Содержание
Введение
1. Теоретические аспекты проблемы развития связной речи уучащихся младшего школьного возраста
1.1 Особенности развития речи младших школьников
1.2 Письменная речь и задачи ее развития
1.3 Межпредметные связи и их роль в формировании связной речи младшего школьника
2. Формирование письменной речи на уроках русского языка вусловиях межпредметных связей
2.1 Анализ ГОСО РК, программныхтребований по русскому языку для 3 класса к развитию письменной речи младшихшкольников
2.2 Изложения и сочинения — основные приемы развития связной письменной речи младшего школьника
2.3 Организация и результаты эксперимента по развитиюписьменной речи на уроках русского языка в 3 классе вусловиях межпредметных связей
Заключение
Список использованных источников
Приложение А
Приложение Б
Введение
В последнее время снижается уровень языковой культуры общества,что сказывается и на уровне речевого развития детей. Владение родным языком, развитиеязыковых способностей формирует личность ребёнка, помогает решать многие задачиего воспитания, развития и социализации.
В Послании Президента РеспубликиКазахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана «В новое десятилетие — новый экономическийподъем — новые возможности Казахстана» от 29 января 2010 года сказано:"…Человек — главное богатство страны. Успешность реализации стратегиимодернизации страны зависит, прежде всего, от знаний, социального и физическогосамочувствия казахстанцев" [1]. Современное образование, выполняющее социальныйзаказ общества, призвано обеспечить казахстанцев знаниями, предоставить возможностидля интеллектуального, нравственного, эстетического развития каждого человека, особеннокогда речь идет о младшем школьном возрасте.
Учебный предмет «Русский язык» развивает интеллектуальныеи творческие способности ребенка, его абстрактное и логическое мышление, память,воображение, формирует навыки самостоятельной учебной деятельности, способствуетуспешному и прочному усвоению знаний по другим учебным предметам.
Провозглашение знания общенародным приоритетом нашло свое отражениево всех программных документах Республики Казахстана. В частности в «Концепцииразвития системы образования Республики Казахстан до 2015 года» [2], УказеПрезидента Республики Казахстан «Об утверждении Государственной программы развитияобразования в стране на 2005-2010 годы» [3].
В настоящее время в обществе сложилось новое понимание основнойцели образования. Учитель в первую очередь должен заботиться о формировании у ученикаопределенного набора компетенций, способности к саморазвитию, которая обеспечитинтеграцию личности в национальную и мировую культуру. Во главу угла при обучениирусскому языку ставится коммуникативно-речевая направленность процесса познания.
Основными принципами, решающими современные образовательные задачис учетом запросов будущего, становятся: принцип деятельности и целостного представленияо мире, принцип непрерывности и вариативности, принцип творчества (креативности),актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе.
Таким образом, для современного этапа развития школьного образованияхарактерен переход от экстенсивного обучения к интенсивному. Актуальными становятсяпроблемы развития интуитивного, образного мышления, коммуникации, а также способностимыслить творчески. В практике обучения русскому языку в настоящее время привлекаетогромный развивающий и образовательный потенциал уроков речевого развития.
Признание того факта, что речь является своеобразной деятельностьючеловека, и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходук работе по развитию речи — с позиций теории речевой деятельности. Вследствие этогоцелью обучения, традиционно именуемого развитием речи, стало совершенствование удетей основных видов речевой деятельности: говорения, слушания, письма и чтения.Большое внимание следует уделить формированию письменной речи.
Переход на 12-летнее образование обусловил актуализацию рядапроблем, связанных с совершенствованием содержания обучения русскому языку, усугублениемкомпетентностного подхода к организации образовательного процесса, использованиюзнаний о языке в речи [4].
Модернизация образования обусловлена рядом причин. Основное- включение русского языка в образовательную область «Филология», чтоусиливает его интегративные связи с другими учебными предметами, входящими в этотцикл. Школа переходит от автономного изучения отдельных предметов и интегрированнойсистеме образования. Ее основной задачей становится текст как единица обучения,- он начинает занимать все большее место в курсе русского языка, помогая выполнятьне только образовательные, но и воспитательные задачи при формировании духовно-нравственныхкачеств личности [5].
В Государственном стандарте начального образования [6], в программепо русскому языку для 2-4 классов [7] сказано, что одной из основных задач обучениямладших школьников русскому языку становится качество знаний, повышение мотивацииобучения. Решение данных задач мы видим в использовании межпредметных связей в процессеобучения русскому языку.
Проблема использования в учебном процессе межпредметных связейполучила достаточное освещение в научной литературе, хотя к ее решению ученые подходятпо-разному (Г.И. Батурина, Д.И. Зверев, П.М. Кулагин, Ш.И. Ганелин, В.Н. Максимова,В.Н. Федорова, Д.М. Кирюшин, Г.Г. Лемберг, И.Н. Нугуманов, А.А. Бейсенбаева, Р.К.Аббасова, Р.Б. Лотштейн, И.В. Черкасова, С.В. Илларионов, Н. Оразахынова, Т. Шолпанкуловаи другие).
Противоречие проблемы состоит в том, что в реальной практикеобучения письменной речи в традиционной начальной школе строится таким образом,что центральное место в ней занимают формирования умений в области орфографии икаллиграфии, а не в умении создавать семантически самостоятельные высказывания.В связи с этим проблема исследования заключается в поиске такого подходав методике преподавания русского языка, который бы способствовал развитию уменийу младших школьников самостоятельно составлять письменные высказывания, для этогомы предлагаем использовать в процессе обучения русскому языку межпредметные связи.
Таким образом, тема дипломной работы: «Развитие письменнойречи младшего школьника на уроках русского языка в 3 классе в условиях межпредметныхсвязей» актуальна.
межпредметная связь связная речь
Цель исследования: изучение роли межпредметных связейна развитие письменной речи младшего школьника в процессе обучения русскому языкув 3 классе.
Объект исследования: процесс обучения русскому языку в3 классе.
Предмет исследования: развитие письменной речи третьеклассниковна уроках русского языка в условиях межпредметных связей.
Гипотеза исследования: если в процессе работы над сочинениямииспользовать межпредметные связи русского языка с учебными предметами «Познаниемира», «Литература», «Изобразительное искусство»,«Музыка», то процесс развития письменной речи будет эффективным, так какмежпредметные связи способствуют обогащению словарного запаса учащихся, повышениюпознавательной активности обучаемых.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературупо проблеме исследования.
2. Конкретизировать задачи и пути развития письменной речи младшихшкольников.
3. Рассмотреть изложения и сочинения как приемы развития связнойписьменной речи младших школьников.
4. Изучить классификацию межпредметных связей и их роль для формированияписьменной речи младших школьников.
5. Осуществить анализ программных требований к развитию письменнойречи учащихся 3 класса на уроках русского языка.
6. Организовать и провести опытно-экспериментальную работу, направленнуюна повышение уровня письменной речи учащихся 3 классов в условиях межпредметныхсвязей.
Методы научного исследования: анализ базового понятия,психолого-педагогической и методической литературы, передового педагогического опытапо проблеме исследования, наблюдение за процессом развития письменной речи на урокахрусского языка в общеобразовательной школе, педагогический эксперимент.
Новизна исследования заключается в возможности использованиямежпредметного материала в процессе обучения русскому языку с целью развития письменнойречи младшего школьника.
Практическая значимость дипломной работы обусловлена тем,что теоретический материал и результаты опытно-экспериментальной работы могут бытьиспользованы в практической деятельности учителей начальных классов для развитияписьменной речи младших школьников.
База исследования: учащиеся 3-х классов средней школыс. Большая Малышка и Соколовской средней школы Кызылжарского района Северо-Казахстанскойобласти.
На защиту выносятся:
1. Развитие письменной речи детей является одним из важнейшихпоказателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта.
2. Изложения и сочинения — основные приемы развития связной письменнойречи младшего школьника.
2. Использование межпредметных связей русского языка с учебнымипредметами начального этапа обучения «Познание мира», «Литература»,«Изобразительное искусство», «Музыка» для написаний изложенийи сочинений способствуют эффективному развитию письменной речи младших школьников.
1. Теоретические аспекты проблемы развития связной речиу учащихся младшего школьного возраста1.1 Особенности развития речи младших школьников
Одним из важнейших показателей уровнякультуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Возникнув впервыев раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих еще четкого грамматического оформления,речь постепенно обогащается и усложняется. Ребенок овладевает фонетическим строеми лексикой, практически усваивает закономерности изменения слов (склонения, спряжения)и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом,различными жанрами и стилями, развивается меткость и выразительность его речи. Всемэтим богатством ребенок овладевает не пассивно, а активно — в процессе своей речевойпрактики [8].
Речь — это вид деятельности человека,реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений).Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействияна других людей.
