начинает относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С возникновением этого нового, весьма своеобразного в формировании личности фактора че­ловек сам становится воспитателем.

Итак, самовоспитание — систематическая и сознательная дея­
тельность человека, направленная на саморазвитие и формирование
базовой культуры личности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формиро­вать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание — составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно также зависит от конкрет­ных условий, в которых живет человек.

Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека и др. А искусство воспитания в этой связи состоит в том, чтобы возможно раньше пробудить у ре­бенка стремление к самосовершенствованию и помогать ему советом, как достичь поставленных целей.

    продолжение
--PAGE_BREAK--? 5. ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС.
СТРУКТУРА, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ

Латинское слово «процессус» означает «движение вперед», «из­менение». Педагогическим процессом
называется развивающееся

взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на дос­
тижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изме­нению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс — это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качество личности. Главную сущность педагогического процесса составляет обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности. Термины «педагогический процесс» и «учебно-воспитательный про­цесс» тождественны.

Педагогический процесс — это система, В ней слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми ус­ловиями, формами и методами их протекания. Как система педаго­
гический процесс состоит из элементов (компонентов), в свою оче­редь, расположение элементов в системе — это структура (строе­
ние).

Компоненты системы — педагоги, воспитуемые, условия воспи­тания. Педагогический процесс как систему характеризуют цели, за­дачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и вос­питуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты — целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели — всесто­роннего и гармонического развития личности — до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержатель­ный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель., так и в каждую конкретную задачу; а деятельностный — взаимодей-ствие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конеч­ный результат. Наконец, результативный компонент процесса от­ражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Педагогический процесс — это процесс трудовой, он, как и лю­бой другой трудовой процесс, осуществляется для достижения обще­ственно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса -педагогическое взаимодействие.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделя­ются объекты, средства, продукты труда. Объекты деятельности пе-

дагога — развивающаяся личность, коллектив воспитанников.

Объектам педагогического труда кроме сложности, системно­сти, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обусловливается вариативность, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов.

Предмет педагогического труда — формирование человека, ко­торый в отличие от педагога находится на более ранней ступени раз­вития и не обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями, навыками.

Средства (орудия) труда — это то, что человек помещает между собой и предметом труда, чтобы достичь желаемого воздействия на этот предмет. В педагогическом процессе к орудиям труда относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспи-туемого, но и виды деятельности, на которые он должен переключить школьников, способы сотрудничества с ними, методика педагогиче­ского влияния. Это духовные средства труда.

Продукт педагогического труда — это воспитанный, обществен­ный человек. В конкретных процессах, «частях» общего педагогиче­ского процесса, решаются частные задачи, формируются отдельные качества личности в соответствии с общей целевой установкой.

Педагогический процесс — внутренне связанная совокупность многих процессов; он представляет собой не механическое соедине­ние процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся своим особым закономерностям. Цело­
стность, общность, единство — главные характеристики педагоги­ческого процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели.

Специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс, обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения — обучение, воспитания — воспитание, развития — развитие. Но каждый из названных процес­сов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развиваю­щую, и образовательную функцию, а обучение немыслимо без сопут­ствующего ему воспитания и развития. При всей этой неразрывности можно выделить и доминирующие характеристики. Так, например, в содержании обучения превалирует формирование научных представ­лений, усвоение понятий, законов, теорий, оказывающих впоследст­вии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений,

норм, правил, установок, мотивов и так далее, но в то же время фор­мируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели — формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средст­вами.

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется пре­имущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы раз­личного характера, общественно полезная, спортивная, художествен­ная деятельность, целесообразно организованное общение, посиль­ный труд. Различаются и единые в своей основе методы (пути) дос­тижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотиваационную и действенно-эмоциональную сферы.

Объективные, необходимые, существенные связи, характери­зующие педагогический процесс, отражаются в его закономерно­стях. Среди общих закономерностей педагогаческого процесса выде­ляются такие:

Закономерность динамики педагогического процесса. Педаго­
гический процесс как развивающееся взаимодействие между-педаго-.
гами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер,
чем выше у ученика (воспитанника) промежуточные результаты, тем
выше его общие достижения.

Закономерность развития личности в педагогическом про­
цессе. Темпы и достигнутый уровень развита» личности зависит от:
1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включе-
нчя в учебно-вослитательную деятельность; 4) применяемых средств
педагогического воздействия.

.3. Закономерность управления учебно-воспитательным процес­сом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) ин­тенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагоги­ческого процесса зависит от:. 1) действия внутренних стимулов (мо­тивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интенсивности, ха­рактера и своевременности внешних (общественных, моральных, ма­териальных стимулов).

29

5. Закономерность единства чувственного, логического и

практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-
воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества
чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого;
3) практического применения осмысленного.

Закономерность единства внешней (педагогической) и внут­

ренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагоги­
ческого процесса обусловливается: 1) качеством педагогической дея­
тельности и 2) качеством учебно-воспитательной деятельности вос-
питуемых.

Закономерность обусловленности педагогического процесса.
Течение и результаты учебно-воспитательного процесса обусловле­
ны: 1) потребностями общества и личности; 2) возможностями (мате­
риально-техническими, экономическими и другими) общества; 3)
условиями протекания процесса (морально-психологическими, сани­
тарно-гигиеническими, эстетическими и другими).

Закономерности педагогического процесса находят свое кон­кретное выражение в основных положениях, определяющих его об­щую организацию, содержание, формы и методы, то есть в принци­пах. Назовем основные принципы педагогического процесса.

1. Принцип гуманистической направленности педагогического
процесса; в нем выражается необходимость сочетания целей общест­
ва и личности.

Обеспечение связи педагогического процесса с жизнью и

производственной практикой. Этот принцип предполагает соотне­
сение содержания образования и форм учебно воспитательной рабо­
ты с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей об­
щественной жизни страны и за ее пределами.

Принцип соединения обучения и воспитания с трудом на

общую пользу, Участие в коллективном труде обеспечивает накопле­
ние опыта общественного поведения и формирование социально цен­
ных личностно-деловых качеств.

Принцип научности — ведущий принцип при приведении со­
держания образования в соответствие с уровнем развития науки и
техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией.

Принцип ориентации педагогического процесса на форми­

рование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Суть
этого принципа состоит в требовании организации деятельности, в
которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе
получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками со-

циально ценного поведения.

Принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он
предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и
индивидуальных форм организации педагогического процесса.

Принцип требования преемственности, последовательно­

сти и систематичности, направленный на закрепление ранее усво­
енных знаний, умений и навыков, личностных качеств, их последова­
тельное развитие и совершенствование.

Принцип наглядности — важнейшее организующее положе­
ние не только процесса обучения, но и всего целостного педагогиче­
ского процесса. Наглядность в педагогическом процессе основана на
закономерностях познания окружающей действительности и разви­
тия мышления от конкретного к абстрактному.

Принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего,
обучения и воспитания. Формирование у воспитанников эстетическо­
го отношения к действительности позволяет развить у них высокий
художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать
подлинную красоту общественных эстетических идеалов.


Принцип сочетания педагогического управления с разви­

тием инициативы и самостоятельности воспитанников. Педаго­
гическое управление призвано поддерживать полезные начинания
детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать сове­
ты, поощрять инициативу и творчество.

Принцип сознательности и активности учащихся в цело­
стном педагогическом процессе отражает активную роль воспитан­
ника в педагогическом процессе.

Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с ра­

зумной требовательностью к нему — это важнейший принцип орга­
низации детской деятельности.

Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные
стороны его личности связан с практической реализацией принципа
уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью к
ней.

Принцип доступности и посильности в обучении и воспи­
тании школьников означает, что деятельность учащихся должна
строиться на основе учета их реальных возможностей.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенно­

стей воспитанников предполагает, что содержание, формы и мето­
ды организации их деятельности не остаются неизменными на раз­
ных возрастных этапах.

31

16. Принцип прочности и действенности результатов обра­зования, воспитания и развития; реализация этого принципа свя­зывается, прежде всего, с деятельностью памяти, но не механической, а смысловой. Прочными, как правило, становятся те знания, которые добываются самостоятельно.

? .6. ВОСПИТАНИЕ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

Воспитательный процесс является частью целостного педагоги­ческого процесса, который объединяет обучение и воспитание. Про­цесс воспитания имеет свои особенности и является более сложньм, чем обучение, так как связан с внутренним миром личности, ее взглядами, убеждениями, установками, потребностями. Воспитатель­ный процесс это процесс целенаправленный. Наибольшую эффектив­ность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспи­тания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику.

С точки зрения современной педагогики, процесс воспитания -
это сознательно организованное взаимодействие педагогов и воспи­танников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями (И.Ф. Харламов). В данном определении подчеркивается активная деятельность воспитанника. В нем отража­ется личностно-деятельностный подход к воспитанию, принятый в отечественной педагогике.

Современная педагогика считает, что воспитание состоит не
в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и
воспитанника. Воспитательный процесс реализуется через органи­зацию деятельности воспитанников, результат действий педагога выражается в качественных изменениях в сознании и поведении школьника. Современную отечественную концепцию воспитания характеризуют понятия: взаимодействие, сотрудничество, воспи­тательные отношения, педагогическая ситуация. По существу, воспитывать — это значит организовывать содержательную жизнь и развивающую деятельность детей совместно со взрослыми, где у тех и других будут свои роли, задачи, взаимные отношения.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Он носит многофакторный характер: на становление личности влияет семья,

школа, микросреда, общественные организации, средства массовой коммуникации, искусство, социально-экономическая ситуация и дру­гие объективные и субъективные факторы. Это делает процесс вос­питания более богатым и одновременно более сложным: трудно управлять процессом, оградить его от стихийности и негативно дей­ствующих факторов. Например, ТВ и кино — сильный фактор воспи­тания, часто играющий негативную роль.

Сложность воспитательного процесса состоит и в том, что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обна-
руживают себя, как, например, в процессе обучения. Результаты воспитания могут проявиться спустя время после окончания школы. Воспитательному процессу присуща и неопределенность результа­тов. В одних и тех же условиях результаты могут существенно отли­чаться, что объясняется индивидуальными различиями воспитанни­ков, их социальным опытом, отношением к воспитанию.

Процесс воспитания отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь. К. Гельвеции писал: «Вся моя жизнь есть, собст­венно говоря, лишь одно длинное воспитание».

Одна из особенностей воспитательного процесса — его непре­рывность, то есть систематическое и постоянное взаимодействие воспитателей и воспитанников. Даже самое яркое одно «меро­приятие» не способно изменить ученика, необходима система ра­боты по формированию личности.

Процесс воспитания диалектичен. Это выражается в его непре­рывном развитии, динамичности, подвижности, изменчивости. Он изменяется в зависимости, например, от возрастных особенностей учеников, от конкретных ситуаций, от различных условий. Диалекти­ка воспитательного процесса раскрывается в его противоречиях, пре­одоление которых и поддерживает непрерывное развитие процесса воспитания.

Диалектика воспитания состоит и в том, что процесс воспи­
тания должен переходить в процесс самовоспитания. Самовоспита­ние — это сознательная, целенаправленная самостоятельная деятель­ность, ведущая к возможно более полной реализации, развитию и совершенствованию личности. Собственная деятельность школьника по саморазвитию является необходимым условием воспитательного процесса: «Никто не сможет воспитать человека, если он сак себя не воспитывает» (В.А. Сухомлинский). Задача школьного воспитания -разбудить внутренние силы ученика и направить их на саморазвитие, руководить самовоспитанием учащихся. Для решения этих задач ис-

33

пользуются такие методы: сообщение знаний о сущности и приемах самовоспитания, организация коллективной и индивидуальной дея­тельности по самовоспитанию, консультирование, поощрение.

Процесс воспитания включает в себя и перевоспитание, пони­маемое как перестройка установок, взглядов и способов поведения, противоречащих этическим нормам и другим требованиям общества. Процесс перевоспитания очень сложен, поскольку должны изменять­ся стереотипы поведения, имеющие устойчивый характер. В пере­воспитании нуждаются ученики, называемые трудными, имеющие отклонения в поведении, часто не успевающие в учебе. Процесс пе­ревоспитания строится следующим образом: установление причин отклонения в развитии и поведении ученика, формирование проблем в его воспитании, определение путей и средств, влияющих на пере­стройку сложившихся стереотипов поведения, активизация сознания и деятельности школьника в учебе, досуге, применение системы тре­бований, стимулирование, контроль.

Процесс воспитания представляет собой последовательное решение ряда педагогических ситуаций. Педагогическая деятельность по реали­зации процесса воспитания включает в себя следующие этапы:

диагностика (изучение) воспитанников и определение задач
воспитания;

проектирование, планирование воспитательной деятельности
(разработка содержания, методов, форм);

организация педагогического взаимодействия (реализация
планов);

анализ и оценка результатов.

Затем все повторяется в следующем цикле воспитательной рабо­ты.

Процесс воспитания строится на основе ряда исходных положе­ний, руководящих идей, которые определяют его общую организа­цию, содержание, формы и методы и называются принципами воспи­тания.

Принципы воспитания формулируются на основе закономерно­стей целостного педагогического процесса. В то же время они отра­жают специфические особенности процесса воспитания и служат ру­ководством к практике.

Современная отечественная система воспитания руководствует­ся следующими принципами:

1. Принцип связи воспитания с жизнью, социокультурной
средой. Он означает, что воспитание должно строиться в соответст-

вии с требованиями общества, перспективой его развития, отвечать его потребностям. Реализация этого принципа требует помнить, что в современной России целью воспитания является помощь личности в профессиональном и жизненном самоопределении.

Принцип комплексности, единства всех компонентов вос­
питательного процесса: целей, задач, содержания, форм и мето­
дов. Это единство определяется идеей целостности формирования
личности.

Принцип единства педагогического руководства и само­
стоятельной деятельности, активности школьника. Это требо­
вание опирается на главный закон развития личности: человек разви­
вается в активной самостоятельной деятельности.

Принцип гуманизма, уважения к личности воспитанника в
сочетании с требовательностью к нему. Этот принцип регламен­
тирует отношения педагогов и воспитанников и предполагает, что
эти отношения строятся на доверии, взаимном уважении, авторитете
учителя, сотрудничестве, доброжелательности. Одновременно педа­
гог должен проявлять высокую требовательность к воспитанникам
при решении воспитательных задач.

Принцип опоры на положительное в личности воспитан­

ника. Требования этого принципа: педагоги обязаны выявлять поло­
жительные качества в человеке и, опираясь на них, строить воспита­
тельную работу.

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Один
из классических принципов советской педагогики, который в новых
условиях должен отражать новую ситуацию — педагогическую реаль­
ность. Требование этого принципа следует понимать не только как
необходимость воспитания коллективиста, а как реализацию в про­
цессе воспитания потребности школьников в общении, организацию
ипедагогическое руководство межличностным и межгрупповым
взаимодействием, формирование культуры отношений в коллективе.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенно­

стей школьников. Учителя должны знать типичные возрастные осо­
бенности и индивидуальные различия школьников, изучать их и в
соответствии с ними выбирать средства и методы работы с
воспитанниками.

Принцип единства действий и требований школы, семьи и

общественности. Этот принцип требует, чтобы школа, педагогиче­
ский коллектив обеспечили единые и согласованные действия всех
участников воспитательного процесса, в первую очередь, конечно,

семьи школьника и социальных институтов.