Хорошо развитая речь служит одним изважнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника- средством успешного обучения в школе. Речь — способ познания действительности.С одной стороны, богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребенкановыми представлениями и понятиями; с другой — хорошее владение языком, речью способствуетпознанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речьювсегда успешнее учатся по разным предметам [8, с.314].
В настоящее время обучение русскомуязыку в начальной школе приобретает все более четкую коммуникативную направленность.В соответствии с содержанием программы по русскому языку для начальной школы учащиесямладших классов должны получить представление о культуре речевого поведения, о видахречи и ее значении в жизни человека, овладеть умениями построения связного текстав различных стилях; у них должно развиваться чувство уместности высказывания, формироватьсянавыки речевого этикета.
Вопросы культуры речи имеют в современномобществе первостепенное значение. Большинство ученых (языковедов, философов, психологов,социологов, педагогов) озабочено снижением общего уровня речевой культуры, следовательно,необходимо вести планомерную работу по формированию речевой и коммуникативной компетенции.
Введение в практику школы понятия«компетенция» дает более четкие ориентиры при описании владения русскимязыком и для разработки измерителей уровня подготовки школьников в данной образовательнойобласти. Не случайно оценка уровня владения как родным и как неродным языком включаети тесты для определения языковой и лингвистической компетенции, а речевая компетенциявключает в себя проверку уровней владения речевой деятельностью (чтения, письма,устной монологической, диалогической речью).
Современные ученые, занимающиеся проблемами развития речи, исходятиз посылки, состоящей в том, что сознание ребенка развивается в результате деятельности,в процессе практической деятельности формируется его мышление и речь.
Такая трактовка впервые в психологической науке была предложенаЛ.С. Выготским и развита его школой (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я.Гальперин и др.). Язык, будучи средством обобщения и отражения действительностив сознании человека, используется как средство общения людей, и в этой своей коммуникативнойфункции он сам является не чем иным, как особым видом интеллектуальной, речевойдеятельности.
Владение родным языком, умение общаться,вести гармонический диалог и добиваться успеха в процессе коммуникации, умение восприниматьи осмысливать содержание речи, а также умение целенаправленно строить высказыванияи продуцировать тексты — важные составляющие профессиональных умений в различныхсферах деятельности. Совершенствование речемыслительных навыков человека создаетусловия для развития его способности ориентироваться в быстро меняющемся информационномпространстве.
Существуют определенные требованияк речи, которые необходимо учитывать в работе учителя:
1) требование содержательностиречи: говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда в нем будетпостроен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманныемысли, искренние переживания.
2) требование логичности,последовательности, четкости построения речи, хорошее знание того, о чем школьникговорит и пишет, помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходитьот одной части к другой, не повторять одного и того же по несколько раз. Правильнаяречь предполагает обоснованность выводов /если они есть/, умение не только начать,но и закончить, завершить высказывание.
Эти первые два требования касаютсясодержания и структуры речи; последующие требования относятся к речевому оформлениюустных сообщений и письменных сочинений.
Под точностью речи понимаютумение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствиис действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства — такиеслова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изображаемомупредмету.
Речь только тогда воздействует начитателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна. Выразительностьречи — это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействоватьна людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроениемрассказа.
Ясность речи — это ее доступностьтем людям, к кому она обращена.
Чрезвычайна важна также произносительнаясторона речи: хорошая дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правилорфоэпии — произносительных норм литературного языка, умение говорить /и читать/выразительно, достаточно громко, владеть интонациями, паузами, логическими ударениямии прочее.
И выразительность, и ясность речипредполагают ее чистоту, то есть лишних слов, грубых просторечных слов ивыражений и тому подобное.
Для школы особенно большое значениеимеет правильность речи, то есть соответствие литературной нормы.
Все эти требования и приемы к речимладших школьников. Развитие речи учащихся — это процесс длительный и сложный, требующийсистематического и целенаправленного вмешательства преподавателя.
Основной задачей работы по развитиюречи является вооружение учащихся содержательно, грамматически и стилистически правильновыражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.
Работа по развитию речи осуществляетсяна уроках русского языка и на специальных уроках по развитию связной речи.
М.Р. Львов и Т.К. Рамзаева выделяютследующие периоды речевого развития человека:
младенческий возраст — до 1 года — гуление,лепет;
ранний возраст — от 1 года до 3 лет- овладение слоговым и звуковым составом слова, простейшими связями слов в предложении;речь диалогическая, ситуативная;
дошкольный возраст — от 3 до 6 лет- появление монологической, контекстной речи; появление форм внутренней речи;
младший школьный возраст — от 6 до 10лет — осознание форм речи (звукового состава слов, лексики, грамматического строя;- овладение письменной речью, понятием о литературном языке норме, интенсивное развитиемонолога;
средний школьный возраст — от 10 до15 лет — овладение литературной нормой, функциональными стилями речи, начало формированияиндивидуального стиля речи;
старший школьный возраст — от 15 до17 лет — совершенствование культуры речи, овладение профессиональными особенностямиязыка, становление индивидуального стиля [8, с.315].
Методисты отмечают несколько условий,без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а следовательно, невозможнои успешное развитие речи учащихся.
Первым условием возникновения и развитияречи человека является потребность высказываний. Без потребности выразить свои стремления,чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческомразвитии. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является созданиеситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимостьчто-то высказать устно или письменно.
Второе условие любого речевого высказывания- это наличие содержания, материала, то есть того, о чем нужно сказать. Чем этотматериал полнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание.
Четкость, логичность речи зависит оттого, насколько богат и насколько подготовлен материал. Следовательно, методическимусловием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевыхупражнений (рассказов, сочинений), забота о том, чтобы речь детей была по-настоящемусодержательной.
Выражение мысли и общение между людьмивозможно только с помощью общепонятных знаков, т.е. главным образом слов, их сочетаний,различных оборотов речи. Поэтому третье условие успешного речевого развития — этовооружение средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошуюречевую среду [8, с.315].
В результате слушания речи и использованияее в собственной практике у ребенка формируется подсознательное «чувство языка»,на которое и опирается методика обучения.
Н.И. Жинкин раскрыл механизм практическогоформирования этого явления; он писал: «При передаче сообщения вводится двавида информации — а) о предмете и явлениях действительности и б) правилах языка,на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме,так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится. Развитиеречи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, т.е. черезречь» [9, с.315].
Следовательно, утверждают ученые, методическимусловием развития речи учащихся является создание широкой системы речевой деятельности:с одной стороны, восприятие хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащихнеобходимый языковый материал с другой — создание условий для собственных речевыхвысказываний, в которых школьник мог бы использовать все те средства языка, которымион должен овладеть. Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой деятельности.Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь нередко бывает примитивна и неправильна.М.Р. Львов утверждает, что есть ряд аспектов овладения речью, которые находятсяв ведении школы [8, с.316].
Это, во-первых, усвоение литературнойязыковой нормы. Школьник должен усвоить тысячи новых слов, новых значений известныхему слов, словосочетаний, множество таких грамматических форм и конструкций, которыхон в своей дошкольной речевой практике совсем не употреблял, и, кроме того, знатьуместность употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях; долженусвоить нормы в употреблении слов, оборотов речи, грамматических средств, а такжеорфоэпические и орфографические нормы.
Во-вторых, это усвоение навыков чтенияи письма — важнейших речевых навыков, необходимых каждому члену современного общества.Вместе с овладением чтением и письмом дети овладевают особенностями письменной речи,в отличие от устно-разговорной, стилями и жанрами.
Третья задача школы — это совершенствованиекультуры речи учащихся, доведение ее до такого минимального уровня, ниже которогоне должен остаться ни один школьник.
Для решения указанных задач нужна планомернаяработа учителя и учащихся, с определенной дозировкой материала, с последовательнымпланированием как общей, «большой» перспективной цели (которая обобщенноможет быть определена как «хорошая речь»), так и частных, «малых»целей каждого отдельного урока, каждого упражнения по развитию речи.
В развитии речи ученые выделяют тринаправления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием(синтаксический уровень) и работа над связной речью (уровень текста). Кроме того,в объем понятия «развитие речи» включается произносительная работа — дикция,орфоэпия, выразительность, просодия, исправление произносительных недочетов. Лингвистическойбазой для первых двух направлений служат лексикология, словообразование, фразеология,стилистика, морфология и синтаксис, что же касается связной речи, то она опираетсяна теорию текста (лингвистику текста), логику, теорию литературы [8, с.317].
Указанные три линии работы, развиваютсяпараллельно, хотя они и находятся в подчинительных отношениях: словарная работадает материал для предложения; первое и второе подготавливают связную речь. В своюочередь, связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря.
Развитие речи учащихся, отмечают специалисты,имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важныеиз них — это упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения). Они представляютсобой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, так как в них сливаютсявсе речевые умения и в области словаря, и на уровне синтаксическом, умение накапливатьматериал, логические, композиционные умения [8, с.317].
М.Р. Львов отмечает, что систематичностьв развитии речи обеспечивается четырьмя условиями: последовательностью упражнений,их перспективностью, разнообразием упражнений (и пониманием конкретной, узкой целикаждого типа упражнений) и умением подчинить разнообразные виды упражнений общейцели. Каждое новое упражнение, как бы ни было оно мало, связывается с предыдущимии готовит учащихся к последующим, в то же время, подчиняясь общей далекой цели,вносит что-то новое.
В современной школе развитие речи учащихсярассматривается как главная задача обучения родному языку. Это значит, что элементыразвития речи вплетаются в канву каждого урока (не только по русскому языку, нотакже природоведению, математике, труду, изобразительному искусству) и во внеклассныемероприятия.
В зависимости от задач высказыванийи от ситуации человек использует разные виды речи.
Речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю.Внешняя речь — это речь, облеченная в звуки или в графические знаки, обращеннаяк другим; внутренняя речь — это не произнесенная и не написанная, «мысленная»речь, она обращена как бы к самому себе. Внутренняя речь лишена четких грамматическихформ, она оперирует главным образом понятиями — отдельными знаменательными словамии целыми блоками сочетаниями слов. На уровне внутренней речи протекает усвоениеновых знаний, решение задач, обдумывание материала и подготовка к устным высказываниями, особенно к письму [10].
Следовательно, в методике развития речидолжно быть уделено одинаковое внимание обеим сторонам процесса: нужно заботитьсяоб умении не только хорошо выразить свою мысль, но и правильно «принять»чужую.
Внешняя звучащая, произносимая речьбывает монологическая и диалогическая [11].
Диалог — это разговор двух или несколькихчеловек. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик собеседника, от ситуации.Диалог не нуждается в развернутых предложениях, так как их содержание дополняетсямимикой, жестами, интонациями, а также ситуацией, обстановкой, всеми предшествующимирепликами. Поэтому в диалоге много неполных и номинативных предложений, часты вопросительныеи восклицательные предложения, обращения, частицы, междометия; значительное местозанимает разговорная лексика; сложные предложения встречаются реже, чем в монологе.
Типично школьным вариантом диалога являетсябеседа учителя с учащимися: в ней, как правило, используются полные предложения,речь приближается к литературной норме, происходит обучение правильному построениюпредложений и текста. В школе также практикуются диалоги между учащимися: ролевыеигры, инсценировки, споры, коллективные обсуждения [12].
Школьные монологи — это пересказ прочитанногоили услышанного, рассказ по картине, на основе жизненного опыта, сообщение по результатамнаблюдений, выступление, письменное сочинение.
Монолог независимее диалога, он требуетбольшой собранности, сосредоточенности говорящего или пишущего, хорошей предварительнойподготовки, значительного волевого усилия, композиционных и логических умений. Монолог,как правило, не поддерживается ситуацией или вопросами (поддерживающими средствамимогут служить картины, план, различные наглядные материалы). Материал для монологаиногда накапливается в течение длительного времени, обдумывается и записываетсяплан, подбираются примеры, подготавливаются отдельные его фрагменты, отбираетсялексика. В монологе необходима отработка внутренних связей — логических, композиционных,а также синтаксических.
В отличие от диалога монолог бываетадресован не одному человеку, а многим, причем иногда — совершенно неизвестным лицам.Следовательно, монолог должен быть составлен очень тщательно, чтобы он был понятенлюбому слушателю или читателю [13].
Внешняя речь делится на устную и письменную.Устная речь появляется раньше письменной как следствие непосредственной потребностиобщения; письменная речь усваивается в результате специального обучения. Поэтомуговорят об опережающем развитии устной речи. В начальных классах письменная речьлишь начинает развиваться, и устная речь оказывает на нее значительное влияние,но в старших классах школьники пользуются письменной речью настолько часто и широко,что роли меняются и письменная речь оказывает все усиливающееся влияние на речьустную [14].
Письменная речь, во-первых, всегда полнееи сложнее устной (особенно монолог): крупнее предложения, больше сложных предложений,чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше книжных слов. Какпоказали исследования, даже размер целого рассказа (сочинения) в письменном вариантев среднем больше по объему, чем в устном варианте. Все это объясняется возможностьюподготовить, обдумать письменное высказывание, причем эта подготовка проходит нетолько в форме внутренней речи, но и устно.
Письменная речь, особенно в начальныхклассах, протекает значительно медленнее, чем устная, так как дети еще не овладелинавыком скорописи. Поэтому у некоторых детей сам процесс написания превращаетсяв самоцель, а это отрицательно сказывается на содержании написанного сочинения.Следовательно, очень важно добиться, чтобы для каждого ученика всегда главным, ведущимбыло содержание, чтобы школьники постоянно искали наилучшие формы выражения подготовленногосодержания сочинения.
Во-вторых, в письменной речи невозможныпаузы, логические ударения и другие вспомогательные средства, играющие столь важнуюроль в устной речи. Этот недостаток письменной речи компенсируется отчасти знакамипрепинания, делением текста на абзацы, выделением слов шрифтом и некоторыми другимисредствами.
Огромную роль в письменной речи играюторфография и пунктуация (аналогичную роль в устной речи играет орфоэпия). В методикеразработаны специальные приемы орфографической подготовки к сочинениям.
Развивая речь учащихся, школа придерживаетсячетко определенных характеристик речи, к которым следует стремиться и которые служаткритериями оценки ученических устных и письменных высказываний [8, с.321].
Первое требование — это содержательность.Рассказ или сочинение должны быть построены на хорошо известных ученику фактах,на его наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин,радиопередач. Пользуются успехом в начальных классах также сочинения на основе творческоговоображения.
В тех случаях, когда учащимся задаетсясочинение без достаточной подготовки его содержания, тексты оказываются бедными,расплывчатыми. Необходимо также учитывать возрастные возможности и интересы младшихшкольников: общие рассуждения (например, одна из распространенных тем дореволюционнойначальной школы «Лень — мать всех пороков») могут лишь воспитать неискренностьучащихся.
Вторым требованием к речи является логикаречи: последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений,отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающихиз содержания. Логически правильная речь предполагает обоснованность выводов (еслиони есть), умение не только начать, но и завершить высказывание. Логика речи определяетсяхорошим знанием предмета, а логические ошибки являются следствием неясного, нечеткогознания материала, непродуманности темы, неразвитости мыслительных операций.
Указанные два требования касаются содержанияи структуры речи; последующие требования относятся к ее языковому оформлению [8, с.321].
Точность речи (третье требование) предполагаетумение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствиис действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства — такиеслова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают всепризнаки, присущие изображаемому.
Отсюда вытекает четвертое требование- богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуацияхразличные синонимы [8, с.322].
Пятое требование — ясность речи, тоесть ее доступность слушателю и читателю, ее ориентированность на восприятие адресатомГоворящий или пишущий сознательно или подсознательно учитывает и возможности, иинтересы, и другие качества адресата речи. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмернаяусложненность синтаксиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами,«красивостями». Речь должна быть коммуникативно целесообразна в зависимостиот ситуации, от цели высказывания, от условий обмена информацией.
Речь лишь тогда воздействует на слушателяили читателя, когда она выразительна (шестое требование), т.е. ярка, красива, убедительна.Устная речь воздействует на слушателя интонациями; и устная, и письменная — общимнастроением рассказа, отбором фактов, выбором слов, их эмоциональными окрасками,построением фразы. И ясность, и выразительность речи предполагают также ее чистоту,то есть отсутствие лишних слов, слов-«паразитов» (ну, значит, понимаешь),просторечных слов [8, с.322].
Для школы особенно большое значениеимеет правильность и выразительность речи (седьмое требование) — ее соответствиелитературной норме. Различают правильность грамматическую (образование морфологическихформ, построение предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи,а для устной — произносительную, орфоэпическую. Немалое значение для правильностиречи имеет выбор слов, логика высказывания.
Перечисленные требования тесно связанымежду собой и в системе школьной работы выступают в комплексе. Все они применимык учащимся начальных классов. Стремление к их соблюдению развивает у школьниковумение совершенствовать культуру речи — обнаруживать и исправлять недостатки своихустных и письменных высказываний.
Таким образом, в современнойшколе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родномуязыку. Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока(не только по русскому языку, но также познания мира, математике, труду, изобразительномуискусству) и во внеклассные мероприятия.
Развивая речь учащихся, школа придерживаетсячетко определенных характеристик речи, к которым следует стремиться и которые служаткритериями оценки ученических устных и письменных высказываний: содержательность,логика, точность речи, богатство языковых средств, ясность речи, выразительность.
Перечисленные требования тесно связанымежду собой и в системе школьной работы выступают в комплексе. Все они применимык учащимся начальных классов. Стремление к их соблюдению развивает у школьниковумение совершенствовать культуру речи — обнаруживать и исправлять недостатки своихустных и письменных высказываний.