Все названные принципы воспитания равнозначны и тесно связа­ны между собой, они отражают целостное представление о том, каким должно быть воспитание и как его нужно осуществлять. В то же время принципы воспитания — это не готовые рецепты, руководствуясь кото­рыми воспитатель мог бы автоматически достигать высоких результа­тов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация зависит от личности воспитателя.

На содержание и организацию процесса воспитания в современ­ной отечественной школе оказывают влияние те характерные осо­бенности, которые свойственны данному этапу развития России. Воспитательный процесс строится на основе государственной поли­тики в области воспитания, а также отражает все проблемы, которые существуют в современном обществе.

Основные элементы государственной концепции воспитания со­держатся в Законе Российской Федерации «Об образовании» и дру­гих документах. Этот подход можно назвать личностно-ориентированным воспитанием, целью которого является стимулиро­вание саморазвития личности, базовое образование и культура лич­ности как основа для дальнейшего ее развития, помощь личности в жизненном самоопределении. Содержание воспитания описывается как базовая культура личности, включает культуру жизненного само­определения, семейные отношения, культуру общения, интеллекту­альную, нравственную, художественную, физическую, экономиче­скую, экологическую, трудовую и правовую культуру. В концепции делается акцент на.принципах сотворчества воспитателей и воспи­танников, свободы и стимулирования деятельности детей, самоорга­низации и развития интересов.

    продолжение
--PAGE_BREAK--Основные признаки данной государственной концепции: деидеологизация воспитания — освобождение от марксистской идео­логии и политического давления на личность: демократюацш, лич­
ностная ориентация воспитания — определение целей, содержания, методов в соответствии с потребностями учащихся и в их интересах, а не в интересах государства.

Однако в условиях преобразований в России в настоящее время кроме официальной государственной концепции создаются разные подходы к воспитанию: православное воспитание, этнокультурное воспитание, альтернативные системы воспитания, вальдорфская пе­дагогика и другие. Это усложняет деятельность педагогов-практиков.

Сильно сказываются на направленности и результатах воспита­тельного процесса и негативные явления в жизни нашего общества. К ним в первую очередь относятся: состояние здоровья подрастающего поколения России, экономические и нравственные проблемы семьи, культ жестокости и насилия в средствах массовой информации, а также проникновение в школьную среду наркотиков и порнографии. Решить эти проблемы школьные педагоги не могут, но построить воспитательный процесс так, чтобы по возможности нейтрализовать негативные влияния, придать воспитанию позитивную и оптими­стичную окраску, правильно сориентировать в жизни формирую­щуюся личность школьника — это зависит от воспитателей.

? 7. СОДЕРЖАНИЕ И ИСТОЧНИКИ ВОСПИТАНИЯ

Содержание воспитания представляет собой систему знаний о природе, обществе и человеке, о чертах и качествах личности, нормах и правилах поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соот­ветствии с поставленными целями и задачами. Кто, почему и что оп­ределяет содержание воспитания?

Кто? — общество:

существующий общественный строй;

социальные процессы развития общества.

Почему? Существуют требования, которым должен отвечать каждый человек. Забота о воспитании подрастающего поколения -необходимое условие общественного развития.

Что? Функции, которые выполняет человек в обществе, включа­ясь в социальные, экономические, политические, экологические, культурные процессы.

Другими словами, человек живет в обществе и не может быть свободным от требований данного общества. Каждый человек в об­ществе выполняет ряд функций, которые и определяют основные на­правления воспитания, то есть его содержание. С философской точки зрения содержание, будучи определяющей стороной целого, пред­ставляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций. В послед­ние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и радикально менялись. В основе современной идеологии воспитания лежат следующие идеи:

Реализация целей воспитания. Реальная цель сегодня — раз­
ностороннее развитие человека, опирающееся на его способности и
возможности. Средство достижения этой цели — освоение человеком
базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания
воспитания — «базовая культура» личности. Это культура жизненного
самоопределения: экономическая культура и культура труда, нравст­
венная и экологическая, художественная и физическая, культура се­
мейных отношений.

Самоопределение. Важнейший элемент воспитания — культу­
ра жизненного самоопределения человека. Жизненное самоопределе­
ние — понятие более широкое, чем только профессиональное и даже
гражданское. Культура жизненного самоопределения характеризует
человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья.
Именно в гармонии с самим собой должно идти гражданское, про­
фессиональное и нравственное самоопределение.

Коллективистская направленность, В содержаний воспитатель­
ной работы предстоит преодолеть отношение к коллективу как к сугубо
дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личность, а не
возвышать ее духовные, нравственные силы. Именно коллектив должен
оказать позитивное влияние на формирование и.развитие личности.

В педагогическом процессе содержание воспитания реализуется
через совокупность направлений воспитательной деятельности, ко­торые представляют собой своеобразную программу воспитания.

Например, для достижения цели формирования разносторонне развитой личности необходимо единство следующих направлений воспитания:

умственное воспитание;

физическое воспитание;

трудовое воспитание;

нравственное воспитание;

эстетическое воспитание.

Такой подход к содержанию воспитательного процесса явился традиционным для советской педагогики доперестроечного периода и сохраняет свое значение до сих пор, так как цель воспитания гар­монически развитой личности ставится обществом и сейчас. Однако время потребовало дополнить его следующими направлениями:

экономическое воспитание;

половое воспитание;

экологическое воспитание;

правовое воспитание.

38

Каждое из перечисленных направлений имеет свои задачи, сред­ства и формы организации.

Умственное воспитание — это педагогическая деятельность, на­правленная на интеллектуальное развитие личности, развитие умст­венных способностей учащихся, формирование познавательных по­требностей и интересов. Формирование творчески мыслящей лично­сти также является задачей умственного воспитания.

Основные пути умственного воспитания — систематическое обу­чение учащихся, построенное на основе принципов развивающего обучения (реализация учебных планов и программ по предметам на различных типах уроков), и внеклассная работа по развитию их умст­венной культуры (читательские конференции, тематические выставки книг, фото, предметные недели и так далее).

Умственное воспитание происходит также под влиянием окру­жающей среды, средств массовой информации и прочее.

Физическое воспитание — педагогическая деятельность, на­правленная на развитие физических сил и здоровья школьников, вы­работку гигиенических навыков — и здорового образа жизни.

Задачи физического воспитания:

Содействие правильному физическому развитию и укреплению
здоровья, закаливание, повышение работоспособности учащихся.

Воспитание у школьников высоких нравственных качеств,
формирование понятия о том, что забота о своем здоровье является
общественным долгом.

Формирование жизненно важных двигательных умений и на­
выков, развитие основных двигательных качеств.

Приобретение необходимого минимума знаний в области ги­
гиены и медицины, физической культуры и спорта.

Формы работы: уроки физкультуры, оздоровительно-гагиеиические мероприятия в режиме учебного дня, физические уп­ражнения иподвижные игры до начала занятий и переменах; вне­классная и внешкольная работа (спартакиады, ДЮСШ, секции, круж­ки по видам спорта и другое).

Трудовое воспитание — процесс вовлечения учащихся в педаго­гически организованные виды труда с целью развития трудовых уме­ний, передачи им трудового опыта, подготовки к выбору профессии, формирования потребности в труде.

Задачи трудового воспитания и профориентации следующие: привитие любви к труду, творческого отношения к нему, готовность трудиться в коллективе; развитие индивидуальных интересов и на-

39

клонностей в различных видах трудовой деятельности; формирова­ние трудовых навыков культуры умственного и физического труда; формирование устойчивых профессиональных интересов к конкрет­ным профессиям и специальностям.

Основными формами трудового воспитания являются: урок, ла-бораторно-практические занятия, УПБ, экскурсии на предприятия, беседы, устные журналы и так далее.

Экономическое воспитание — познакомить с основами эконо­мического образования и экономической культуры, научить ориенти­роваться в жизненных экономических ситуациях. Задача экономиче­ского воспитания — подготовка школьников к экономической дея­тельности, сознательному участию в хозяйственной деятельности.

Экономическое воспитание осуществляется через экономическое просвещение (в процессе изучения основ наук) и экономическую дея­тельность (внеклассную и внешкольную). Это работа кружков, клу­бов, проведение бесед, диспутов и так далее.

Нравственное воспитание — педагогическая деятельность по формированию у воспитанников системы нравственных знаний, чувств и оценок, правильного поведения. Основные задачи нравст­венного воспитания: формирование нравственного сознания; воспи­тание и развитие нравственных чувств; выработка умений и привы­чек нравственного поведения.

Формы нравственного воспитания: этические беседы, решение поведенческих задач, общение с интересными людьми, чтение соот­ветствующей литературы и так далее.

Эстетическое воспитание — процесс формирования" способно­стей восприятия и понимания прекрасного в искусстве и жизни, вы­работки эстетических знаний и вкусов, развитие творческих задатков и способностей. В числе главных задач эстетического воспитания -формирование эстетических понятий, оценок, суждений, идеалов, потребностей, вкусов, способностей.

Формы эстетического воспитания: литературно-художественные конкурсы, викторины, школьные праздники, кружки, творческие объ­единения, турнир знатоков поэзии, музыкальные вечера и другое.

Половое воспитание — это система мер, направленных на фор­мирование полового сознания и поведения мужчины (мальчика) и женщины (девочки). Доминирующая задача полового воспитания -подготовка школьников к семейной жизни, включая направления ре­шения данной проблемы:

— формирование психологической мужественности и

40

венности в общении мужчин и женщин;

формирование сексуально-эротической ориентации с учетом
нравственных требований;

подготовка к супружеству;

формирование здорового образа жизни через разъяснение за­
висимости супружества, сексуальности и родительства от та­
ких привычек, как курение, алкоголизм, венерических забо­
леваний и так далее.

Формы полового воспитания: уроки этики и психологии семей­ной жизни, вечера вопросов и ответов, лекции, беседы, работа с ро­дителями и другие.

Экологическое воспитание — это совместная деятельность вос­питателей и воспитанников по формированию у школьников системы экологических знаний, умений и на их основе ответственного отно­шения к окружающей среде.

В задачи экологического воспитания входят:

усвоение научных знаний о природе, понимание ее ценности
для общества и человека;

овладение нормами правильного поведения в природной сре­
де;

развитие потребности общения с природой;

активизация деятельности по сохранению, восстановлению и
улучшению природной среды.

Формы и методы: коллективные творческие дела (КТД), беседы, диспуты,.конференции, работа экологических отрядов, клубов к др. Особую популярность приобрела «Экологическая: тропа».

Правовое воспитание — целенаправленная деятельность госу­дарства, общественных объединений, отдельных граждан по передаче юридического опыта; систематическое воздействие на сознание и поведение человека в целях формирования определенных представ­лений, взглядов, ценностных ориентиров, установок, обеспечиваю-щих соблюдение, исполнение, использование юридических норм.

Задача правового воспитания состоит, с одной стороны, в том, чтобы научить учащихся строго соблюдать законы, а с другой — ис­пользовать те широкие возможности, которые закон предоставляет для проявления инициативы, творческой активности, в борьбе с ан­тиобщественными явлениями.

Под руководством педагогов учащиеся проводят олимпиады и конкурсы правовых знаний, вечера вопросов и ответов на темы: «Ты

41

и закон», «Закон и совесть», выставки книг, выпуск газет, бюллете­ней «Человек и закон» и так далее.

Поскольку человек не формируется по частям, поэтому в воспи­тательном процессе все направления реализуются в единстве через формы и методы воспитания. На разных этапах развития общества какие-либо направления воспитания приобретают приоритетный ха­рактер. Объектом особого внимания сегодня является нравственное воспитание.

Содержание нравственного воспитания в современной школе претерпевает существенные изменения в связи с тем, что возникла острая необходимость возродить общечеловеческие ценности.

Главная такая ценность — жизнь. Право человека на жизнь свя­то и нерушимо. С молоком матери дети должны впитать истину, что покушение на жизнь и здоровье других людей и на свою жизнь недо­пустимо. Сегодня большую тревогу вызывает увеличение числа са­моубийств среди школьников. Некоторые идут на это, потеряв смысл жизни, утратив идеалы, оказавшись в изоляции. Христианская мораль на протяжении веков учила: когда трудно, неуютно, одиноко, надо идти к людям, искать у них помощи и защиты.

Актуальной проблемой остается отношение к детям как к цен­
ности. Дать жизнь еще одному человеческому существу, иметь де­тей, воспитать их -на это, к сожалению, нет установки у молодых людей. В школе растут будущие отцы и матери, воспитатели своих детей. Однако до недавнего времени педагоги их так не воспринима­ли, в результате чего установка на брак, на материнство, отцовство, на исполнение родительских обязанностей у многих выпускников школ не сформирована. Молодые люди, вступив в брак, или вообще не хотят иметь детей, решив, «жить для себя», либо относятся к де­тям как к помехе, уклоняются от исполнения своих родительских обязанностей. Все чаще молодые мамы оставляют детей в роддоме или оставляют их на произвол судьбы.

Еще одна общечеловеческая ценность — свобода. В условиях демо­кратизации значительно возросли права и свободы личности. На этом фоне отчетливо виден низкий уровень культуры, воспитанности многих старшеклассников, выпускников школ. Демократический сталь общения малокультурный человек понимает как безграничную свободу самовы­ражения, право игнорировать чувства, достоинство окружающих.

Чрезвычайно актуальны в системе современного нравственного воспитания проблемы полового воспитания школьников, отношения к труду.

42

Реализация в воспитательном процессе комплекса направлений содержания воспитания «должна подготовить человека к трем глав­ным ролям в жизни — гражданина, работника, семьянина» (И.П. Под-ласый).

Источниками воспитания являются материальные, духовные
и социальные факторы, определяющие содержание воспитания.

Один из важных источников содержания воспитания — науки о
природе, обществе, человеке. Мировоззренческая направленность воспитания реализуется через овладение школьниками системой фи­лософских, научных, социально-политических, нравственных знаний, формирующих взгляды и убеждения человека. Основой для форми­рования убеждений как раз и являются научные теории о природе, обществе, человеке.

Природа и как окружающая среда и, в широком смысле, как весь мир, Вселенная, также является источником воспитания. Она напол­няет содержание воспитания представлениями об общей картине ми­ра, формирует достоверные и эмоционально переживаемые взгляды на природу и отношения человека с природой. Именно из этого ис­точника черпается конкретное содержание экологического воспита­ния.

Неисчерпаемым источником воспитания* всегда была и будет культура, материальная и духовная, которая является результатом и условием развития творческих сил и способностей человека.

Социальное и культурное наследие, передающееся от поколения к поколению, нашедшее отражение в традициях общества, нации, семьи, является источником наполнения воспитания общественным опытом, ценностями, нормами поведения, идеалами, обычаями, без овладения которыми не может быть полноценного воспитания. Тра диции незаменимы как источник формирования умений и привычек поведения. Источником воспитания является общество со всеми присущими
ему характеристиками и особенностями отношения к воспитанию, которые определяют деятельность государственных и общественных институтов воспитания.

Роль различных институтов в воспитании неравноценна. Школа безусловно играет ведущую роль. Через систему государственных и общественных институтов воспитания государство и общество стре­мятся, с одной стороны, обеспечить равные возможности для воспи­тания всех своих граждан, с другой — создать условия для реализации

каждым своих потенциальных возможностей и развития своих спо­собностей и интересов.

Содержание и характер взаимодействия общества, группы и личности в процессе воспитания обусловлены социальными ценно­стями, идеологией и общественной психологией. Идеи, представле­ния данного общества определяют жизнедеятельность различных типов и видов социальных общностей, в том числе групп и коллекти­вов, а в конечном счете отношения людей к миру и самим себе.

Источниками воспитания выступают не только общество, обще­ственные институты, но и культура общечеловеческих отношений, история развития нашего общества, а также целеустремленная организация деятельности воспитанников и их собственный опыт; общение, систематическое и планомерное развитие интеллектуальной и волевой сфер в соответствии с поставленной целью.

Источники содержания воспитания реализуются в средствах воспитания. Средствами воспитания (И.П. Подласый) могут быть: средства массовой информации, в первую очередь, электронные; ки­но, телевидение, видео, интернет; общество сверстников и детская субкультура, слово (в широком понимании), труд и другое.

? 8. СИСТЕМА МЕТОДОВ И СРЕДСТВ ВОСПИТАНИЯ.
УСЛОВИЯ ВЫБОРА

Метод (от греч. methodos — буквально путь к чему-либо) обозна­чает способ деятельности, направленной на достижение определен­ной цели. Под методами воспитания следует понимать способы
профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью ре­
шения воспитательных задач. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей роли педагога, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Ме­тоды и методические приемы могут совершать взаимопереходы, за-

44

менять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его пе­дагогической деятельности.

Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применя­ются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с. другой -совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные по­собия, историческая, художественная и научно-популярная литерату­ра, произведения изобразительного и музыкального искусства, тех­нические приспособления, средства массовой информации и т.п.). Средством называется все то, что использует субъект в процессе движения к цели.

Крайне трудно классифицировать средства, можно лишь очертить некоторые группы используемых педагогами средств, приняв за основа­ние классификации канал психологического влияния на человека (безус­ловно, на практике используются эти группы в единстве, но какой-то ка­нал всегда доминирует при восприятии):

аудиальные (лат. «ауди» — «слух») — слово, музыка, песня,
стихи, звуки природы,...

визуальные (лат, «виз» — «видеть», «зрение») — предмет, изо­
бражение, художественный образ, видео-, кино-, фотоза-
пись,...

кинестетические (греч. «кине» — «движение» и «эсте» — «чу­
тье», «ощущение») — ритмические движения, жесты, позы,
тактильные прикосновения,...

Принципиально, что средства нейтральны к воспитательному влиянию. Они, как оружие, могут служить и добру, и злу. Средства не вытекают напрямую из цели, они опосредуются избранным мето­дом, определяя форму воспитательного действия.

Педагогический процесс характеризуется разносторонностью со­держания, исключительным богатством и мобильностью организацион­ных форм. С этим непосредственно связано многообразие классифика­ций методов по разным основаниям, в соответствии с различными педа­гогическими целями и задачами. Важно отменить, что не существует единой универсальной классификации методов.

Принимая во внимание, что каждый метод реализует в единстве

45

образовательную, воспитательную и развивающую функции, мы бу­дем рассматривать методы воспитания как часть системы общих ме­тодов осуществления целостного педагогического процесса.

Таким образом, получается четыре группы методов воспитания:

методы формирования сознания личности (рассказ, разъяс­
нение, объяснение, беседа, лекция, диспут, внушение, работа
с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирования опыта

общественного поведения (упражнения, приучение, поруче­
ние, метод создания воспитывающих ситуаций, инструктаж,
педагогическое требование, общественное мнение);

методы стимулирования и мотивации деятельности и пове­

дения (соревнование, поощрение, наказание и др.);

методы контроля и самоконтроля деятельности и поведения
(наблюдение, беседа, опросы (анкетные, устные и пр.), анализ
результатов общественно полезной деятельности, поручение,
создание ситуаций).

В реальных условиях педагогического процесса методы воспи­тания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонически организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе воспитательного процесса тот им иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодей­ствия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение воспитательного процесса к намеченной цели.

Дадим краткую характеристику основных методов каждой груп­пы.

Методы формирования сознании личности.

Формирование сознания по преимуществу связано со способами словесного воздействия на личность.

Рассказ — это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или пове­ствовательной форме.

Большое значение (особенно в младшем и среднем возрасте) рассказ имеет при организации ценностно-ориентировочной деятель­ности. Воздействуя на чувства, рассказ помогает детям понять и ус­воить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм пове­дения. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспитательной работе: 1) вызвать положительные

46

нравственные чувства или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; 2) раскрыть содержание нрав­ственных понятий и норм поведения; 3) представить образ нравст­венного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.

К рассказу как методу педагогической деятельности предъявля­ется ряд требований: логичность, последовательность и доказатель­ность изложения (убедительность примеров); четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в от­ношении продолжительности (10-15 мин в начальных классах и 30 — 40 мин в старших).

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание учащимися тех или иных положений (законов, принци­пов, правил, норм поведения и т.п.), то применяются методы разъяс­
нения или объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связан­ных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.

Беседа — это метод активного взаимодействия педагога и уча­щихся с помощью системы продуманных вопросов, постепенно под­водящих.учащихся к получению новых знаний, усвоению новых по­нятий, ценностей и т.п.

Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать ос­новные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Основ­ное назначение бесед — привлечь самих учащихся к оценке обсуж­даемых событий, поступков, явлений а на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к сво­им гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках и действиях.

Форма подачи отдельных эпизодов, фактов может быть различной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления, резуль­татом которых является распознавание и правильная оценка определен­ного качества личности, стоящего за тем или иным поступком. Логику беседы можно строить двумя путями. При так называемой индуктивной беседе (обычно перерастающей в эвристическую) учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам. При

    продолжение
--PAGE_BREAK--47

дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

Особую трудность для молодого учителя представляют индиви­дуальные беседы, хотя именно они чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. Но гораздо лучше и эффективнее, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда они носят упреждающий характер, вносят индивиду­альный корректив в общую программу педагогических воздействий.

Лекция отличается от рассказа большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических по­строений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжи­тельностью. Лекция — это развернутое и организованное в доступную форму систематическое изложение сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, идейно-эстетического со­держания. Логическим центром лекции является какое-либо теорети­ческое обобщение, относящееся к сфере научного сознания. Кон­кретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Учащиеся особенно чутко откликаются на яркий и самостоя­тельный стиль мышления воспитателя, на его умение найти ориги­нальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материалу. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, про­шли испытание на прочность в реальной жизни к деятельности.

Аналогичным механизмом обладает и такой метод формирова­
ния суждений, оценок, убеждений как диспут: знания, добытые в
ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отлича­
ются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут не
требует определенных и окончательных решений. Он дает учащимся
возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгля­
ды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало выска­
зать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны
противоположного суждения, подобрать доказательства, опровер­
гающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность дру­
гой точки зрения.

Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся за-

ранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. Настоящий педагог не торопится отвергать ошибочные суждения, не позволит себе грубо вмешиваться в спор, безапелляци­онно навязывать свою точку зрения.

Метод работы с книгой имеет неоценимое воспитательное зна­чение (хотя и рассматривается чаще как метод обучения): чтение вы­сокохудожественной литературы, анализ и обсуждение прочитанного расширяют кругозор учащихся, вызывают у них социально ценные чувства, формируют гуманистические образцы поведения.

С этим методом тесно связан метод примера: формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору не только в вымышлен­ных литературных персонажах, но даже в большей степени в реально действующих образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Подражание не есть слепое копирование: оно форми­рует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по ведущей идее примера. Характер подражательной деятельности изменяется с воз­растом и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением, во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

Центральное место в данной группе методов занимают упраж-нения, т.е. планомерно организованная деятельность, предполагаю­щая многократное повторение каких-либо действий с целью форми­рования определенных умений и навыков или же их совершенствова­ния. Большое значение упражнения имеют в процеcce трудовой под­готовки и для формирования нравственного поведения. Упражнение в широком смысле.— это такая организация жизни и деятельности учащихся, которая создает им условия поступать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения, которая обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллектив­ных отношений.

Упражнение в социально ценном поведении изначально опира­ется на приучение, которое представляет собой организацию плано-

49

мерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью превращения их в привычные формы общественного поведе­ния. При этом привычка важна не сама по себе. В определенных ус­ловиях она может и должна стать устойчивым свойством или качест­вом личности. Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном прави­ле. Опытные педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отно­шения к ней. Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания.

Метод упражнения часто реализуется через поручения. Они при­учают школьников чувствовать свою причастность к общественным делам. Привлекая воспитанников к выполнению поручений, необходимо управлять мотивами их общественной. активности. Без понимания тех внутренних сил, которые побуждают школьника поступать определен­ным образом, нельзя успешно руководить его социальным и нравствен­ным развитием, упражнять его в правильных поступках,

В реальной жизни и деятельности школьного коллектива посто­янно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспита­тельных отношений. Однако часто педагог не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. Ему приходится самому соз­давать такую внешнюю обстановку, которая вызывает у учащихся необходимое психическое состояние, представления, чувства, моти­вы, поступки. Такие специально организованные педагогические ус­ловия принято называть воспитывающими ситуациями. По своему существу это упражнения в условиях ситуации свободного выбора Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вариантов. В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник переосмысливает и пере­страивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми тре­бованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения.

В педагогическом требовании наиболее отчетливо обнаружива­ется действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в

50
требование воспитанника к самому себе. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Прямые требования ха­рактеризуются такими признаками, как позитивность, инструктив-ность и решительность. Они облекаются в форму приказания, указа­ния, предписания. Косвенные требования (просьба, совет, намек и т.п.) опираются на сформированные у воспитанников мотивы, цели, убеждения. Поскольку ученик не любит подвергаться специальным воспитательным процедурам, в этом случае воспитатель не выдвигает сущность своей педагогической позиции на первый план, а, наоборот, скрывает ее от воспитанника.

Организуя воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное
мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, обще­ственное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию метода воспитания.

Методы стимулирования и мотивации деятельности к пове­дения.

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качест­венные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яр­кие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намечен­ной цели. Наиболее распространенными методами стимулирования и мотивации деятельности и поведения являются следующие.

Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам свойственно стремление к здоровому соперничеству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимули­рует развитие творческой активности, инициативы, новаторских по­чинов, ответственности и коллективизма.

В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится и не должно проводиться. Од­нако полностью исключить соревнование из наиболее важной облас­ти жизни и деятельности школьников было бы неправильно. Опыт лучших школ показывает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению, т.е. имеет воспи-

тательное значение. В процессе его организации и проведения необ­ходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта. Действенность соревнования суще­ственно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности вытекающими из самой логики воспита­тельного процесса ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциональными переживаниями.

Поощрение — способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллек­тива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содер­жится общественное признание того образа действия, который из­бран и проводится учеником в жизнь.

Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно за­ключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это будут коллективные поощрения. Учителю необходимо заботиться о том, чтобы не появлялись ученики захваленные и обойденные обществен­ным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общест­венном мнении коллектива.

Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Однако не следует отождествлять наказание как метод воспитания с физическим наказанием. А.С.Макаренко, обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воз­действия, утверждал, что разумная система взысканий не только за­конна, но и необходима, поскольку она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тре­нирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться со­блазнам и преодолевать их,

Наказание — это такое воздействие на личность школьника, ко­торое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклон-

но следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовле­творенности, дискомфорта, стыда. Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания — ни физическо­го, ни морального. Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. Гораздо сильнее действуют взыскания неожи­данные, непривычные.

Методы контроля и самоконтроля деятельности и поведе­
ния.

Данную группу методов не всегда выделяют в классификации методов воспитания. Это связано с тем, что при контроле за процес­сом воспитания нельзя весьма быстро, как, например, во время обу­чения, оценить результат воспитательных влияний. Для этого необ­ходимы более длительные наблюдения, изучение мотивов действий воспитуемых, а не только их внешних проявлений. Во время воспита­тельных мероприятий педагоги могут заметить лишь эмоциональные реакции воспитуемых, их отношения, обратить внимание на отдель­ные высказывания по поводу обсуждаемых проблем. Но эти данные не дают еще достаточных оснований для выводов о глубоком воспи­тательном влиянии проводимого мероприятия. Вот почему при ана­лизе итогов воспитания важен так называемый «отодвинутый по вре­мени контроль», изучение деятельности и поведения школьников в последующий период: на производстве, в техникуме, вузе и т.п.

Однако, управляемость целостного педагогического процесса невозможна без обратной связи, которая несет характеристику его результативности. Поэтому данная группа методов необходима и для оценки эффективности воспитательного процесса. Под эффективно­стью воспитания понимают степень соответствия достигаемых ре­зультатов поставленным целям воспитания.

Но конкретные критерии данной эффективности (например, уровень сформированности отношений к природе, обществу, кол­лективу, вещам и т.п.) трудно поддаются измерению. Однако есть устоявшиеся характеристики, по которым можно судить об эффек­тивности учебно-воспитательной работы. Это уровень сформиро­ванности коллектива, структура межличностных отношений в нем, проявления социальной активности, инициативности, ответствен­ности, самостоятельности и других общественно значимых харак-

53

теристик. О показателях воспитанности школьников можно судить по степени их участия во всех основных видах деятельности, соот­ветствующей их возрасту: игровой, учебной, трудовой, общест­венной и др. — и результативности этого участия. К показателям воспитанности личности необходимо отнести также и ее информи­рованность, прежде всего, в области моральной, культурной, эсте­тической и др.

Ни один из этих показателей не может рассматриваться сам по себе, так как нельзя разделить сознание, действия, поведение, об­щение личности. Всякое подразделение их носит условный харак­тер и применяется лишь в целях более детального и поэлементного изучения общего уровня воспитанности учеников. То же самое надо сказать и об условности выделения соответствующих мето­дов воспитания и оценки его эффективности.

К основным методам контроля относятся: педагогическое на­
блюдение за учениками, беседы, направленные на выявление воспи­
танности, опросы (анкетные, устные и пр.), анализ результатов общественно полезной деятельности, выполнения поручений педаго­
га и коллектива, создание ситуаций для изучения поведения воспи-
туемых. Как видно, некоторые методы этой группы выполняют соот­ветствующие функции и в других группах данной классификации, т.е. одновременно являются и методами инициации воспитательных действий, и методами промежуточного контроля и самоконтроля.

Педагогическое наблюдение характеризуется непосредствен­ным восприятием деятельности, общения, поведения личности в целостности и динамике их изменения. Чтобы успешно использо­вать наблюдение для изучения воспитанности личности, надо вес­ти его с конкретной целью, владеть программой изучения лично­сти, признаками и критериями оценки ее воспитанности. Наблю­дения должны носить систематический характер. Важно хорошо продумать систему фиксации наблюдаемых фактов.

Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить степень информированности учащихся в области нравственных проблем, норм и правил поведения, выявить причины отклонений от выполне­ния этих норм, когда они наблюдаются. Одновременно учителя фик­сируют мнения, высказывания учеников, чтобы оценить и качество своих воспитательных влияний, отношение детей друг к другу, их симпатии, антипатии и т. п.

Все чаще в классных коллективах применяются психологические опросники, которые выявляют характер отношений между членами

54

коллектива, товарищеские привязанности или, наоборот, негативные отношения к тем или иным членам его. Такие опросники позволяют своевременно выявлять возникающие противоречия и принимать меры по их быстрому и умелому разрешению.

Опытные воспитатели для контроля за ходом воспитания школьников применяют и такой более сложный метод, как созна­тельное включение учеников в такие виды деятельности и общения, в которых они могут наиболее полно проявить те или иные стороны своей воспитанности. Этот метод требует большого мастерства педа­гогической коллегиальности.