1.2 Письменная речь и задачи ее развития
Проблема формирования письменной речи у детей до сих пор являетсяактуальной. Недостаточный уровень сформированности письменной речи негативно отражаетсяна развитии у детей высших психических функций, на качестве усвоения учебного материала,проявляется в различного рода трудностях, испытываемых детьми в процессе обучения.
В.Л. Ляудис и И.Л. Негуре отмечают, что в современной начальнойшколе письменная речь не изучается как специфическая форма речи, низводится до уровняэлементарной транскрипции устного высказывания.
До настоящего времени основным условиемсовершенствования письменной речи считалось развитие у ребенка техники письма иформирование понятийного аппарата [14].
Вопрос о предпосылках формирования письменной речи остается недостаточноизученным. Практически отсутствует методика, целенаправленно развивающая такие предпосылкиу детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста.
Письмо и письменный язык — один из основных элементов цивилизации,значение которого в истории человечества невозможно переоценить. Для письма характерныдве основные функции: сохранение и передача информации, зафиксированной с помощьюспециальных символов и использование письма как средства общения, ведь «потребностьв передаче речи на большие расстояния и в закреплении ее во времени существовалас древнейших времен» [15, с.12].
Письмо — один из важнейших и до недавнего времени единственныйспособ запечатления мыслей человека при посредстве какой-либо знаковой системы.Львов М.Р. дает такое определение: «Письмо — это графическая система фиксацииписьменной речи» [16, с.142]. Известный физиолог Лурия А.Р. отмечает, что«письмо — это сложное речевое действие, которое переходит в навык» [17, с.72].Сальникова Т.П. считает, что письмо — это особая форма речи, графическая системафиксации речи [18, с.35]. По мнению Безруких М.М., письмо — это особаяформа речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге (или других материалах)путем начертания графических символов (графем), соответствующих элементам устнойречи [19, с.9]. А уже каллиграфическое письмо — по определению Ожегова С.И. — это еще и искусство писать четким, красивым почерком [20, с.257].
Обучение письму — одна из составных и сложных частей содержанияобучения в начальных классах. Она связана с различными сторонами обучения: развитиемустной и письменной речи, чтением, изобразительной деятельностью и состоит из рядаучебных действий:
1. Овладение каллиграфически — правильным начертанием букв алфавита;
2. Перекодирование звуков в буквы и их сочетания, т.е. усвоение графики;
3. Усвоение правильного написания слов, т.е. собственно орфографии.
Овладение данными действиями начинается с 1 класса: ребёнок нетолько усваивает четыре системы каллиграфии (рукописная и печатная буква, строчнаяи прописная), но и овладевает приёмами соединения букв в слова, а также некоторымиправилами правописания (орфографии).
Каждое действие вызывает определённые трудности, связанные стремя операциями:
1. символическое обозначение звуков речи (фонем);
2. декодирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;
3. графо — моторные операции.
Каждая из операций является как бы самостоятельным навыком вформировании письма как вида речевой деятельности. И в то же время формированиенавыка письма требует интеграции и координации всех трёх перечисленных операций.
Таким образом, формирование правописных навыков учащихся начальногоэтапа обучения составляют:
1. Операции по звуко-буквенной символике;
2. Графическое моделирование звуковой структуры слова;
3. Графо — моторные операции.
Каллиграфия является конечной операцией цепочки, составляющейпроцесс формирования письма. Ее важность определяется той ролью, которую они оказываютна весь процесс письма в целом. Т.е., если у ребёнка не сформирован навык изображениябукв, то каллиграфическое действие настолько загружает обучаемого, что делает невозможнымвыполнение всех предшествующих операций.
Письменная речь оказывает большое влияние на культуруустной речи. Пересказ текстов, составление плана рассказа, выделение главных мыслейи т.п. — все это средства развития не только письменной, но и устной речи. Они вызываютнеобходимость предварительного анализа текста и приучают, прежде чем произноситьречь, подготавливать ее. Письменная речь появляется позже устной и развивается наее основе. Это относится как к развитию ее в обществе, так и к формированию в индивидуальнойжизни человека.
В истории письменности можно различать три вида отношений междуписьменным знаком и мыслью. Первоначально появилось письмо пиктографическое(лат. pictus — нарисованный, греч. graphe — письмо). В таком письме мысль выражаетсяпри помощи схематических рисунков. Например, пиктограмма, изображающая всадникана коне и с палкой в руке, пять лодок с десятью черточками внутри каждой из нихи черепаху с тремя кругами в овале, обозначает такую мысль: «Пятьдесят человекс вождем переправились на пяти лодках за три дня через озеро». Эти рисункиникак не связаны со звучанием слов данного языка.
Другим видом письма является идеографическое письмо (греч.idea — мысль). Оно и теперь еще применяется в Китае, пока не вступила в действиеподготавливаемая реформа письменности. Идеограммы солнца или луны не являются рисунками,изображающими солнце или луну. Они условно обозначают соответствующие предметы.Идеограмма не связана со звучанием слов данного языка. Китайцы, говорящие на разныхдиалектах, по-разному произносят при чтении идеограмму солнца или луны, но понимаютнаписанное одинаково. То же происходит и в других языках при цифровых обозначениях.
В большинстве современных языков применяется письменность, вкоторой буквами обозначаются звуки речи. Это речевое письмо. В этом письмебуква не совпадает в точности с реально произносимыми и слышимыми звуками слов.Так, в русском языке буква «я» может обозначать два звука «j»и «а», т.е. «ja». Это различие между словом видимым, с однойстороны, и слышимым и произносимым, с другой, надо особенно учитывать на начальномэтапе усвоения письменной речи.
Для овладения письменной речью должен быть создан переход отодного вида слов к другому. В процессе чтения вырабатывается переход от слова видимогок слову произносимому и слышимому. В процессе письма — обратный переход от словапроизносимого (вслух или про себя) к слову видимому (при записи своей речи) илиот слова слышимого — к слову видимому (при записи чужой речи).
Эти переходы должны специально вырабатываться, так как звуковойанализ и синтез слова видимого и слышимого различен. В устной речи говорящий и слушающий,хотя и различают каждый из звуков речи, но все же не дают себе полного отчета взвуковом составе слова. Не всякий из учеников I класса школы скажет, сколько, например,слов в таком предложении: «Ваня и Петя пошли в лес за грибами». Еще труднееим указать последовательность звуков в составе каждого слова. При записи же словнеобходим сознательный анализ, т.е. полный отчет в звуковом составе каждогослова и отделение одного слова от другого. Письмо требует более высокого уровняанализа речи.
При чтении наиболее труден синтез элементов, так как слова пишутсябуквораздельно. Экспериментальными исследованиями установлены три этапа овладениячтением (данные Егорова).
На первом этапе — аналитическом — ученик читает по отдельнымзвукам, переходя вскоре к чтению по слогам. Так как в результате такого чтения словаплохо синтезируются (произносятся не слитно, а слогораздельно), они плохо узнаютсясамим чтецом. Ученик недостаточно хорошо понимает текст, который сам читает, хотятот же текст, прочитанный хорошим чтецом, понимается им хорошо.
На втором этапе — синтетическом — учащиеся нередко«торопятся» синтезировать элементы слова и угадывают слова, произносяих, хотя и слитно, но еще до того, как различат составные элементы слова. Вместонаписанного «По полю бегут волки» читается: «Полем бегут волки».Эти ошибки нередко замечаются самим чтецом, что вызывает частые поправки и остановки,значительно нарушающие синтез всей фразы.
На третьем этапе — аналитико-синтетическом — обе стороныпроцесса (аналитическая и синтетическая) уравновешиваются, и достигается быстрыйи точный переход от слова видимого к слову произносимому и слышимому. Это этап беглогочтения.
Задача обучения чтению в конечном счете сводится к тому, чтобынаучить учащихся самостоятельно читать про себя. При таком чтении возникают новыезадачи: учащийся должен не только понять текст, но и пересказать его. Требованияк пересказу становятся контролем, регулирующим самостоятельное чтение про себя.
Эти требования могут быть разнообразны. Простой пересказ текстапо учебнику приводит нередко к заучиванию «чужих» слов и мало способствуеткультуре устной речи. Наоборот, требование сопоставить факты, изложенные в книге,так, чтобы сделать выводы, не сформулированные в тексте, стимулирует к самостоятельнойсвязной передаче мыслей. Особенно большое значение имеет составление тезисов попрочитанному тексту. В них главные мысли текста должны быть не только выделены визвестном порядке, но и самостоятельно сформулированы. Работа над текстом должнасостоять в его разнообразной перестройке, в сжатии его в краткие тезисы или в расширениии развитии их. Такая работа содействует развитию как устной, так и письменной речи.