Контроль воспитательного процесса со стороны педагога должен стремиться к тому, чтобы он в идеале превращался в самоконтроль со стороны самого ученика и коллектива. Это одновременно будет слу­жить и методом воспитания, и показателем уровня воспитанности ученика (коллектива).

В сложном и динамичном воспитательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач. Чтобы уверенно прогнозировать искомый ре­зультат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, пе­дагог должен аккуратно и профессионально делать выбор при исполь­зовании методов воспитания в их многообразии.

Между различными методами существует органическая взаимо­связь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптималь­ности при выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой эти другие задачи могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможно­стей каждого метода, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

Таким образом, выбор методов воспитания не есть произволь­ный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, сре­ди которых первостепенное значение имеют цели, содержание и принципы воспитания, конкретная педагогическая задача и условия ее решения, уровень подготовленности воспитанников и их взаимо­действие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, особенности личности самого педагога.

55

? 9. КОЛЛЕКТИВ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ

Коллектив выступает как важная форма организации воспита­ния, как мощный педагогический инструмент. Развитие и формиро­вание личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив, что является одной из важнейших закономерностей воспитания. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения.

Первое из них состоит в том, что важной целью воспитания яв­ляется формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо ор­ганизованном и здоровом в социальном и духовном отношениях кол­лективе.

Второе положение связано с тем. что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитан­ника Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влия­нием коллектива, который не только обеспечивает свободу и защи­щенность личности, но и выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно-эстетических отношений. Поэтому в процессе педагогической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный кол­лектив и умело использовать его для разностороннего развития лич­ности. Без такого коллектива трудно рассчитывать на высокую эф­фективность воспитания.

Слово «коллектив» происходит от латинского colligo, что в пере­воде на русский означает «объединяю», а латинское «collectivus» — со­бирательный. Таким образом, понятие коллектива указывает на объе­динение людей, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить от­ношения деловые и отношения личные. Деловые отношения основы­ваются на совместной деятельности по решению социально-значимых задач, на соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядка. Личные же отно­шения основаны на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях и охватывают главным образом сферу узколичной деятельности.

Личные отношения могут существовать параллельно с деловыми отношениями. Деловые отношения также не исключают личных симпатий.

56

Детально определил сущность коллектива А.С. Макаренко. «Нельзя представить себе коллектив, — писал он, — если взять попро­сту сумму отдельных лиц. Коллектив — это социальный живой орга­низм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношения частей, взаимозависи­мость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище».

Главным признаком коллектива является налаженность, проч­ность и действенность деловых отношений и ответственных зави­симостей между учащимися. Круговая порука и всепрощение, в ос­нове которых чаще всего лежат личные, узкогрупповые симпатии и антипатии, считаются антиподом коллектива и коллективизма.

Таким образом, воспитательный коллектив — это такое объе­динение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируется здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функ­ционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зави­симостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных от­ношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность ка­ждой личности.

Создать такой коллектив сразу невозможно, для этого требуется длительное время. Этапы развития коллектива, где требование вы­ступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С. Макаренко. Необходимым путем в развитии воспитательного коллектива он считал закономерный пере-ход от категорического требования учителя до свободного ния каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

Первая стадия коллектива характеризуется тем, что в качеств сплачивающего средства выступают требования педагога к учащим ся. Требование, высказанное в форме, не допускающей возражений необходимо на первых порах в каждом коллективе.

Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторо­ну перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда око­ло вас организуется группа мальчиков и девочек, которые сознатель­но хотят поддерживать дисциплину. Здесь вступает в силу метод па­раллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опе­реться в своих решениях на группу учащихся.

И, наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Это — тот результат, который вознаграждает вас за сложности первого периода. Когда требует коллектив, когда коллек-

    продолжение
--PAGE_BREAK--57

/>

тив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организационной работой.

В настоящее время сложился другой подход (А.Н. Лутошкин, Л.И. Новикова, Л.И. Уманский и др.) к определению стадии развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут сплачивать коллектив.

В ходе активной совместной деятельности у школьников обра­зуются свои нормы и правила взаимоотношений, которые проявля­ются в форме согласий или разногласий участников по разнообраз­ным вопросам. Необходимым условием единства становится выра­ботка способов оптимального и эффективного разрешения недоразу­мений и конфликтов.

Детская группа в своем развитии на пути к коллективу сегодня проходит пять основных этапов, на каждом из них приобретая и про­являя определенные коллективистские качества и отношения.

1-й этап. Номинальная группа. Это начало формирования группы, первые шаги ее социально-психологического развития. В номинальной группе осуществляется общее знакомство людей, воз­никают симпатии и антипатии, происходит первичное распределение обязанностей, приводящее к появлению лидеров. В номинальной группе каждый сам по себе. Актив у нее случайный и малочислен­ный, существует формально. В сочинениях учащихся старших клас­сов, представляющих собой номинальные группы, говорится, что «среди одноклассников нет искренности», что «здесь не привыкли говорить друг другу правду в глаза».

2-й этап. Группа-ассоциация. Эта группа имеет общую цель, официальную структуру, но не действует как единое целое. В ней еще нет организационного единства, психологической коммуника­тивности (умение членов коллектива налаживать общение и быстро добиваться хорошего взаимопонимания). Деятельность группы-ассоциации нестабильна по целям и эффективности. Выполняются только те дела, которые интересуют всех, не требуют от участников особых усилий, длительного взаимодействия или напряжения. В ос­тальных случаях в делах участвуют лишь активисты, а другие зани­маются в основном личными проблемами. Успехи и неудачи пережи­ваются всеми по-разному.

3-й этап. Группа-кооперация. Такая группа отличается устано­вившейся структурой, высоким уровнем подготовленности к реше­нию необходимых задач, сотрудничеством. О таких классах учителя говорят, что они сильные, но не работают в полную силу. В группе-

58

кооперации инициативный, признанный и авторитетный актив, спо­собный напряженно работать и вести за собой всю группу. Однако здесь есть, причем отчетливо выраженные, безразличные ко всему школьники. Вместе с тем единство целей и организованное взаимо­действие при выполнении различных дел ускоряет развитие интел­лектуального, эмоционапьного и волевого единства.

4-й этап. Группа-автономия. На этом этапе группу отличает достаточно высокий уровень развития по многим параметрам, осо­бенно по психологическому единству. Такой группе свойственны внутренняя сплоченность, спаянность, отсутствие группировок по симпатиям и антипатиям, что может быть в группе-кооперации, де­ления на объединения мальчиков и девочек. Группы-автономии от­личаются большой социальной активностью и инициативой. Такой класс «не ждет, когда ему дадут задание, а сам ищет дело», «за любое дело берется дружно, и оно всегда получается», «ребята справляются со своими поручениями добросовестно».

5-й этап. Группа-коллектив. Это высокий уровень развития контактной группы. Ей свойственны единые интересы, организован­ность, подготовленность, психологическая коммуникативность. Группам, достигшим уровня коллектива, присущи гармония личных, групповых и общественных интересов, инициатива и активность в достижении поставленных целей.

Формирование межличностных отношений в коллективе во мно­гом определяется линией поведения педагога. Внимание и уважение к личности школьника — главное условие возникновения нормальных доверительных взаимоотношений учащихся и учителей.

Стержневая характеристика личности в детском коллективе — ее самооценка. Эмоциональное благополучие, а следовательно, caмо-оценка, определяется положительным отношением окружающих. От сутствие такового может стать источником неврозов, сопровождаю­щихся неустойчивой самооценкой, тревожностью. Эмоциональный настрой детского коллектива может как стимулировать, так и предот­вращать невротические переживания детей. Если личность испыты­вает эмоциональное благополучие в коллективе, то его ценности и нормы воспринимаются ею как свои собственные, активная позиция становится значимой и привлекательной.

Ориентирами жизнедеятельности любого детского (классного)
коллектива в настоящий период общественного развития должны
стать общечеловеческие ценности, которые никогда не утратят
своего воспитательного предназначения (В.А. Караковский).

Демократизация жизни коллектива школьников сегодня связана:

с изменением стиля педагогического общения между педаго­
гами и учащимися (от авторитарного к демократическому);

с соблюдением условия добровольности участия детей во
внеклассной работе;

с изменением позиции ученика в учебно-воспитательном
процессе (от регламентации деятельности и ее сугубо испол­
нительского характера к равноправному участию в педагоги­
ческом процессе);

с активизацией органов ученического самоуправления (инте­
ресен в этом вопросе опыт работы средних школ №№ 5, 11,
13 (МОЛ), 20 г.Тамбова и других, где систематически прохо­
дят Дни самоуправления, когда старшеклассники выступают
в роли педагогического коллектива с вытекающими отсюда
всеми атрибутами управления и руководства, организации
учебно-воспитательного процесса);

с изменением форм и методов воспитательной работы (опора
на интерес детей, творческий характер деятельности, на ини­
циативу и самостоятельность детей).

Одним из путей демократизации жизни детского коллектива и реализации на практике названных условий является методика кол­лективного творческого воспитания (автор И. Иванов, в основу положены идеи А.С. Макаренко о самоуправлении в детском коллек­тиве, разновозрастных объединениях к другие).

Можно рекомендовать учителю, ставящему перед собой цель сделать школьные дека эмоционально более привлекительными, сле­дующую последовательность действий:

объяснить всем учащимся необходимость и полезность вы­
полняемой ими работы для коллектива и других людей;

добиться того, чтобы каждый из членов ученического (класс­
ного) коллектива ясно понимал, какую конкретную пользу лично он,
включившись в общее дело и хорошо выполнив его, принесет людям;

дать возможность учащимся некоторое время поработать без
включения дополнительных, эмоционально стимулирующих воздей­
ствий, так как любое новое дело вначале само по себе привлекатель­
но;

где-то в середине или ближе к концу работы, когда ребята на­
чинают терять к ней интерес, включить в действие эмоционально
стимулирующие факторы, например музыку, информацию о достиг­
нутых успехах;

60

5) перед самым окончанием выполняемой работы включить но­
вые стимулы, направленные на качественное и своевременное завер­
шение всей работы.

Важнейшими условиями создания ученического (классного) коллектива являются:

Наличие сплоченного коллектива педагогов с едиными требо­
ваниями к себе и воспитанникам.

Наличие совместной деятельности и перспектив в коллективе.
Перспектива — это будущая цель, «завтрашняя радость у человека»
(А.С. Макаренко). Следует обратить внимание на тот факт, что мно­
гие школы г. Тамбова и области при планировании воспитательной
работы в классных коллективах по КТД (коллективным творческим
делам), видам деятельности, тематическим периодам и тому подоб­
ному в разделе «Организация ученического (классного) коллектива»
предусматривают решение социально-психологических задач:

а) объединение учащихся вокруг целей совместной деятельности;

6) единство мнений относительно путей и средств достижения
поставленных целей;

в) формирование нормативно-ценностной основы взаимодейст­вий и взаимоотношений в ученическом коллективе, и, наконец, зада­ча отношений между людьми.

Обязательная взаимосвязь первичного классного коллектива с
коллективом общим для сформиррванности чувства сопереживания.

Единое общественное мнение в коллективе и защищенность
личности в нем, что, конечно, не должно означать вседозволенность и
всепрощенчество.

5. Бережное отношение к опыту в ученическом (классном)
коллективе и наличие сложившихся традиций.

6. Мажорный тон и стиль жизни в коллективе. По этому поводу
А.С, Макаренко выделял пять признаков оптимального функциони­
рования коллективов:

а) дружеское единение членов коллектива;

б) разумную активность;

в) привычку торможения;

г) достоинство и чувство уверенности в своих силах;

д) ощущение защищенности.

Первые три признака характеризуют стиль отношений в коллек­тиве, два последние — его тон.

7. Содействие со стороны родителей и общественных детских
объединений в укреплении воспитательных функций коллектива.

61

При правильной и целенаправленной организации воспитатель­ной работы с коллективом, всемерном развитии его самодеятельно­сти, внутришкольной демократии и здорового общественного мнения в нем формируется определенный стиль и тон жизни, которые спо­собствуют эффективному формированию чувства коллективизма у учащихся. Наиболее существенными психологическими и нравствен­ными чертами этого стиля и тона являются: оптимизм и бодрость коллективной жизни и деятельности; развитое чувство собственного достоинства и гордости за свой коллектив; чувства товарищества, дружбы, ответственной зависимости и высокая активность всех уча­щихся в решении совместно поставленных задач. Если такой стиль и тон складываются, тогда в полной мере проявляются такие важные воспитательные функции коллектива, как:

— организационная, когда коллектив становится подлинным
субъектом воспитания и управления своей деятельностью;

воспитательная, когда детский коллектив становится носителем и
пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений;

стимулирующая, когда коллектив способствует формированию
нравственно-ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регу­
лирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

? 10. ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ РАБОТЫ

КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Классный руководитель — непосредственный и основной органи­затор учебно-воспитательной работы в школе, официальное лицо, назначаемое приказом директора школы в соответствующий класс для осуществления воспитательной работы.

В теории и практике внеклассной воспитательной работы выра­ботаны следующие основные педагогические принципы, которые должен учитывать классный руководитель в своей деятельности:

социальная направленность воспитания;

комплексное воздействие всех сторон воспитания на личность
школьников;

постоянство, непрерывность и систематичность воспитатель­
ной работы;

учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и
организация работы в соответствии с их интересами и склонностями;

62

гибкость педагогического руководства, опора на детское са­
моуправление;

тесная связь воспитательной работы в школе с воспитанием в
семье, во внешкольных учреждениях (учреждениях дополнительного
образования).

Функции классного руководителя: воспитательная — формирова­ние личности и коллектива; организаторская — проведение работы по всем педагогическим аспектам; координирующая — установление взаи­модействия между всеми участниками воспитательного процесса; управленческая — ведение личных дел учащихся и других документов.

Осуществление названных функций связано с решением кон­кретных задач: всестороннее изучение учащихся, оказание им помо­щи в учении и развитии; забота о здоровье учащихся; решение про­блем профессионального самоопределения; взаимодействие с роди­телями и помощь им в воспитании детей; взаимодействие с учителя­ми класса в решении педагогических задач, контроль за успеваемо­стью, посещаемостью занятий и поведением учащихся.

Выполнение функциональных обязанностей и задач определяет содержание деятельности классного руководителя:

организация воспитательной работы (разнообразной практи­
ческой деятельности, оказание помощи в развитии учениче­
ского самоуправления, вовлечение учащихся в кружковую
работу и объединения по интересам);

проведение мероприятий, способствующих физическому раз­
витию и укреплению здоровья учащихся;

объединение воспитательных усилий учителей, направлен­
ных на развитие интеллектуального уровня школьников;

организация педагогического просвещения среди родителей
вверенного класса.

Методами изучения учащихся являются: наблюдение, экспери­мент, анкетирование, беседы, анализ результатов деятельности школьников, метод обобщения независимых характеристик и другие.

Интересные методы предлагает Н.Е. Щуркова — метод недопи-
санного тезиса, альтернативный тезис, тематический апперцептивный
тест, метод опросника, метод ранжирования, метод ассоциативного
теста, метод «рассказ с ошибками», метод фантастического выбора и
другие.

Результаты изучения учащихся находят свое отражение в плани­ровании воспитательной работы. Педагогическую деятельность, свя­занную с планированием, нередко называют «конструктивной»,

63

«прогностической». И в самом деле, составить план — значит проду­мать и представить себе в общем и в деталях весь ход воспитательной работы, ее задачи, организацию, предусмотреть результаты. Проду­манное планирование обеспечивает реализацию определенной систе­мы воспитания.