Первым этапом на пути овладения письмом является выработка графическогонавыка. Взрослый грамотный человек в процессе письма сосредоточивает свое вниманиена содержании мыслей. Он пишет слова, не задумываясь над элементами букв и не обособляяих друг от друга. Сложившийся навык дает возможность соблюдать графические ¦ и техническиеправила письма автоматизировано, не думая о них. Иначе протекает письмо у детей.Первоначально их внимание сосредоточено не на содержании мысли, а на выделении звуков,из которых состоит записываемое слово, и главным образом на соблюдении формы букв,сохранении их одинакового размера, нажима, наклона пера.
Усвоение навыка письма проходит три этапа (данные Гурьянова иЩербак). На первом — элементном — этапе внимание учащегося сосредоточиваетсяглавным образом на элементах букв, на соблюдении правил посадки, на координациидвижений, на пользовании пером и тетрадью. На втором — буквенном — этапевнимание переключается на правильное изображение букв, в то время как написаниеих элементов и соблюдение технических правил письма постепенно автоматизируются.На третьем этапе — связного письма — внимание сосредоточено на правильномсоединении букв в слова и на соблюдении соотношения их по величине, наклону, нажиму,расстановке и положению на линейке. Высшей стадией графического навыка письма являетсясвязное, скорописное письмо.
Уже в скором времени в процесс письма вводится новая задача- орфографическая. Выполнение ее отвлекает значительную долю внимания, перестраиваетпроцесс письма и побуждает к автоматизации графического навыка, что сказываетсячасто на ухудшении каллиграфической стороны письма. Решение же самой орфографическойзадачи встречает ряд трудностей, преодолеваемых лишь постепенно, по мере усвоенияграмматики и орфографических правил.
Существенную роль в процессе письма играет предварительное проговариваниеслов. Если исключить его, предложив, например, писать с зажатым (губами или зубами)языком, то количество орфографических ошибок резко увеличивается. Произнесение просебя в значительной мере облегчает звуковой анализ слова, выделение в нем отдельныхречевых звуков. Систематически проводимое орфографическое проговаривание слов являетсяхорошим вспомогательным средством при первоначальном овладении письменной речью.Оно помогает установить связь между словом произносимым и видимым.
Высшей формой письменной речи является умение излагать мыслисвязно и последовательно. Вследствие богатства языковых средств, разнообразия письменныхжанров речи и сложности предметов письменного изложения полное овладение этой высшейформой общения не заканчивается в школе, а продолжается всю жизнь.
Для составления связного текста отбор слов должен быть оченьточен и рассчитан на понимание текста определенным кругом читателей. Во всяком языкеесть множество слов, которые на первый взгляд кажутся равнозначащими, в действительностиже одно из них редко может заменить другое. Слово «покой» и «спокойствие»очень близки по значению, но для выражения определенной мысли часто можно применитьтолько одно из них. Понятие «смелый» имеет множество оттенков, выражающихсяв разных, не заменяющих друг друга словах: «удалой», «отважный»,«неустрашимый», «решительный», «мужественный»,«храбрый», «бравый», «доблестный» и т.п. В разныхконтекстах необходимо выбирать то одно, то другое слово.
При составлении текста точный отбор слов не всегда удается сразудаже опытным писателям. Через разные промежутки времени автор снова возвращаетсяк своему произведению и перестраивает его. Рукописи Пушкина, Л. Толстого, многихдругих крупных писателей свидетельствуют о том, как много внимания уделялось имиотбору слов, которые в наибольшей мере соответствовали бы намеченной мысли и удовлетворяющейих форме изложения.
Не менее важный объект внимания — структура предложений: последовательностьслов, обеспечивающая то или иное логическое ударение в фразе, наличие придаточныхпредложений, обилие которых затрудняет чтение, нагромождение слов одной и той жеграмматической формы (несколько существительных в одном и том же падеже, стоящихрядом друг с другом) и т.п. Столь же существенно соблюдение логической связиодной мысли с другими.
Успешный отбор слов и правильное построение предложений обеспечиваютсяне только богатством активного словаря и овладением грамматикой языка, но и хорошимзнанием излагаемого предмета.М. Горький в статье «О том, как я учился писать»вспоминает слова, сказанные ему однажды Л.Н. Толстым: «А печь стоит у вас нетак», — заметил мне Л.Н. Толстой, говоря о рассказе «Двадцать шесть иодна». Оказалось, что огонь крендельной печи не мог освещать рабочих так, какбыло написано у меня". Отбор слов в речи может быть точным, выразительным идействовать на читателя лишь тогда, когда тот, кто пишет, хорошо изучил и правильнопонял то, что им описывается.
Важнейшую роль в отборе слов и предложений играет пониманиетекста читателем. Через текст читатель должен получить ту же мысль, которуюнамерен передать пишущий. В то время как пишущий представляет описываемую ситуациюнезависимо от отбираемых в тексте слов, читающий узнает о ней только через текст.Если ученик в сочинении пишет: «Все окна в домике были раскрыты», но втексте не разъясняет, о каком домике идет речь, то читатель не может представитьту ситуацию, которую в полной мере представляет себе ученик. Пишущий должен статьна позицию читателя, что требует специального контроля и часто не может осуществитьсяполностью пишущим, а нуждается в критике составленного текста другими людьми. Анализзаконченных сочинений, оценка и обсуждение их значительно способствуют развитиюписьменной речи учащихся.
В процессе общения людей выработались многие виды и стили письменнойречи — научная, учебная, публицистическая, художественная литература (разных жанров),деловая переписка и т.п. Каждый из видов и стилей письменной речи требует особогомастерства, и нередко овладение одним из них не означает еще овладения другими.Необходимы упражнения в разных видах письменной речи, чтобы многосторонне овладетьею.
Очень важное значение имеет вопрос о методике овладения письмом.Прежде всего, некоторые трудности представляет для ребенка овладение техникой письма;и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Тогда возникаетвопрос: действительно ли письменная речь является простым переводом устной в письменныезнаки? Германский исследователь Бузерман обратил внимание на то, что ребенок, устныйрассказ которого отличается богатством и живостью, совершенно иначе ведет себя,когда должен написать письмо. Он пишет: «Дорогой, бравый Франц, я пишу тебеписьмо. Твой Ганс». Можно сказать, что письменная речь представляет большиезатруднения для школьника и низводит его умственную деятельность на более низкийуровень не потому, что содержит те же трудности, какие были в устной речи, а в силудругих обстоятельств:
1) Ряд исследователей показали, что письменная речь абстрактнееустной. Она абстрактна в том отношении, что это речь без интонации. Человек начинаетпонимать интонацию раньше, чем саму по себе речь. Ребенок в раннем детстве рассказываето предметах, которые находятся перед глазами, и не может говорить, когда они отсутствуют.Поэтому перейти от конкретных предметов к разговору о них для него представляетзначительную трудность. Еще сложнее становится переход к письменной речи, котораяявляется в этом отношении более абстрактной.
2) Письменная речь абстрактна также в том отношении, что онасовершается без собеседника. Всякая живая речь предполагает ситуацию, где я говорю,а вы меня слушаете или где вы говорите, а я вас слушаю. Ребенок привык к диалогу,т.е. к такой ситуации, где он говорит и сейчас же получает какой-то отклик. Говоритьвне ситуации разговора — большая степень отвлечения, так как надо вообразить себеслушателя, обратиться к человеку, которого сейчас здесь нет, представить, что онсейчас рядом. Это опять-таки требует от ребенка абстракции, которая еще мало развита.Очень интересно наблюдение, что по телефону дети раннего возраста говорят гораздохуже, чем в обычной ситуации.
Не подлежит сомнению, что и письменная речь ребенка часто обнаруживает,наряду с несомненным отставанием в одних отношениях, известные преимущества по сравнениюс его устной речью в других отношениях; она по большей части более планова, систематична,продумана; будучи менее распространенной, она иногда бывает скорее более сжатой,чем менее полной.
Таким образом, весьма существеннымприобретением в речевом развитии ребенка является овладение им письменной речью.Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладениеею представляет и некоторые трудности. Эти трудности сказываются уже при обучениичтению, т.е. пониманию письменной речи.1.3 Межпредметные связи и их роль в формировании связнойречи младшего школьника
Одним из важнейших критериев обучения русскому языку наряду сформированием нравственных, эстетических, социально значимых качеств личности школьникаявляется развитие ученика как языковой личности, полноценно владеющей речью во всехее формах (аудирование, чтение, говорение и письмо). Обучение русскому языку в современнойшколе конкретизируется как личностно-ориентированное, коммуникативно-речевое, коммуникативно-деятельностное.В условиях коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, содержанием образованиястановится органическое единство процесса усвоения основ лингвистики и процессаформирования коммуникативных умений и навыков, что обеспечивает формирование языковойличности, свободное владение ей языком в разных сферах и ситуациях общения.
Для формирования продуктивных (говорение и письмо) и рецептивных(чтение и аудирование) видов речевой деятельности необходимо использование языковогомежпредметного материала, а значит реализация межпредметных связей.
Вопросы исторического развития идеи межпредметных связей, ихроли в процессе обучения нашли свое отражение в работах Г.И. Батуриной, Д.И. Зверева,П.М. Кулагина, Ш.И. Ганелина, В.Н. Максимовой, В.Н. Федоровой, Д.М. Кирюшкина, Р.Г.Лемберга, И.Н. Нугуманова, А.А. Бейсенбаевой, Р.К. Аббасовой, Р.Б. Лотштейн, И.В.Черкасовой, С.В. Илларионова, Н. Оразахыновой, Т. Шолпанкуловой и др. Подходя кисследованию данной проблемы с разных позиций, каждый из них признавал, что межпредметныесвязи обеспечивают формирование в сознании учащихся систему знаний. Осуществлениесвязи между предметами через общие понятия способствует расширению и углублениюзнаний, превращения их в мировоззренческую систему, создают определенное межпредметноесодержание для развития и стимулирования речевой деятельности ребенка. Для нашегоисследования важно, что межпредметные связи имеют возможности реализации не толькона уровне содержания обучения, но и, прежде всего организации речевой деятельностина межпредметном содержании обучения.
Для реализации межпредметных связей на уроках важно установитьпо предметам их общую содержательную связность, которая предполагает отбор межпредметноголексического материала, выявление общих сквозных тем, позволяющих интегрироватьсодержание разных предметов на данном уроке для развития вербальных способностейребенка.
Межпредметные связи — важнейший фактор оптимизации процесса говорения,развития вербальных способностей учащихся, так как совокупность всех знаний об окружающейдействительности составляет предметное содержание коммуникативного общения, монологическоговысказывания. «Чем разнообразнее перечень проблем, чем больше предметов обсуждения»задействовано", тем больший объем различных знаний актуализируется всознании каждого обучаемого по разным проблемам и, следовательно, тем богаче становитсяего опыт общения и разнообразнее сами высказывания". «Скрещения»тем и лексического материала по общим разделам школьных дисциплин дают возможностьопределить межпредметное содержание и использовать его на уроках русского языкадля расширения вербальных способностей учащихся, включив в него слова, словосочетания,тексты, различные по стилю, типу речи, жанру, которые становятся содержанием и развитиемвербальных способностей ребенка, его речевой деятельности на уроках русского языка.
Как показывает практика, межпредметные связи в школьном обученииявляются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня внауке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практическойи научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой являетсяовладение школьниками обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенностьже дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрениичастных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной,научной и общественной жизни выпускников средней школы.
С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественноновом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но такжезакладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблемреальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условиеми результатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьников [21].
В педагогической литературе имеется более 30 определений категории«межпредметные связи», существуют самые различные подходы к их педагогическойоценке и различные классификации.
Так, большая группа авторов определяет межпредметные связи какдидактическое условие, причем у разных авторов это условие трактуется неодинаково.Например: межпредметные связи выполняют роль дидактического условия повышения эффективностиучебного процесса (Ф.П. Соколова); межпредметные связи как дидактическое условие,обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных естественнонаучныхдисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе (В.Н. Федорова, Д.М. Кирюшкин)[22, с.28-29].
Ряд авторов дает такие определения межпредметных связей:«Межпредметные связи есть отражение в курсе, построенном с учетом его логическойструктуры, признаков, понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин», илитакое: «Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебныхдисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природеи познаются современными науками» [21, с.29-30].
Все выше перечисленные определения конечно верно, однако их нельзясчитать полными. Для того чтобы вывести наиболее правильное и информативное определениепонятию «межпредметные связи», надо подвести его под другое, более широкое.Таким более широким, родовым понятием по отношению к категории «межпредметнаясвязь» является понятие «межнаучная связь», но и первое и второеявляются производными от общего родового понятия «связь» как философскойкатегории. Отсюда становится очевидным, что «межпредметные связи» есть,прежде всего, педагогическая категория, и сущностной основой ее является связующая,объединяющая функция. Исходя из этого, можно сделать определение: межпредметныесвязи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративныхотношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедшихсвое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса ивыполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченномединстве[22, с.30-31].
Разнообразие высказываний о педагогической функции межпредметныхсвязей объясняется многогранностью их проявления в реальном учебном процессе. Крометого, сказывается недостаточный учет связи педагогики с другими науками.
Рассмотрим теперь классификацию межпредметных связей, так какправильная классификация, отображая закономерности развития классифицируемых понятий,глубоко вскрывает связи между ними, способствует созданию научно-практических предпосылокдля реализации этих связей в учебном процессе.
Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой,а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то мы можем выделитьследующие формы связей:
1. по составу.
2. по направлению действия.
3. по способу взаимодействия направляющих элементов.
Исходя из того, что состав межпредметных связей определяетсясодержанием учебного материала, формируемыми навыками, умениями и мыслительнымиоперациями, то в первой их форме мы можем выделить следующие типы межпредметныхсвязей:
1) содержательные;
2) операционные;
3) методические;
4) организационные [23, с.98].
Каждый из этих типов подразделяется на виды межпредметных связей.Данные типы межпредметных связей представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Классификация межпредметных связейФормы межпредметных связей Типы межпредметных связей Виды межпредметных связей 1) По составу 1) содержательные по фактам, понятиям законам, теориям, методам наук 2) операционные по формируемым навыкам, умениям и мыслительным операциям 3) методические по использованию педагогических методов и приемов 4) организационные по формам и способам организации учебно-воспитательного процесса 2) По направлению
Односторонние,
Двусторонние,
Многосторонние
Прямые;
обратные или восстановительные 3) По способу взаимодействия связеобразующих элементов (многообразие вариантов связи)
1) хронологические
2) хронометрические
1) преемственные
2) синхронные
3) перспективные
1) локальные
2) среднедействующие
3) длительно действующие
Межпредметные связи по составу показывают что используется,трансформируется из других учебных дисциплин при изучении конкретной темы.
Межпредметные связи по направлению показывают:
1) является ли источником межпредметной информации для конкретно рассматриваемойучебной темы, изучаемой на широкой межпредметной основе, один, два или несколькоучебных предметов.
2) Используется межпредметная информация только при изучении учебной темы базовогоучебного предмета (прямые связи), или же данная тема является также «поставщиком»информации для других тем, других дисциплин учебного плана школы (обратные или восстановительныесвязи).
Временной фактор показывает:
1) какие знания, привлекаемые из других школьных дисциплин, уже получены учащимися,а какой материал еще только предстоит изучать в будущем (хронологические связи);
2) какая тема в процессе осуществления межпредметных связей является ведущейпо срокам изучения, а какая ведомой (хронологические синхронные связи).
3) как долго происходит взаимодействие тем в процессе осуществления межпредметныхсвязей.
Вышеприведенная классификация межпредметных связей позволяетаналогичным образом классифицировать внутрикурсовые связи (связи, например,между ботаникой, зоологией, анатомией и общей биологией — курса биологии; связимежду неорганической и органической химией — курса химии…), а также внутрипредметныесвязи между темами определенного учебного предмета, например ботаники, органическойхимии, новейшей истории. Во внутрикурсовых и внутрипредметных связях из хронологическихвидов преобладают преемственные и перспективные виды связей, тогда как синхронныерезко ограничены, а во внутрипредметных связях синхронный вид вообще отсутствует[23, с.107].
Разработка теоретических основ межпредметных связей в учебнойтеме с точки зрения раскрытия ее ведущих положений дает возможность применить механизмвыявления и планирования межпредметных связей к конкретным темам изучаемого учебногопредмета.
Чтобы создать дидактическую модель межпредметных связей в учебнойтеме, необходимо провести два структурно-логических анализа содержания учебных дисциплин:внутренний и внешний. Внутренний — это структурно-логический анализ содержания изучаемойтемы на предмет выявления ее ведущих положений и основных связеобразующих элементов[24, с.17].
Внешний — это структурно-логический анализ содержания тем другихдисциплин учебного плана школы с целью определения степени перекрываемости их содержанияс содержанием изучаемой темы и выявление «опорных» межпредметных знаний,которые необходимо использовать, чтобы научно и всесторонне раскрыть ведущие положенияизучаемой темы рассматриваемого учебного предмета.
Прежде чем приступить к решению этой задачи, необходимо определитькруг тех синтезированных тем учебного предмета, выбранного для исследования. Критериямиотбора этого круга учебных тем являются:
1. Наибольшая значимость тем для раскрытия ведущих, основополагающих идей учебногопредмета.
2. Высокая степень обобщения и интеграции разнородных знаний в содержании учебнойтемы.