Источниками планирования воспитательной работы классного
руководителя могут являться:

план работы школы и школьной детской организации;

данные анализа процесса и результата воспитательной рабо­
ты за прошедший период;

предложения, желания учащихся;

социальные условия в стране;

— историческая, природно-географическая обстановка той местности, где живут дети:

— календарь общенародных праздников.

Для того, чтобы план воспитательной работы содействовал по­вышению эффективности воспитания школьников, он должен отве­чать ряду требований:

обеспечение единства цели, задач, содержания, форм и мето­
дов воспитательной работы;

учет возрастных, индивидуальных особенностей учащихся,
уровня их воспитанности и условий жизни;

разнообразие содержания, форм и методов воспитания;

реальность плана, учет фонда времени;

преемственность;

систематичность и последовательность в воспитании;

сочетание перспективности и злободневности в намеченных
видах работы;


единство педагогического руководства и самодеятельности
учащихся;

согласованность с планом работы школы, школьной детской
организации.

Выделяют 2 вида плана воспитательной работы классного руко­водителя:

Перспективный план (на длительное время: год, полугодие).

Текущий (рабочий) план (на месяц, неделю, день).
Перспективный план обеспечивает систематическое движение к

намеченной цели, определяя задачи работы, намечая стержневые, ведущие дела. Но в перспективном плане невозможно предвидеть и отразить все изменения динамичного воспитательного процесса, по-

64

этому возникает потребность в текущих (рабочих) планах. В них классный руководитель детализирует формы, методы, конкретные дела, вносит изменения в их содержание, делая акцент на более акту­альных вопросах жизни класса. Таким образом, план — не застывшая раз и навсегда догма, в нем возможны и допустимы изменения, до­полнения, уточнения, позволяющие творчески подойти к организа­ции воспитательной работы в классе.

На сегодняшний день в школах нет единого структурного образ­ца плана воспитательной работы. Однако на практике утвердились следующие необходимые разделы:

Характеристика уровня воспитанности класса и отдельных уча­
щихся.

Анализ внеклассной работы за прошедший период.

Воспитательные задачи.

Основные направления и формы воспитывающей деятельно­
сти классного коллектива.

Индивидуальная работа с учащимися.

Работа с родителями.

7. Координация воспитательной деятельности учителей, рабо­
тающих в классе.

Формы планирования разнообразны. Например, распространен ва­риант графически-сетевого планирования, где по вертикали указывает­ся время проведения, а по горизонтали — основные направления воспи­тательной деятельности и ответственные за выполнение. В плане-сетке просматривается перспектива работы, он позволяет соблюдать систему в воспитательной деятельности и избежать «накладок».

Довольно длительное время в школах практикуется методика планирования воспитательной работы в детском коллективе, разрабо­танная Н.Е. Щурковой. Цель -этой программы — формирование дет­
ского воспитательного коллектива и под его влиянием становление и
развитие личности каждого ученика. Программа состоит из трех блоков.

I. Формирование и развитие воспитывающего коллектива.

Организация самоуправления.

Организация радости завтрашнего дня.

Укрепление коллективных традиций.

Формирование межличностных отношений.
' И. Организация воспитывающей деятельности.

1. Познавательная деятельность.
• 2. Трудовая деятельность.

65

Ценностно-ориентационная деятельность.

Художественно-эстетическая деятельность.

Общественная деятельность.

Физкультурно-оздоровительная деятельность.

Свободное общение.

III. Развитие личности каждого школьника.

Изучение личности школьника.

Индивидуальное воздействие.

Воспитательное взаимодействие с родителями.

Работа с малым педагогическим коллективом.

В этой программе воспитания скоординированы практически все основные направления деятельности классного руководителя.

В школах используются и творческие находки О.C. Газмана. Центральная идея его программ воспитания — идея защиты ребенка
(создание условий для свободного развития его духовных и физиче­
ских сил).

Следуя этому, главными задачами воспитательной работы классного руководителя являются: укрепление физического здоровья, формирование нравственной личности и развитие способностей уча­щихся. В качестве стержневых ориентиров личности выступают об­щечеловеческие ценности: человеческая жизнь; боготворение матери; родная земля, дом, семья; право человека на собственную уникаль­ность, физическую и духовную самобытность; окружающая природа, продукты человеческого труда, культурное наследие различных на­родов и наций.

Позиция защиты становится фундаментом работы с личностью. Ребенку требуется защита здоровья, защита в общении, в учении, в сфере досуга и в быту. Исходя из этого, содержание воспитательной работы классного руководителя должны составлять следующие целе­вые программы: «Здоровье», «Общение», «Учение», «Досуг», «Образ жизни».

Наличие различных вариантов планирования воспитательной работы дает возможность классным руководителям найти оптималь­ную для себя и учащихся класса программу воспитания. Таким обра­зом, хорошо продуманный план значительно облегчает управление сложным и многофакторным процессом воспитания школьников.

Эффективность организации и регулирования процесса воспита­ния во многом зависит от таких условий, как учет интересов и по­требностей современных школьников, создание атмосферы неприну­жденного общения, развитие детской самостоятельности, сочетание

обязательности и добровольности участия школьников во внекласс­ной работе, наличие хорошо оборудованной материальной базы и других.

Организованная классным руководителем воспитательная дея­тельность обязательно требует определенной системы учета, контро­ля и оценки результатов. Это дает возможность выявлять успехи и неудачи в работе, вносить соответствующие поправки, намечать дальнейшие перспективы развития личности школьников.

Успех работы классного руководителя (воспитателя) зачастую определяется наличием у него ряда личностных и профессиональных качеств. Среди них можно выделить следующие: деловитость, прин­ципиальность, инициативность, выдержка, общительность, компе­тентность, умение видеть перспективу работы и определять конкрет­ные задачи, знание учащихся и умение максимально использовать их возможности, владение методикой организации воспитательной ра­боты с классом и отдельными учащимися.

? 11. ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ. СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ

Процесс обучения представляет собой совокупность последо­
вательных действий учителя и учащихся, направленных на созна­
тельное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков и раз­витие познавательных сил и способностей.

Знание -это факты, сведения, научные теории, законы, понятия, закрепленные в определенной системе в сознании учащихся.

Формы знаний многообразны. Любой фактический материал при обучении подвергается осмысливанию и обобщению, на основе фак­тов формируются понятия и суждения. При изучении основ наук учащиеся овладевают знаниями, сформированными как закон и от­ражающими сущность и объективные связи явлений.

Во всех случаях знания содержат отражаемые сознанием челове­ка свойства реального мира. В знаниях заключен обобщенный опыт человечества. Применение знаний на практике ведет к формирова­нию умений.

Умения есть сознательная деятельность на основе усвоенных знаний, готовность к практически целесообразным действиям.

В процессе обучения мы встречаемся с необходимостью выра-

67

боткк целого ряда умений: составлять план прочитанного, решать типовые задачи, делать выводы из наблюдений, препарировать, вы­полнять различные виды физических упражнений и так далее. Если умение путем многократного повторения доведено до степени авто­матизма, можно считать, что оно перешло в навык..

Навык — это автоматизированное, привычное, безошибочно вы­полняемое определенным способом действие. Навыки многообразны: учебные навыки — навык чтения, письма, устного счета и другие; трудовые — владение орудиями труда; двигательные — бег, ходьба, метание.

Умения и навыки вырабатываются на основе знаний. Поэтому знаниям принадлежит ведущая роль в обучении.

В процессе обучения решается также задача развития познава­тельных сил, мышления, речи, памяти, наблюдательности и овладе­ния рациональными приемами деятельности (приемы сравнения, ус­тановления причинно-следственных связей). Решается также задача формирования устойчивых стремлений и желания учиться.

Одним из основных стимулов, побуждающих к приобретению знаний, является познавательный интерес.

Процесс обучения осуществляет следующие функции: образо­
вательную, развивающую, воспитательную, а также побудительную и организационную. Они воспитывают в единстве.

Образовательная функция состоит в формировании знаний, уме­ний и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов дея­тельности; воспитательная — в формировании черт личности (нравст­венных, трудовых, эстетических и других). В процессе учения проис­ходит также развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы лично­сти. Оно осуществляется эффективнее, если обучение специально организовано и отвечает принципам развивающего обучения, разра­ботанным в исследованиях Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Н.А. Мен-чинской, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и других ученых, которые отмечали необходимость учета уровня развития учащихся и активно­го влияния на него в процессе обучения. Обучение, осуществляемое на высоком уровне трудности, при быстрых темпах усвоения, высо­кой активности учащихся, способствует прогрессу в их развитии.

Обучение — планомерно развивающийся под руководством учи­теля процесс познания. Познание учащимися действительности опи­рается на материалистическую теорию познания, гносеологию5 со-

гласно которой реальный мир объективен и существует вне сознания человека, он познаваем.

Познание есть процесс отражения реальности в сознании, ак­тивная умственная и эмоциональная деятельность, результатом: кото­рой является знание, обобщение в виде теорий, законов, научных, по­нятий. Учебное познание в отличие от научного имеет свои особен­ности. Так, с точки зрения психологии в процессе учения происходит усвоение знаний, которое является превращением внешнего по отно­шению к личности опыта во внутренние ее свойства. Психологиче­ская теория действительности утверждает, что психическая, внутрен­няя деятельность есть результат материальной, внешне выраженной действительности. Этот процесс перевода социального опыта во внутренний план, в психические новообразования личности называ­ется интериоризацией. Он составляет психологическую основу про­цесса учения. Усвоение выступает как внутренний процесс, а обуче­ние — как педагогический процесс управления усвоением.

Процесс познания можно разделить на составные части (или звенья), представляющие собой этапы познания, через которые дол­жен пройти ученик, следуя по пути от незнания к знанию, от неуме­ния к умению, к образованию навыков. Выделяют следующие звенья процесса усвоения:

восприятие материала, подлежащего усвоению;

осмысливание материала, образование понятий;

закрепление и совершенствование знаний, образование уме­
ний и навыков;

применение на практике полученных знаний, умений и навыков.

Организуя восприятие учащимися изучаемого (или подлежаще­го изучению) материала, учитель с учетом их жизненного опыта и уровня подготовки предварительно объясняет и показывает материал в целом, создавая о нем общее представление.

Подготовка к восприятию обеспечивается, прежде всего, пра­вильной постановкой познавательной задачи: что надо знать, для че­го, с какой целью, в какой степени овладеть данным материалом? Организуя восприятие, учитель преднамеренно подбирает источники знаний, руководит наблюдением, направляет внимание учащихся на наиболее существенные стороны и свойства изучаемого объекта. В этом звене обучения уже присутствуют отдельные элементы осмыс­ливания, которые составляют второе звено обучения.

Задача первого звена — формирование представлений об изучае­
мом. На основе общего представления об изучаемом объекте идет

69

постепенно углубляющее осмысливание, обеспечивающее понима­ние.

Второе звено — это глубокое осмысливание изучаемого. Здесь используются все мыслительные операции: сравнение, сопостав­ление, выделение главного, отделение главного от второстепенно­го, обобщение, индукция, дедукция. Задача данного звена обуче­ния — образование понятий, установление причин и следствий,
раскрытие сущности изучаемых предметов и явлений, всесторон­ний анализ и синтез учебного материала.

Усвоенный в процессе восприятия и осмысливания учебный мате­риал требует в дальнейшем закрепления и совершенствования. С этой целью учителем организуется специальная деятельность учащихся: по­вторение, заучивание. При этом применяются упражнения, способст­вующие формированию умений и навыков. Особое значение имеют уп­ражнения поискового и творческого характера, обеспечивающие одно­временное овладение материалом и развитие познавательных способно­стей учащихся.

Последним звеном обучения является процесс применения зна­ний, умений и навыков на практике. Этот процесс осуществляется с постепенным и последовательным повышением роли самостоятель­ности учащихся: от выполнения конкретных указаний до полной творческой самостоятельности. При этом учитель контролирует дея­тельность учащихся и создает наилучшие условия для самоконтроля и анализа успехов и неудач.

Все звенья процесса обучения находятся в диалектически слож­ной связи и зависимости и практически неразделимы. Знание отдель­ных звеньев и их взаимосвязи позволяет правильно понять сущность процесса обучения.

Процесс обучения цикличен. При изучении очередного вопроса вслед за вскрытием противоречия идет его актуализация, затем пла­нирование и выполнение действий по разрешению создавшегося про­тиворечия, далее — контроль и возможная коррекция действий. При переходе к очередному вопросу все повторяется сначала.

Психологическая теория поэтапного усвоения знаний (П.Я. Гальперин) дала ценные рекомендации по проведению традиционно­го (объяснительно-иллюстративного) обучения. Согласно этой тео­рии, умственные действия есть процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятель­ность, формирование внутренних интеллектуальных структур психи­ки посредством усвоения внешней, социальной действительности. Из

этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом.

Психологические исследования показали также, что обучение идет впереди развития. Важное методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития (Л.С. Выготский). Система обучения, ведущего за собой раз­витие, по итогам экспериментальных работ Л.В. Занкова рассматрива­лась как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению; практических действий, умения создавать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на раз­работанные учеными-дидактами принципы. В.отличие от традицион­ных они направлены на достижение общего развития школьников, ко­торое обеспечивает и формирование знаний. Принципы таковы:

Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном
обучении.

Принцип обучения на высоком уровне трудности.

Принцип обучения быстрым темпом.

Принцип осознания школьниками процесса учения.

Принцип целенаправленной и систематической работы над
общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Для повышения эффективности современного процесса обуче­ния его нужно гуманизировать, а для этого требуется изменить взаи­моотношения педагогов и учащихся, сделать их предельно доброже­лательными.

Представители гуманистической психологии и педагогики XX века (А. Маслоу, К. Роджерс; 70-е годы, США, Европа), педагогики сотрудничества' (80-е годы, СССР) обосновали теорию и практику личностно-ориентированного обучения, основанную на построении обучения на иных (в сравнении с традиционной и технократической школами) принципах. Главным из них можно считать принцип «раз­вивающей помощи», который состоит в том, чтобы не делать за уче­ника, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них.

В настоящее время российские ученые (В.В. Давыдов, В.П. Зин-

71

ченко, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и другие) разрабатывают личностно-ориентированную развивающую модель образования на основе предшествующего опыта зарубежной и отечественной психо­логии и педагогики. Главные идеи концепции те же: акцент на разви­тии и воспитании школьника; внимании к его внутреннему миру, ис­пользование системы адекватных методов, средств и форм обучения.

? 12. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ.
СТАНДАРТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Источником содержания образования в любом обществе на том или ином этапе его развития являются текущие и перспективные по­требности данного общества. В Законе РФ «Об образовании» опреде­лены общие требования к содержанию образования, которое должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, соз­дание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепле­ние и совершенствование правового государства.

Согласно теории И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, основанной на гуманистической парадигме, содержание образования
— это систе­ма знаний, интеллектуальных и практических умений, опыта твор­
ческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отноше­
ния, определяемая характером образования в данном учебном заве­дении (школе, колледже, вузе, аспирантуре и т.д.).