Для опытной работы и в качестве примера возьмем обобщающий, интегративныйучебный предмет — природоведение. Выбор этого предмета обусловлен тем, что природоведениезанимает одно из важнейших мест в системе знаний о природе. Изучение природоведенияв младших классах средней школы способствует превращению отдельных знаний учащихсяо природе в единую систему мировоззренческих понятий. Предмет природоведение раскрываетсяпо тематическому принципу, что целиком соответствует его обобщающему интегративномухарактеру. Тематическое построение этой дисциплины позволяет рассматривать ее учебныетемы как отдельные «узлы» систематизированных знаний, находящихся междусобой в определенной степени связи и ограничения.
Межпредметные связи — это комплексная проблема современной дидактики.Дидактическое явление «межпредметная связь» имеет структуру, состоящуюиз трех элементов:
- знания и умения из первой предметной области;
- знания и умения из второй предметной области;
- интеграция этих знаний и умений в процессе обучения [24, с. 19-20].
Межпредметные связи функционируют в обучении как фактор комплексноговоздействия на личность, на ее познавательные и нравственные стороны, как факторее всестороннего развития. В реальном процессе обучения межпредметные связи способствуютосуществлению всех дидактических принципов, усиливая их взаимодействие. Их действиераспространяется на все учебные предметы, и практически изучение каждой учебнойтемы может включать те или иные виды связей с другими предметами. Межпредметныесвязи всемерно содействуют всем функциям обучения: формированию системы научныхзнаний, обобщенных познавательных умений, широких познавательных интересов, мировоззренческихубеждений школьников.
Как уже говорилось выше, этой проблеме уделяли и уделяют вниманиеи ученые и практики. А в исследованиях по проблеме подготовки учащихся к активномувосприятию новых знаний на уроке значительное место уделяется и вопросу установлениясвязи нового материала с ранее изученным. «Подготовить учащимся к активномувосприятию незнакомого им материала, — утверждают М.А. Данилов и Б.П. Есипов, — значит установить внутреннюю связь вновь приобретаемых знаний с знаниями, уже имеющимисяу учащихся… и обеспечить переход от усвоенного ранее, „известного“ к»неизвестному". Правда многие исследователи и учителя-практики «ранее6изученное» ограничивали и ограничивают лишь рамками одного предмета. Установлениеже связи не только с ранее изученным материалом данного предмета, но и с материаломсмежных дисциплин, как подтверждает опыт, значительно расширяет возможности привлечения«известного» к усвоению «неизвестного» [25, 26].
Реализация взаимосвязей в начальной стадии объяснения помогаетконкретизировать учебную цель занятия, а поощрения, побуждения такой многоплановоймыслительной деятельности учащихся помогают учителю быстро включить их в активноевосприятие нового материала [27, с.30-31].
Межпредметные связи играют существенную роль в обеспечении единстваобучения и воспитания. Они выступают как средство усиления этого единства и средствокомплексного подхода к обучению [28, с.10].
Использование межпредметных связей в практике обучения вызвалопоявление новых форм его организации, таких как урок с межпредметными связями илиинтегрированный урок [29, с.78].
Межпредметные связи могут включаться в урок в виде фрагмента,отдельного этапа урока, на котором решается определенная познавательная задача,требующая привлечения знаний из других предметов [29, с.79].
Учебный материал отдельных тем уроков того или иного курса оказываетсянастолько тесно связанным с учебным материалом другого предмета, что возникает потребностьв осуществлении межпредметных связей на протяжении всего урока. Такой урок, всеосновные познавательные задачи которого требуют применения знаний из других предметов,должен быть назван межпредметным или интегрированным. Межпредметный характер чащевсего носят уроки, обобщающие учебный материал одной или нескольких учебных темодного или разных предметов. Межпредметные уроки могут быть вводными и проводитьсяв процессе изучения учебной темы.
Многосторонние межпредметные связи углубляют содержание урока,повышают его познавательную ценность, учащиеся наглядно убеждаются во взаимосвязипроцессов и явлений окружающего мира. Познавательная деятельность учащихся на урокепод влиянием межпредметных связей значительно активизируется. Ученики применяютзнания сразу из нескольких предметов к решению новых познавательных задач, проблемныхвопросов. Это требует значительного напряжения памяти, мыслительных и волевых процессов.Наблюдается высокий интерес учащихся к уроку на всем его протяжении.
Межпредметные связи также помогают разнообразить способы закреплениявновь изученного материала. Они не только освобождают учителя от излишних повторенийпри закреплении, но и приучают учащихся к принципиально новым логическим операциям:сравнению материала различных дисциплин, выделению главного, обобщению, сопоставлениюнового и ранее изученного [30].
Межпредметные связи являются первой ступенью интеграции обучения.Межпредметная интеграция (трудовая школа начала века — 20-х гг., межпредметные связи50-х — 80-х гг., интегрированные курсы 2-й половины 80-х — 90-х гг.) — представляетсобой самое значительное инновационное движение в наше время. Термины «межпредметный»и «комплексный» нередко употребляются в литературе как однозначные. Опытпоказал, что между ними необходимо провести некоторые различия. Межпредметностьхарактеризуется прежде всего содержание урока или задания, применение знаний и уменийиз нескольких предметов. Комплексность означает решение комплекса учебно-воспитательныхзадач, сочетание разных методом и форм обучения. Есть основания рассматривать комплексностькак первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организациюобразования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования.С этой точки зрения история интеграции по сути отождествляется с историей образования.При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточныйопыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящегорассмотрения интегративных процессов.
С другой стороны, активное развитие интегративных процессов всовременной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальнойжизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирическихобобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающемунаучно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграцииобразования.
Возможно сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяютинтегративную организацию образования:
1) Принцип единства интеграции и дифференциации. Пониманиетого, что интеграция немыслима без дифференциации, является азбучным для философии.Отделение интеграции от дифференциации и ее рассмотрение как самостоятельной категориивозможно только при крайне абстрактном подходе и свидетельствует о методологическойнеразвитости исследовательского мышления. В педагогике это оказывается возможным.В представлении И.Д. Зверева, «интеграция есть процесс и результат созданиянеразрывно связного, единого, цельного. В обучении она может осуществляться путемслияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов» [31,с.54].
Интеграция и дифференциация могут рассматриваться как наиболееобщие категории, посредством которых возможно мысленное моделирование образованиякак саморазвивающейся системы. Процесс развития сопровождается дифференциацией системы:растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи,система и ее среда приобретают новые функции. Усложнение внешних и внутренних отношенийна определенном этапе угрожает утратой целостности и разрушением самой системы.Образование перестает отвечать тем требованиям, которые предъявляет ей новая среда;к тому же ее собственная структура настолько усложняется, что возникают серьезныетрудности в эффективном выполнении образовательных задач. Проблемная ситуация, болееизвестная как кризис образования, активизирует поиск новых образовательных форми значительно усиливает интегративные процессы. Последние начинают преобладать надпроцессами дифференциации. Поскольку же на предыдущем этапе исторического развитиясистема заметно усложнилась и появилось достаточное количество новых составляющих,то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. Образование пульсируетв процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяютсяпериодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная системареорганизуется и меняет свою доминантную форму.
2) Антропоцентрический характер интеграции. Этот принципбыл сформулирован основоположником межпредметной интеграции Джоном Дьюи на рубежепрошлого и нынешнего веков: «В настоящее время начинается перемена в деле нашегообразования, заключающаяся в перемещении центра тяжести. Это — перемена, революция,подобная той, которую произвел Коперник, когда астрологический центр был перемещенс земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаютсясредства образования, он — центр, вокруг которого они организуются» [32, с.84].Основная идея межпредметной интеграции начала века (трудовая школа) — превращениеученика в субъекта интеграционных процессов в образовании.
Как и в системе традиционного предметного обучения, ребенок остаетсяна периферии интегрированных курсов, не выступая в роли субъекта интеграции учебногосодержания. Учитель создает интегрированный курс и в готовом виде предлагает егоученикам. Его педагогическая позиция не отличается от той, которую он занимает притрадиционном предметном преподавании: ученику предъявляется фиксированная системанаучных знаний, которую он должен усвоить и точно воспроизвести. С введением множестваинтегрированных курсов ничего по существу не меняется в обучении: интеграция межпредметногосодержания происходит независимо от ученика, а его собственная активность сводитсяк усвоению готового содержания.
3) Культуросообразность интеграции образования. Три принципаинтеграции оптимально определяют образование в его фундаментальных отношениях: принципединства интеграции и дифференциации выражает способ самоорганизации образования;принцип антропоцентризма определяет положение ученика и учителя в интегральной образовательнойсистеме; наконец, принцип культуросообразности характеризует отношение образованияк его культурному окружению. Таким образом, три принципа фиксирую три основных аспектаорганизации образования: внутренний, человеческий, внешний [33, с.14].