Знания служат инструментом деятельности во всех других эле­ментах. Однако можно знать, но не уметь. Умение — тот опыт, кото­рый накоплен человечеством по осуществлению способов деятельно­сти. Вместе с тем, можно знать и уметь действовать, но не уметь тво­рить. Творчество проявляется в видении новых функций объектов, переносе ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятель­ной постановке проблемы и поиске альтернативных путей её реше­ния и др. Энциклопедическая образованность человека вовсе не га­рантирует творческого потенциала. И, наконец, все эти элементы мо­гут служить разным целям в зависимости от системы норм отноше­
ний к миру, обществу, знаниям, самому себе. Последний компонент содержания образования определяет направленность действий обу­чающегося в соответствии с его потребностями и мотивами.

Существуют многочисленные теории отбора содержания учеб­ного материала. К важнейшим из них относятся энциклопедизм (ди-

72

дактический материализм), дидактический формализм и утилита­ризм. Сторонники энциклопедизма, в том числе ЯЛ. Коменский, считали, что основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Они утверждали, что глубина понимания учениками определенного фраг­мента действительности пропорциональна количеству изученного материала. Учебные программы, построенные по принципу макси­мального объема информации, принуждают учителя к торопливой и поверхностной работе, а учеников превращают в пассивных слуша­телей, усваивающих материал фрагментарно и, прежде всего, за счет памяти.

В противоположность представителям энциклопедизма сторон­ники дидактического формализма рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы школы они видели в углублении, расширении и формировании способностей и интересов, поэтому главным крите­рием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность учебного предмета, наиболее сильно пред­ставленная в математике и классических языках. В древности на этой точке зрения стояли Гераклит («Многознание уму не научит»), Цице­рон, затем И. Кант, Г. Песталоцци, А. Дистервег.

По мнению К.Д. Ушинского, эти теории необходимо.рассматри­вать взаимосвязанно, так как познание фактов влияет на формирова­ние мышления, а развитие мышления дает ученику возможность ов­ладеть знаниями определенного фактологического материала.

Теория утилитаризма (прагматизма) возникла на рубеже XIX и XX столетий в США (Дж. Дьюи). По Дьюи образование нужно пони­мать как непрерывный процесс «реконструкции опыта». Источник связи между учебным содержанием отдельных предметов следует искать в индивидуальной и общественной деятельности ученика. Единственный путь к овладению социальным наследием связан с возможностями приобщения их к тем видам деятельности, которые позволили цивилизации стать тем, чем она есть. Поэтому при опреде­лении содержания обучения нужно сконцентрировать свое внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию. Прогресс в учебе связан не с изу­чением отдельных предметов в определенной последовательности, а со свободой ученика формировать новые отношения и типы поведе­ния, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция соци­ального опыта является основным критерием при определении со-

73

держания образования; разнообразные практические занятия должны играть роль фактора, активизирующего мышление и деятельность учащихся.

Анализируя все вышеперечисленные теории, можно сделать вы­вод, что любой элемент содержания образования следует рассматри­вать с двух позиций: что он дает для познания мира и что дает для развития личности. Следовательно, школьные предметы важны не сами по себе, а как составная часть культуры в самом широком смыс­ле этого слова. Чем более технически развитым становится общество, тем менее специализированным должно быть образование: в данном обществе перемены происходят быстро, следовательно, узкая спе­циализация быстро теряет свое значение. Технократизм современно­го мышления заключается в раздробленном восприятии мира исклю­чительно через достижения науки и техники. Но для творчества из­вестных ученых характерно взаимодействие естественнонаучных и гуманитарных концепций (О. Хайям, Сервантес, В. Хлебников и др.).

Если и существует мировой закон школьного образования, то одной из его первых посылок должно быть превалирование гумани­тарной составляющей образования над технократической. Ведь школьное образование в первую очередь — воспитание, а воспитыва­ют принципы, которые нельзя выработать без развитого общего гу­манитарного мышления. Ведь даже изучение естественных наук без четких нравственных и моральных ориентиров может завести учени­ка в дебри антинаучности и даже человеконенавистничества. Наука должна опираться на заповеди общечеловеческой нравственности, иначе школа окажется не рассадником просвещения, а «вертепом бу­дущих разбойников»;, и новые исследования ученых обернутся про­тив человека.

Как увеличить гуманитарный компонент в содержании
образования?

Необходимо рассматривать курсы химии, физики, био­
логии со стороны философии, этики, истории развития науки.
Начала всех наук гуманитарны по законам, определяющим
природу человека.

Шире использовать на уроке исторические сведения,
так как это делает урок социально осмысленным и самые со­
временные данные через призму истории воспринимаются лег­
че. «Драма идей» и «драма людей» помогает в усвоении любой
темы, способствует формированмю личности учащегося.

Введение в содержание образования сквозных инте-

74
гральных курсов («История науки и культуры», «Мудрость ве­ков» и так далее).

Следующий вопрос, требующий разрешения при анализе содер­жания образования, можно сформулировать так: необходимо ли одно содержание за разное время или за одинаковое время давать разное по объему и глубине? Безусловно, всех надо учить одинаково хоро­шо, но не одинаково в плане объема знаний по каждому из предме­тов. Одним из путей, ведущих к решению данного вопроса, стало по­явление учебников с трехуровневым содержанием.

уровень — базовый «суперминимум», содержащий самое глав­
ное и фундаментальное, самое простое в каждой теме. Он обеспечи­
вает неразрывную логику изложения и создает пусть неполную, но
обязательно цельную картину основных представлений.

уровень — естественное расширение и углубление знаний за
счет единой неразрывной логики.

уровень — сверхпрограммный материал, рассчитанный на уче­
ников, у которых есть стремление к творчеству и заинтересованность
в этом предмете.

Выбор уровня изучения предоставляется самому школьнику, этим обеспечивается базовый минимум и дается простор развитию творческой индивидуальности. Не следует путать три уровня содер­жания образования с тремя уровнями усвоения одного и того же ма­териала.

Содержание образования определяется следующими норматив­ными документами: государственным образовательным стандартом, базисным учебным планом образовательного учреждения, учебными программами, учебниками и учебными пособиями.

Стандартизация образования — это ориентация образователь­ной системы на реализацию государственного образовательного стандарта. Стандартизация отечественного образования стала акту­альной в начале 1990-х годов в связи с демократизацией школы и предоставления регионам самостоятельности.

Конституцией РФ и Законом «Об образовании» (1996 г.) уста­новлены государственные образовательные стандарты (ГОС), вклю­чающие федеральный и национально-региональный компоненты, определяющие обязательный минимум содержания основных обяза­тельных программ, максимальный объём учебной нагрузки обучаю­щихся, требования к уровню подготовки выпускников.

В стандартах закрепляются цели, задачи и содержание образова­ния, что дает возможность диагностировать его результаты, осущест-

75

влять государственный контроль за соблюдением прав граждан на образование, сохранять единое образовательное пространство Рос­сии. Государственные образовательные стандарты по новым образо­вательным программ вводятся не ранее чем через пять лет после на­чала работы по данным программам. Именно ГОС являются основой для объективной оценки уровня образования и квалификации выпу­скников, независимо от форм получения образования.

На основе ГОС разрабатываются учебные планы образователь­ных учреждений всех типов. Базисный учебный план состоит из федерального компонента (инвариантная часть), национально-регионального и школьного компонентов (вариативная часть). В ин­вариантной части обозначены образовательные области, создающие единство образовательного пространства на территории России, ва­риативная отвечает целям учета национальных, региональных осо­бенностей,, обеспечивает индивидуальный характер развития школь­ников в соответствии с их склонностями и интересами, возможно­стями образовательного учреждения, спецификой развития террито­рии.

Каждая образовательная область в учебном плане конкретной шко­лы представлена набором соответствующих предметов и интегрирован­ных курсов. Инвариантная часть включает следующие образователь­ные области: «Русский язык как государственный», «Язык и литерату­ра», «Искусство», «Общественные дисциплины», «Естественные дис­циплины», «Математика», «Физкультура», «Технология». Набор обра­зовательных областей остается инвариантн мм, тогда как их наполнение конкретными предметами может заметно отличаться в разных регионах. Например, образовательная область «Общественные дисциплины» мо­жет включать следующие предметы: история Отечества, всеобщая исто­рия, человек и общество, основы современной цивилизации, граждано-ведение, экономика и другие предметы, отвечающие потребностям ре­гиона и школы, Инвариантная часть содержит также минимальное коли­чество часов, отводимых на ту или иную образовательную область, обя­зательных для любого типа школ.

Вариативная часть учебного плана в значительной мере зави­сит от направления, выбранного данным учебным заведением, и со­стоит из часов, отведенных на «Обязательные занятия», «Занятия по выбору» и «Факультативные, индивидуальные и групповые занятия». Часы вариативной части используются на углубленное изучение предметов инвариантной части, на введение дополнительных курсов, курсов по выбору для учащихся 10-11-х классов, индивидуальных

учебных планов одаренных учащихся.

Таким образом, каждая школа имеет возможность в данное вре­мя компоновать свой собственный учебный план на основе общего базисного. Учебный план устанавливает состав учебных предметов, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количест­во часов, отводимых на любой предмет, предельную нагрузку уча­щихся, которая должна составлять в 7-8 классах — 35 часов, в 9 классе — 36 часов и в 10-11 классах ~ 38 часов.

Содержание учебного предмета определено его программой, в которой сформулированы основные задачи учебного предмета, рас­крыта логика изучения основных идей курса с указанием последова­тельности тем, дозировки времени на их усвоение и перечнем знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть ученик. В построении программ сложилось несколько способов: концентрический, линей­
ный, спиралеобразный и модульный. Концентрический путь предпо­лагает двукратное или трехкратное прохождение одних и тех же раз­делов курса с постепенным расширением и углублением их содержа­ния в зависимости от возраста учащихся. Такую программу можно схематически представить в виде кругов разного размера, наложен­ных друг на друга. Линейный принцип предусматривает последова­тельное и равномерное распределение материала по всем годам обу­чения, и содержание предмета как бы вытянуто в одну линию, пред­ставляет звенья одной цепи.

Спиралеобразный способ предполагает постановку проблемы, к решению которой учащиеся и педагог возвращаются постоянно, рас­ширяя и обогащая круг связанных с ней знаний и способов деятель­ности. Таким образом, для этого способа характерно многократное возвращение к проработке одних и тех же учебных тем и дополнение новых. При модульном способе все содержание учебной темы пере­распределяется по следующим направлениям: ориентационное, со­держательное, деятельностное и проверочное.

В настоящее время многие учителя создают и защищают собст­венные авторские программы, которые, учитывая требования государ­ственного стандарта, могут содержать иную логику построения учеб­ного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Они утверждаются педсоветом школы и наиболее широко используются в преподавании курсов по выбору учащихся.

С учетом имеющегося разнообразия учебных программ создают­ся учебники и учебные пособия. Учебники и учебные пособия вы-

77

ступаю! в качестве важнейших средств обучения, содержат изложе­ние основ наук и одновременно организуют самостоятельную учеб­ную деятельность учащихся по усвоению материала. Они должны учитывать особенности восприятия и мышления школьников, разви­вать познавательный и практический интерес, быть в меру красочны­ми, содержать необходимые иллюстрации. Хороший учебник инфор­мативен, энциклопедичен, связывает учебный материал с дополни­тельной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству. Учитель может выбирать те дидактические материалы, которые счи­тает наиболее удачными.

Таким образом, в содержании образования активно идет процесс демократизации, который заключается в следующем:

объективное, разностороннее, свободное отражение содержа­
ния учебных дисциплин;

гуманизация, взаимосвязь всех видов наук;

введение альтернативных образовательных систем (школа
«Диалог культур», вальдорфская педагогика, школы М, Мон-
тессори, свободного развития);

дифференциация обучения, новые образовательные структу­
ры (детский сад — школа, школа — вуз).

? 13. МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ

Профессиональное владение теорией методов обучения способ­ствует уверенному прогнозированию результатов, безошибочному решению задач, достижению поставленной цели разностороннего развития личности.

Метод обучения — это способ упорядоченной взаимосвязанной
деятельности педагога и обучаемых, направленный на решение ком­
плекса образовательных задач. Метод обучения реализуется в един­стве целенаправленной познавательной деятельности педагога и де­тей, их активном движении к уяснению знаний, овладению умениями и навыками. Прием, деталь представляет собой часть, элемент ме­
тода. В педагогической практике методический прием используется в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углуб­ления познания, стимулирования познавательной деятельности.

Объективной основой для научного обоснования метода обуче-

ния являются методы познания людьми реальной действительности, а также способы обмена информацией, их общение в процессе позна­вательной деятельности. Существует три общественных источника, которые являются основой для разработки, творческого создания ме­тодов обучения: научное познание, обыденное познание, способы обмена информацией. Особенность педагогических методов обуче­ния в том, что они синтезируют, включают в себя в обобщенном виде способы познания всех трех источников.

Методы обучения могут быть представлены в различных видах классификаций с учетом их практических функций и возможностей в организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся. Со­временным подходам к классификации методов обучения предшест­вует глубокий и всесторонний их анализ известными педагогами.

Так, Б. Всесвятский предложил рассмотрение двух групп методов: передачи готовых знаний и исследовательские; А. Пинхевич — пассив­ные и активные. К.П. Ягодовский рассматривал четыре группы мето­дов: догматические и иллюстративные, эвристические, исследователь­ские. Различать методы по источникам информации: словесные, на­глядные и практические — предложили Е.И. Перовский и Е.Л. Голант.

М.А. Данилов и другие дидакты обратили внимание на необхо­димость учета логического аспекта, а Н.М. Верзилин предложил со­четать источниковый и логический подходы к классификации мето­дов обучения. ИЛ. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять общедидактических методов: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический и исследо­вательский. В.А. Сухомлинский объединил методы обучения в две большие группы: первичного восприятия знаний, умений в навыков и осмысления, развития и углубления знаний, умений и навыков.

Классификации методов обучения, будучи глобальными или ло­кальными, обобщенными или частными, логически взаимосвязаны и соподчинены. Методы, представленные в различных группах., выпол­няют одновременно несколько функций.

Наиболее распространенной в современной дидактике считается классификация по способам организации взаимосвязанной деятель­ности педагога и обучаемых в целях формирования знаний, навыков, умений качеств личности, необходимых для успешного выполнения учебных и других задач.

Ю.К. Бабанский выделяет три группы методов обучения:

организации учебно-познавательной деятельности обучаемых;

стимулирования учебно-познавательных процессов;

— контроля за эффективностью этих процессов и в целом всей
деятельности.

Первая группа вбирает в себя словесные, наглядные и практиче­
ские методы обучения. Сюда относятся: лекция, беседа, рассказ, де­монстрация наглядного материала, упражнения, выполнение практи­ческих заданий и так далее.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и ука­зать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в соз­нании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего челове­чества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рас­сказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ предполагает устное повествовательное изложение со­держания учебного материала. Этот метод применяется на всех эта­пах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объ­ем, продолжительность.

Под объяснением следует понимать словесное истолкование за­кономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдель­ных понятий, явлений. Объяснение — это монологическая форма из­ложения, К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоре­тического материала различных наук, решении химических, физиче­ских, математических задач, теорем; при раскрытии коренных при­чин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа — диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подво­дит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от сло­ва «эврика» — нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учи­тель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, форму­лированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие бесе­ды с опорой на знания учащихся. Закрепляющие беседы применя­ются после изучения нового материала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику — индивидуальная беседа или учащимся всего класса — фронталь­ная беседа.

80

Дискуссия основана на обмене взглядами по определенной про­блеме. Она имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция — монологический способ изложения объемного мате­риала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможно­сти обеспечить законченность и целостность восприятия школьника­ми учебного материала в его логических опосредованиях и взаимо­связях по теме в целом. Актуальность использования лекции в совре­менных условиях возрастает в связи с применением блочного изуче­ния нового учебного материала по темам или крупным разделам. Об­зорные лекции проводятся по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Работа с учебником и книгой — важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основ­ные из них: конспектирование, составление плана текста, тезиро-вание, цитирование, аннотирование, рецензирование, составление
справки, составление формально-логической модели, составление
тематического тезауруса, составление матрицы идей.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам плоскост­ных и объемных наглядных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, схем, муляжей и прочего.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией прибо­ров, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и других.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможно­сти отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюст­ративных, так и демонстрационных (например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевизоров, видеомагнитофонов, ком­пьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические

81

умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения — повторное (многократное) выполнение умст­венного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения по своему характеру под­разделяются на устные, письменные, графические и учебно-
трудовые.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении уп­ражнений выделяют: воспроизводящие, тренировочные, комменти-
рованные упражнения.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выпол­нению; соблюдение дидактической последовательности в выполне­нии упражнений -. сначала упражнения по заучиванию и запомина­нию учебного материала, затем — на воспроизведение — применение ранее усвоенного — на самостоятельный перенос изученного в не­стандартные ситуации — на творческое применение, с помощью кото­рого обеспечивается включение нового материала в систему уже ус­военных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблем-но-поисковые упражнения., которые формируют у учащихся способ­ность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы — это проведение учащимися по зада­нию учителя опытов с использованием приборов, применением инст­рументов и других технических приспособлений, то есть это изуче­ние учащимися каких-либо явлений с помощью специального обору­дования.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, например, за ростом растений и развитием животных, за погодой.

Практические     продолжение
--PAGE_BREAK--
работы проводятся после изучения крупных разделов, поэтому носят обобщающий характер. Они могут прово­диться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке), в компьютерном классе.

Группу методов стимулирования и мотивации учения можно ус­
ловно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы формирования познавательных интересов у уча­щихся. Во второй — методы, преимущественно направленные на фор­мирование чувства долга и ответственности в учении.

Методами стимулирования интереса к учению можно назвать познавательные игры, научно-познавательные споры, анализ жизнен-

82

ных ситуаций. Одним из действенных приемов стимулирования ин­тереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций ус­пеха у школьников, испытывающих определенные затруднения в учебе, обеспечение благоприятной морально-психологической атмо­сферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благопри­ятный микроклимат во время учебы снижает чувство неуверенности, боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уве­ренности.

Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов и приемов: разъяснения школьни­кам общественной и личностной значимости учения; предъявления требований; приучения их к выполнению требований и тому подоб­ное.

Группа методов контроля и самоконтроля в обучении включает
методы устного и письменного контроля. Устный контроль осуще­ствляется путем индивидуального и фронтального опроса. При инди­видуальном опросе учитель ставит перед учеником несколько вопро­сов, отвечая на которые он показывает уровень усвоения учебного материала. При фронтальном опросе учитель подбирает серию логи­чески связанных между собой вопросов и ставит их перед всем клас­сом, вызывая для краткого ответа тех или иных учеников.

Методы письменного контроля в процессе обучения предпола­гают проведение письменных контрольных работ, сочинений, изло­жений, диктантов, письменных зачетов и прочее. Письменные кон­трольные работы могут быть как кратковременными, проводимыми в течение 15-20 минут, так и занимающими весь урок. В последние га­ды все чаще стали применять контрольные письменные работы про­граммированного типа, решение графических задач, лабораторных работ и другие.

Существенной особенностью современного этапа совершенство­вания контроля в школе является всемерное развитие у учащихся на­выкав самоконтроля за степенью усвоения учебного материала, уме­ния самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, на­мечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.

Каждый метод обучения конкретизируется комплексом приемов, способов и средств организации обучающего познания. Приемы и способы реализации метода обучения используются педагогом в за­висимости от особенностей учебного материала и конкретной ситуа­ции учебно-воспитательною процесса, его личности, степени владе­ния элементами педагогического мастерства.

Выбор методов обучения обусловлен следующими положениями: педагогическая и психологическая целесообразность, функциональ­ная определенность; направленность на организацию деятельности учителя и учащихся: на общение, обсуждение, применение знаний; соответствие возрастным возможностям школьников, особенностям их мышления, памяти, эмоционального развития, жизненного опыта; соответствие возрастным возможностям, общекультурной, педагоги­ческой подготовке учителя; соответствие характеру содержания изу­чаемого материала; соответствие методов форме обучения; соответ­ствие методов своеобразию возникающей ситуации в процессе обу­чения; взаимосвязь и взаимодействие методов между собой, вклю­ченности их друг в друга, комплексности применения.

Средства обучения — это источник получения новых знаний,
формирования умений и навыков. К ним относятся наглядные посо­бия, научная и художественная литература, кинематограф, ТСО, ау­дио и видеоаппаратура, компьютерные классы, реальные объекты, производство и т.п. Основные функции средств обучения — информа­
ционная, дидактическая и контрольная. Условно все дидактические средства можно разделить на простые и сложные по нарастанию воз­можности заменять действия педагога и автоматизировать действия ученика.

Простые средства: а) учебники, хрестоматии, раздаточные ма­териалы; б) визуальные средства — картины, карты, модели, реальные объекты и пр.

Сложные средства: а) механические визуальные приборы -■ эпидиаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.; б) аудиальные средства -магнитофон, редко, проигрыватель; в) аудиовизуальные — ТВ, видео, кинофильм; г) автоматизирующие процесс обучения — лингафонные кабинеты, компьютеры, телекоммуникационные сети.

Научное постижение природы методов и средств обучения по­могает правильно понять источники научно-методического творчест­ва, стимулировать создание новых, более интенсивных, новаторских способов обучающего взаимодействия педагога с детьми. На этой теоретической основе современные учителя-новаторы создают не только отдельные новые методы, но и конструируют цельные мето­дические системы. С.Н. Лысенкова включает комментированное управление, работу по схемам-опорам, которые широко используют­ся в жизненном обучающем взаимодействии детей и взрослых.

Методическая система учителя труда И.П. Волкова включает широкое использование на уроке межпредметных связей, связи тео-

84

рии с практикой, поэлементного обучения, чередования изучаемых вопросов и видов труда, периодического многократного повторения по-разному организованного изучаемого материала, вовлечения в работу в течение урока всех учащихся, обучения творчеству.

Учитель В.Ф. Шаталов, широко используя известные методы и средства обучения, разработал целостную методическую систему, в центре которой задействованы опорные сигналы.

Методически раскрепощенный учитель Е.Н. Ильин смело опира­ется на приемы и способы обыденного общения, импровизирует, пе­дагогически переосмысливает их и превращает в оригинальную и эффективную методическую систему вовлечения учащихся в позна­вательно-воспитательное общение.

Таким образом, методы обучения, как совокупность приемов, способов и средств научно-педагогически преобразуются на основе предъявляемых к ним общих требований и являются важнейшим ме­ханизмом осуществления творческого процесса обучающего взаимо­действия учителя и учащихся.

Всю систему методов обучения и воспитания необходимо пони­мать и использовать как триединство, обеспечивающее одновременно передачу знаний, умений, навыков, развивающее умственные силы и пробуждающее внутренние стимулы к познанию, оказывакщее вос­питательное воздействие на ребенка. Готовясь к уроку, организации общественно полезных дел, учитель, воспитатель, тщательно проду­мывает свою педагогическую позицию, те методы преподавания и воспитательного взаимодействия в единой системе, которыми он бу­дет пользоваться в отношениях с детьми. При этом необходимо до­биваться, чтобы методы обучения, их система превращалась для каж­дого школьника в систему методов самообучения, развития само­стоятельной способности приобретения, переработки, анализа фак­тов, их обобщения, реализации непрерывного образования.

Педагог, какую бы работу он не проводил с детьми, постоянно контролирует обучающе-воспитательное действие методов обучения и воспитания. Это необходимо потому, что превращение педагогиче­ских методов во внутренние способы организации поведения и дея­тельности самих детей — один из важнейших каналов формирования личности. Чем более четко работают эти каналы самовоспитания, тем более ребенок предрасположен к восприятию педагогического воз­действия. И чем менее ребенок присваивает педагогические методы, переносит их в арсенал собственных способов поведения и общения, тем более он подвержен случайным влияниям.

85

? 14. ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ. ТИПЫ И СТРУКТУРА УРОКОВ. НЕСТАНДАРТНЫЕ УРОКИ

Форма (от лат. forma — оболочка) дословно переводится как внешнее очертание, способ существования и выражения содержания, Формы организации обучения — это внешнее выражение учебного взаимодействия педагога и учащихся. Они определяют, как в реаль­ных условиях организовать обучение и характеризуются числом уча­стников взаимодействия, местом, временем и порядком его осущест­вления.

В истории мировой образовательной практики существовали разнообразные формы организации обучения, возникновение и раз­витие которых всегда было детерминировано потребностями и инте­ресами государства. Древнейшей формой являлось индивидуальное обучение, которое порой сочеталось с индивидуально-групповым, вошедшим в массовую практику в XVI веке. В связи с прогрессив­ным социально-экономическим развитием образование становится массовым и возникает классно-урочная система обучения (Я.А. Ко-менский). Именно урок сохраняется и сегодня как основная форма
организации образовательного процесса.

Современный урок можно рассматривать с двух позиций:

как единицу учебного процесса, ограниченную временем,
функции которой заключаются в достижении частичной и за­
конченной цели обучения;

как. источник развития духовных сил и творческих способно­
стей ученика.

Таким образом, урок — это организационная форма обучения.
при которой учитель в течение установленного времени руководит
познавательной деятельностью постоянной группы учащихся с уче­том их особенностей, используя средства и методы работы для ус­
пешного овладения учениками основами изучаемого предмета, вос­
питания и развития познавательных способностей и духовных сил
школьников.

Его достоинства: четкая организационная структура, эконо­мичность, возможность взаимодействия детей между собой, воспита­ние их в учебном процессе. Его недостатки: единый теми обучения, трудности в учете индивидуальных особенностей учеников, недоста­точная обратная связь в процессе обучения.

В настоящее время в зависимости от возраста учащихся и типа

образовательного учреждения может варьироваться: время урока (от 35 до 90 минут); количество учащихся в классе (от 3 до 40 человек); роль участников процесса обучения.

Структура урока представляет собой совокупность его этапов, выстроенных в определенной последовательности и взаимосвязи. В современной дидактике не существует общепринятой классификации уроков, но наиболее распространённой и используемой является классификация, предложенная Б.П. Есиповым, в основе которой на­ходится основная образовательная цель.

Урок усвоения новых знаний, содержанием которого является новый материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания и подготовленности учащихся в одних случаях учитель сам излагает материал, в других -проводится самостоятельная работа учащихся под руководством пе-дагога, в третьих — практикуется и то, и другое. Структура урока включает повторение предыдущего материала, является основой для изучения нового; объяснение нового материала и работа с учебником; задание на дом.

Урок закрепления знаний. Его содержанием является вторичное осмысление знаний с целью их упрочения. Учащиеся в одних случаях углубляют свои знания по новым источникам, в других — решают но-вые задачи на известные им правила, в третьих — воспроизводят ранее приобретённые знания и т.п. Этапы данного типа урока: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

Урок выработки и закрепления умений и навыков. Этот про­цесс осуществляется на нескольких специальных уроках с постепен­ным усложнением материала. В начале работы упражнения выпол­няются с большой помощью учителя, в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило следует применять. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных си­туациях, в том числе и жизненной практике. Структура этого урока: воспроизведение теоретических знаний (базовых); выполнение прак­тических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоя­тельных работ; задание на дом.

На уроках обобщения и систематизации знаний воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, вос­полняются пробелы в знаниях учащихся. Эта уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов. Их обязательными элементами яв-

ляются вступление и заключение учителя. Само обобщение может про­водиться в форме рассказа, кратких сообщений или беседы учителя с учащимися.

Урок проверки и оценки знаний, умений и навыков позволяет выявить уровень обученности учащихся, установить недостатки в овладении материалом, наметить пути дальнейшей работы. Кон­трольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

Комбинированный (смешанный) урок, направленный на реше­ние нескольких дидактических задач, применяется чаще всего в на­чальных и младших подростковых классах. Примерная структура урока данного вида: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; закрепление новых знаний в ходе трени­ровочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

К организационным формам обучения на уроке относятся фрон­тальная, групповая и индивидуальная.

При фронтальном обучении учитель управляет познавательной деятельностью всего класса, работающего над общей задачей в едином для всех темпе. Педагогическая эффективность данной формы во мно­гом зависит от умения преподавателя держать в поле зрения всех школьников, обеспечить активную работу каждого. Но фронтальная работа рассчитана на абстрактную личность, не учитывает реальные возможности различных групп учащихся, побуждает учеников к едино­му темпу работы.

Групповая форма обучения подразделяется на несколько видов. Звеньевая форма основана на том, что учащиеся разбиваются на гете­рогенные группы, внутри которых школьники с различными интел­лектуальными возможностями работают над единым для всего класса заданием. Кооперированно-групповая форма отличается от звеньевой тем, что в данном случае группы выполняют части единого объемно­го задания. На принципах самодеятельности и коллективизма постро­ен коллективный способ обучения (КСО), основным элементом кото­рого является работа в парах сменного состава. При данном виде ра­боты класс обучает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении своих товарищей по совместной учебной дея­тельности.

Суть индивидуального обучения заключается в самостоятельном выполнении общих для всех заданий. Однако если учитель предлага-

88

ет школьникам задания, дифференцированные в соответствии с их учебными возможностями и интересами, то такая форма обучения называется индивидуализированной. В этом случае делается макси­мальный упор на развитие активности и самостоятельности учащих­ся, формируется творческое отношение к делу.

В современной общеобразовательной практике чаще всего при­меняются две формы: фронтальная и индивидуальная; групповая ис­пользуется гораздо реже в связи со сложностями организационно-методического характера.

Урок как основная организационная форма обучения — явление динамическое, постоянно развивающееся. Прежде всего, это выража­ется в оптимальной реализации триединой функции обучения — обра­зовательно-воспитательно-развивающей, а, следовательно, и в его на­правленности на творческое развитие природных задатков учащихся.

Все чаще в практике современной школы педагоги используют

нетрадиционные уроки, основной целью которых является формирова-

, ние у школьников положительной мотивации к учению, развитие их

творческих начал. Нестандартный урок — это урок, который имеет

нечто новое, оригинальное. Изменения возможны в целях, методах,

средствах обучения и даже в самой форме организации занятия.

В современной педагогике выделяются различные виды нестан-дартных уроков, названия которых дают некоторые представления о методике проведения таких занятий. Наиболее распространены сле-дующие группы нетрадиционных уроков:

уроки-соревнования: конкурс, эстафета, викторина, дело­

вая игра;

уроки, основанные на формах и методах, известных в-обще­
ственной практике: исследование, репортаж, рецензия, ин­

тервью;

уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-

конференция, аукцион, бенефис, телепередача, устный

журнал;

уроки, опирающиеся на фантазию: сказка, сюрприз, посидел­

ки;

уроки, основанные на имитации проведения общественно-
культурных мероприятий: заочная экскурсия, путешествие,

литературная гостиная;

уроки с трансформацией традиционных способов организа­
ции: лекция-парадокс, экспресс-опрос, защита оценки, за­

щита читательского формуляра.

Нестандартные уроки нравятся учащимся больше, чем традици­онные занятия,, поэтому практиковать такие уроки нужно, но превра­щать их в основную форму работы вряд ли целесообразно из-за больших временных затрат, отсутствия серьезного познавательного труда, недостаточно высокой результативности и т.п.

Кроме уроков существуют также дополнительные формы орга­низации учебного процесса.

Факультативные занятия, задача которых заключается в уг­лублении и расширении знаний в определенной области, развитии познавательных интересов и способностей учащихся. Право выбора факультатива принадлежит учащимся, но посещение становится обя­зательным в течение всего периода освоения темы. Программа фа­культатива не дублирует учебную: проверка и оценка знаний являют­ся больше обучающими, чем контролирующими. Отметка выставля­ется чаще всего в виде зачета.

Занятия в предметных кружках направлены на реализацию определенной образовательной программы, обеспечивающей инди­видуальные познавательные потребности и интересы учащихся. Од­нако по сравнению с факультативами данная программа является ме­нее строгой и допускает внесение корректив в зависимости от поже­ланий учащихся и изменяющихся обстоятельств деятельности. Круж­ковая работа строится на принципах добровольности, развития ини­циативы и самодеятельности учащихся.

Спецсеминары проводятся в старших классах в форме коллек­тивного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов. Их цель — углубление знаний, формирование оценочных суждений, ут­верждение мировоззренческих позиций. Структурно семинары начи­наются с краткого выступления педагога, затем последовательно об­суждаются объявленные вопросы, в конце занятия учитель делает обобщение.

Практикумы и учебные практики применяются для выработки практических умений и навыков. Они проводятся в лабораториях и мастерских, на опытных участках. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкциям педагога.

Учебные экскурсии — это специфическое учебное занятие, про­водимое в соответствии с определенной образовательной целью вне школы: на производстве, в музее, в полевых условиях и т.д. Значение экскурсий состоит в том, что они служат накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, помогают установлению связи теории с практикой, способствуют решению задач эстетического вос-

90

питания. Экскурсии можно классифицировать в зависимости от объ­ектов наблюдения {производственные, литературные, географиче­
ские и т.п.), по образовательным целям {обзорные и тематические), по месту и структуре педагогического процесса {вводные, текущие и
итоговые). По времени экскурсия может занимать от 40 мин до 2,5 час. Заключительным этапом является подведение итогов в ходе бе­седы с целью приведения полученных знаний в систему.

Дополнительные
занятия — групповые или индивидуальные формы учебно-познавательной деятельности учащихся. Основные задачи: восполнение пробелов в знаниях, реализация возможности учащихся в выборе индивидуального темпа освоения учебного ма­териала, удовлетворение повышенного интереса к изучаемому предмету. Опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление сильных учеников к слабым, повторное объяснение темы. Для удовлетворения позна­вательного интереса с отдельными учениками проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждают­ся проблемы, которые выходят за рамки обязательной программы.

Домашняя работа направлена на формирование навыков само­стоятельной работы, закрепление знаний и способов познавательной деятельности. Кроме этого, она имеет большое воспитательное зна­чение, способствует формированию чувства ответственности. усид­чивости, аккуратности, развитию воображения, креативности (при выполнении заданий творческого характера — написании сочинений, выполнении рисунков, изготовлении поделок, наглядных пособий и т.п.). Домашняя работа принципиально отличается от классной сле­дующими моментами:

• происходит без непосредственного руководства учителя, хотя
и по его указаниям;

• ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает индивидуальный темп и ритм работы, имеет возможность ис­пользовать дополнительные источники информации;

• дома нет группы учащихся, которая стимулирует здоровое
соперничество.

Чтобы не перегружать учащихся домашними заданиями, их целе­сообразно строить по принципу «минимум — максимум»: задания-минимум обязательны для всех; задания-максимум не обязательны и рассчитаны на учеников, имеющих склонность к данному предмету.

91

? 15. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

Система образования формируется государством, которое опре­деляет ее структуру в целом, принципы ее функционирования и на­правления (перспективы) развития. Ведущую роль в области образо­вания играют принципы государственной политики, которые рег­ламентируют деятельность всех образовательных учреждений и ор­ганов управления образованием в стране. Принципы государственной политики в области образования отражены в Законе Российской Фе­дерации «Об образовании». В соответствии с ними система образова­ния должна:

1. Носить гуманистический характер с приоритетом общечело­
веческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития
личности, воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к
правам и свободам человека, любви к окружающей природе, России,
семье.

Поддерживать единое культурное и образовательное про­

странство во всей стране, то есть не только обучать учащихся, но и
защищать и развивать национальные культурные традиции и особен­
ности.

Создавать условия для общедоступности образования, при­
способления системы образования к уровням и особенностям разви­
тия и подготовки обучающихся, воспитанников.

Иметь светский характер в государственных и в муници­
пальных образовательных учреждениях (к негосударственным учре­
ждениям это не относится).

Поддерживать свободу и плюрализм в образовании, внима­
тельно относиться к различным мнениям и подходам (исключение
составляет деятельность политических партий — в государственных и
муниципальных образовательных учреждениях, органах управления
образованием, создание и деятельность политических партий, обще­
ственно-политических и религиозных движений и организаций не
допускается).

Носить демократический, государственно-общественный ха­

рактер управления образованием и допускать автономность образо­
вательных учреждений.

Осуществление целей и задач, которые выдвигаются современ­ным обществом в области воспитания и обучения, немыслимы без

92

соответствующей образовательной системы. Сама система формиро­валась постепенно. Вначале она включала только образовательные учреждения, которые самопроизвольно возникали и закрывались. Учебный материал был результатом творчества самих преподавате­лей. Они преподавали то, что знали, и так, как себе это представляли. Никакой системы контроля за качеством преподавания в этих школах и тем более централизованной системы отбора содержания препода­ваемых дисциплин не было.

С укреплением государственности власти попытались взять дейст­вующие школы под свой контроль. Для этого были созданы специаль­ные (общегосударственные и местные) органы управления образова­тельными учреждениями. Таким образом, система образования стала включать в себя уже два вида учреждений: образовательные учреждения и органы управления образовательными учреждениями. В таком виде система образования в России существовала вплоть до введения в дейст­вие Закона Российской Федерации «Об образовании» в 1992 году.

С принятием нового закона в системе образования значительную роль стали играть государственные образовательные стандарты, ко­торые, наряду с органами управления, начали регламентировать дея­тельность учреждений образования и определять общие параметры всей системы образования в целом. Поэтому с 1992 года система об­разования пополнилась еще одним компонентом — образовательными программами, построенными на основе государственных образова­тельных стандартов. Более того, образовательные стандарты стали ведущей характеристикой деятельности системы образования.

Сегодня система образования
в Российской     продолжение
--PAGE_BREAK--
Федерации пред­ставляет собой совокупность взаимодействующих:

государственных образовательных стандартов, образова­

тельных программ;

сети образовательных учреждений;

— органов управления образованием.

Образовательные программы определяют содержание образо­вания на каждом конкретном уровне образования в данном образова­тельном учреждении и состоят из двух частей. Первая часть форми­руется на основании федерального компонента образовательного стандарта (более 70% содержания программы): это так называемый обязательный минимум содержания образовательной программы. Вторая часть образовательной программы создается на основании национально-регионального компонента образовательного стандарта и является обязательной только для граждан России, проживающих в

93

данном регионе. Все образовательные программы Российской Феде­рации подразделяются на общеобразовательные и профессиональ­
ные.

Общеобразовательные программы направлены на формирова­ние общей культуры подрастающего человека, его адаптацию к жиз­ни в обществе и создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных программ. К общеобразовательным относятся следующие программы:

дошкольного образования;

начального общего образования (I-IV классы);

основного общего образования (V-IX классы);

среднего (полного) общего образования (X-XI классы).
Профессиональные программы предназначены для подготовки

специалистов соответствующих квалификаций путем последователь­ного повышения профессионального и общеобразовательного уров­ней обучающихся. К профессиональным относятся образовательные программы:

начального профессионального образования;

среднего профессионального образования;

высшего профессионального образования;

послевузовского профессионального образования.

Кроме основных образовательных программ в образовательном учреждении могут реализовываться дополнительные образователь­ные программы (факультативы, курсы по желанию родителей и де­тей, программы дворцов детского творчества и так далее).

Образовательным называется учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и
воспитание обучающихся, воспитанников.

По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, него­сударственными (частными, учреждениями общественных и религи­озных организаций).

В связи с тем, что образовательные учреждения реализуют раз­личные образовательные программы и работают с учащимися разно­го возраста, уровня подготовки и способностей, различают образова­тельные учреждения нескольких типов:

Дошкольные.

Общеобразовательные (начального, основного и среднего об­
разования).

94

Профессиональные (начального, среднего, высшего и после­
вузовского профессионального образования).

Дополнительного образования (детей, взрослых).

Специальные (коррекционные) для обучающихся с отклоне­
ниями в развитии.

Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попече­
ния родителей.

Другие учреждения, осуществляющие образовательный про­
цесс.

В России, кроме обычных общеобразовательных учреждений (школ) действуют и другие виды образовательных учреждений. Ши­рокое распространение получили такие виды, как гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, авторские школы, частные школы, воскресные школы, учебные комплексы, «детский сад-школа» и другие.

Гимназия — вид общеобразовательного учреждения, ориентиро­ванного на формирование широко образованной интеллигентной личности, готовой к творческой и исследовательской деятельности и различных областях фундаментальных наук. Она функционирует в составе V-X1 классов. Образование в гимназии дается на широкой гуманитарной базе с обязательным изучением нескольких иностран­ных языков.

Лицей — может открываться только на базе профильного высше­го учебного заведения. Совместно с вузом лицей образует учебный комплекс. Обучаются в нем учащиеся старших классов. Лицей пред­назначен для осуществления повышенной подготовки по отдельным предметам, ранней профилизации учащихся и подготовки выпускни­ков к осознанному выбору профессии, самостоятельному творческо­му обучению в вузе.

Общеобразовательная школа с углубленным изучением от­
дельных предметов дает расширенное, углубленное образование по отделььым предметам одной, выбранной области знаний и осуществ­ляет раннюю профилизацию соответствующей области знаний. Для реализации разработанной образовательной программы школа может привлекать профессорско-преподавательский состав вузов, сотруд­ников научно-исследовательских учреждений, учреждений культуры. Такая школа включает в себя все три ступени с I по XI класс.

В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгай научно обоснованный харак-

95

тер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не толь­ко в области технических производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.

Под управлением вообще понимается деятельность, направ­
ленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирова­ние объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные сис­темы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управление образования края, области или города, а так­же районные отделы образования.

Одна из отличительных особенностей современной системы об­разования — переход от государственного к государственно-
общественному управлению образованием. Основная идея его состо­ит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в реше­нии проблем образования, предоставить учителям, учащимся, роди­телям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образова­тельных учреждений.

Государственный характер системы образования означает, прежде всего, что в стране проводится единая государственная политика в об­ласти образования, зафиксированная в законе Российской Федерации «Об образовании». Организационной основой государственной поли­тики является Федеральная программа развития образовании, при­нимаемая Федеральным собранием Российской Федерации на опреде­ленный промежуток времени. Программа содержит три основных раз­дела — аналитический, Освещающий состояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной деятельности и организационный, определяющий основные мероприятия и критерии их эффективности.

Государственный характер управления образованием проявляет­ся и в соблюдении органами управления гарантий прав граждан Рос­сийской Федерации на образование независимо от расы, националь­ности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, иму­щественного и должностного положения, социального происхожде­ния, места жительства, отношения к религии, убеждений. Задача ор-

96

ганов управления образованием состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и в создании условий для самоопределения и самореализации личности.

Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования в стране создаются государственные органы управления образованием:

центральные — Министерство образования Российской Феде­
рации и другие федеральные органы, имеющие отношение к
системе образования;

ведомственные, республиканские (республики в составе
Российской Федерации);

краевые, областные, городов Москвы и Санкт-Петербурга,
автономных областей, автономных округов.

К ведению федеральных органов управления образованием от­носятся вопросы стратегического характера. Основными являются следующие:

формирование и осуществление федеральной политики в об­
ласти образования;

разработка и реализация федеральных и международных про­
грамм развития образования;

установление федеральных компонентов государственных
образовательных стандартов;

разработка и утверждение типовых положений об образова­
тельных учреждениях, установление порядка их создания, ре­
организации и ликвидации;

установление перечней профессий и специальностей, по ко­
торым ведутся профессиональная подготовка и профессио­
нальное образование;

установление порядка аттестации педагогических работников го­
сударственных и муниципальных образовательных учреждений.

Органы управления образованием субъектов Федерации опреде­ляют особенности реализации федеральных законов и нормативов в своих регионах. В их ведении находятся:

формирование законодательства субъектов Российской Феде­
рации в области образования;

разработка и реализация республиканских, региональных
программ развития образования;

установление национально-региональных компонентов госу­
дарственных образовательных стандартов;

97

— формирование бюджетов субъектов Российской Федерации в части расходов на образование, установление местных нало­гов на образование и так далее.

Образовательное учреждение в своей деятельности реализует одну или несколько образовательных программ. Однако формы ос­воения гражданином Российской Федерации образовательной про­граммы могут быть различны. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» освоение образовательной программы допускается:

в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной;

в форме семейного образования, самообразования, экстерна­

та.

Первая форма характеризуется тем, что в ходе образования по­стоянно существует связь «обучаемый — преподаватель». Эта связь может осуществляться в ходе непосредственного общения (при оч­ном и очно-заочном обучении) или через контрольные работы (при заочном обучении).

При второй форме освоения образовательной программы обу­чаемый только сдает экзамены по определенным частям образова­тельной программы. При этом преподаватели не следят за процессом его подготовки. Вся ответственность за качество освоения образова­тельной программы лежит на родителях ребенка и на нем самом.

Первая и вторая формы получения образования принципиально различны, однако закон разрешает сочетание этих форм. Следова­тельно, любой ребенок, обучающийся в школе, из любого класса мо­жет быть переведен на вторую форму обучения сроком на один, два и более лет. Для этого необходимо только желание родителей и оформ­ление соответствующих документов.
Содержание

Предисловие 3

Вопрос 1. Педагогическая деятельность и ее особенности. Про­
фессионально-обусловленные требования к личности педагога 4

Вопрос 2. Предмет, задачи, методология и структура педагоги­
ческой науки 10

Вопрос 3. Целенолагание в педагогике. Роль идеала в воспита­
нии. Цель воспитания и образования в современной школе 15

Вопрос 4. Развитие, социализация и воспитание личности 20

Вопрос 5. Целостный педагогический процесс. Структура, зако­
номерности и принципы 26

Вопрос 6. Воспитание как целенаправленный процесс. Совре­
менные проблемы воспитания 32

Вопрос 7. Содержание и источники воспитания 37

Вопрос 8. Система методов и средств воспитания. Условия выбора ., 44

Вопрос9. Коллектив как средство воспитания… 56

Вопрос 10. Задачи, содержание и формы работы классного ру­
ководителя 62

Вопрос 11. Обучение в целостном педагогическом процессе.
Сущность, структура и виды обучения 67

Вопрос 12. Содержание образования. Стандартизация образования 72

Вопрос 13. Методы и средства обучения. Классификация методов 78

Вопрос 14. Формы обучения. Типы и структура уроков. Нестан­
дартные уроки 86

Вопрос 15. Система образования в России. Управление образованием 92

99
Текст взят с психологического сайта http
://
www
.
myword
.
ru