Культуросообразность, так же как и другие принципы интеграции,не является абсолютно новым принципом образования. В традиционном образовании роднаякультура представлена достаточным количеством системных знаний по таким предметам,как язык, литература, история, география и др. Принцип культуросообразности интеграцииобразования означает то, что современное образование путем межпредметной интеграциидолжно существенно повысить свой культуросообразный характер. В образовании должнавоспроизводиться, моделироваться национальная культура в ее органичной историческойцелостности от истоков до наших дней. Система традиционного образования не моделируеткультуру: в гуманитарных дисциплинах, плохо согласованных друг с другом, представленыотдельные формы культурной деятельности.
Реализация межпредметных связей играет заметную роль и при обобщающемповторении, под которым понимается такое повторение, когда воспроизводятся не тольконаиболее существенные факты пройденного учебного материала, но также и существующиемежду ними закономерные связи и отношения, раскрываются источники их возникновенияи пути развития. При этом прослеживаются ведущие идеи изучаемой науки, что, безусловно,способствует наиболее прочному, систематическому и сознательному усвоению логикии системы науки, формированию мировоззрению [27, с.74].
Изучая тот или иной предмет, учащиеся узнают много новых фактови положений, выводов, законов. Чтобы они были более осознанно и прочно усвоены,необходима систематическая работа по закреплению изученного материала. Закреплениенеобходимо и для того, чтобы в сознании учащихся «перекинуть мосты, как выражаласьН.К. Крупская, к использованию полученных знаний и умений в дальнейшей учебной деятельности.
Закрепление должно быть в то же время и одним из этапов овладенияновыми знаниями: как правило, оно включает в себя вторичное восприятие и осмыслениеизучаемого материала, укрепляет в сознании учащихся те следы и связи, которые образовалисьпри первичном восприятии [27, с.68].
Закрепление выполняет три основные функции, отмечал И.Т. Огородников:
1. Вторично фиксирует в памяти учащихся изучаемые факты и понятия,придавая им тем самым большую прочность;
2. Проясняет те вопросы и стороны изучаемых явлений, которыепри первичном восприятии материала остаются в тени;
3. Образует навыки и умения, которые приобретаются в результатемногократных упражнений [34].
По утверждению Щукиной Г.И., в образовании и укреплении этих»следов" или «временных связей» большая роль принадлежит«прошлому опыту», использование которого активизирует весь процесс первичногои последующего закрепления: «Наши наблюдения за реакциями учащихся на различныхуроках показали, что внешнее проявление интереса (оживление учащихся, эмоциональныеответы) совпадают с моментами урока, когда ученики в связи с новым материалом вспоминаютчто-либо, уже известное им из прошлого опыта» [35, с.33].
Анализ научно-педагогической литературы и наблюдение за реальнойшкольной практикой позволил нам выделить несколько типов межпредметных связей, реализуемыхна уроках русского языка в начальных классах.
1. Первый тип межпредметной связи: познавательный, цельюкоторого является формирование в сознании учащихся целостной взаимосвязанной картинымира на материале общих сквозных тем школьных курсов. Сквозные лексические темынами были выделены в результате сравнительного анализа основных разделов учебников«Русский язык», «Познание мира», «ИЗО», «Литературноечтение», «Музыка». На межпредметном лексическом материале, которыйсоставляют слова, словосочетания, предложения, тексты, иллюстрации, музыка, изучаетсяграмматическая тема уроков русского языка.
Реализация межпредметных связей познавательного типа решает задачиповышения интереса к учебному материалу по русскому языку за счет привлечения текстовразличных стилей, расширяющих круг познавательной деятельности учащихся, а, следовательно,активизирующих речевую деятельность на данном материале.
К сожалению, реализация сквозных тем в процессе обучения затрудненав силу отсутствия параллельной взаимосвязи этих тем между учебными предметами. Так,лексическая тема «Наша Родина — Казахстан» включена в учебник русскогоязыка 3 класса уже с первых уроков, а в учебнике «Познание мира» 3 классона дается в последнем разделе курса (см. с.138), «Животный мир» — в учебникепо русскому языку (3 класс, с.120 — 121, изучается во 2-ой четверти), а в учебнике«Познание мира» за 3 класс на с.87 — 102 в 3-ей четверти. Безусловно,признание эффективности принципа учета межпредметных связей требует согласованиясодержания обучения между предметами, координации в целях параллельного изученияобщих тем каждого курса.
Познавательный тип межпредметной связи стимулирует формированиеречевой деятельности учащихся на материале межпредметных текстов как средств созданияразвивающей речевой среды, которая обеспечивает развитие языковой личности ребенка.
Устная и письменная речь как типы речевой деятельности реализуютсяво взаимосвязанных речемыслительных процессах: сравнивание, сопоставление, обобщениезнаний, восприятии и воспроизведение высказывания. Созданная средствами обученияречевая среда, становится стимулом для порождения речевой деятельности, максимальноприближенной к условиям протекания естественной коммуникации. В этих условиях формируютсякоммуникативные умения, обеспечивающие как восприятие, так и создание высказываний.
2. Второй тип межпредметной связи — лексический. Общимматериалом для объединения предметов служит межпредметный лексический минимум,в результате работы над которымпознается не только предметное, прямоезначение слова, но и переносное, перцептивное, ассоциативное, этимологическое. Впроцессе работы над словом осуществляется переход от значения слова к концепту,«смыслу», который стоит за словом, т.е. внутреннему образу слова, возникающемув результате представлений о слове, сформированными контекстом прочитанных литературныхпроизведений, восприятием картин. В словарной работе важнейшей задачей оказываетсяне только традиционная работа над значением слова, но и работа над теми ассоциациями,чувствами, оценкой, коннотациями, с которыми тесно связано слово.
Лексический тип межпредметной связи используется в процессе словарнойработы, когда единицей обучения становится работа над словом. К сожалению, обогащениесловаря на уроках русского языка понимается слишком узко, как пополнение речи новымисловами. Наряду с орфографическими и грамматическими задачами словарной работы являетсяформирование понятия, которое выражается с помощью слова, а понятия (природоведческие,культурологические) складываются благодаря межпредметным связям. Обогащение лексикиучащихся на уроках грамматики должно идти, скорее всего по линии уточнения и развитиякомплекса значений слов (концепта) и правильного употребления слов в разнообразныхконтекстах, речевых ситуациях. Специальные психолого-педагогические исследованияпоказали, что наиболее эффективным в работе над словом является комплексное использованиевсех видов речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо), что позволяетразвивать и устную и письменную речи школьников, строить высказывания (сочинения).Однако наряду с развитием видов речевой деятельности необходимо развивать мышлениеучащихся, т.к. между мышлением и речью нет тождества. Несмотря на их тесную взаимосвязь,они различаются своими механизмами: говорим при помощи слов, но мыслим же болеекрупными единицами — «сгустками смысла». Эта задача во многом решаетсяс помощью интеграции всех средств обучения при работе над словом: художественныетексты, изобразительные и звуковые средства — все они в своем единстве принимаютучастие в формировании «смыслов» слова.
3. Третий тип межпредметной связи — тематический, сутькоторого состоит в объединении содержания соотносимых между собой тематических разделовразных предметов: «Познание мира», «Изобразительной деятельности»,«Музыки» для подготовки и написания сочинения. Интегративным материаломурока по развитию речи становятся тексты разных типов речи, произведения живописи,музыки, литературы.
Таким образом, создание творческой атмосферы на уроке благодаряиспользованию в процессе обучения младших школьников текстов, произведений литературногочтения, картин, иллюстраций учебников ИЗО, музыкальное сопровождение позволяет создаватьречевую ситуацию, избегать формализма при выполнении речевых упражнений. Развиваяу учащихся умение соотносить содержание и форму своих высказываний с речевой ситуацией,упражнения на основе межпредметной лексики дисциплинируют мышление, обостряют чувствородного языка, приучают гибко пользоваться им, выбирая из нескольких речевых вариантоводин, наиболее подходящий к данным условиям речи [36].
Таким образом, межпредметные связи в школьном обученииявляются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня внауке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практическойи научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой являетсяовладение школьниками обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенностьже дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях.
С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественноновом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но такжезакладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблемреальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условиеми результатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьника.
Межпредметные связи взаимно учитывают общее между предметамикак в содержании, так и в учебно-воспитательном процессе. При их систематическоми целенаправленном осуществлении перестраивается весь процесс обучения, то естьони выступают как современный дидактический принцип, который ведет к интеграции(объединению, слиянию в известных пределах в одном учебном предмете обобщенных знанийтой или иной области). Этим самым разрешают существующее в предметной системе противоречиемежду разрозненным по предметам усвоением знаний учащимися и необходимостью их комплексногоприменения в практике, трудовой деятельности и в жизни человека.
Интегрирование на межпредметной основе в дидактической системепредполагает адекватность действий учителя (обучающая деятельность) и действий учащихся(учебно-позновательная деятельность). Обе деятельности имеют общую структуру: цели,мотивы, содержание, средства, результаты, контроль, однако содержание деятельностиучителя и учащихся имеет различие.
1. На целевом этапе учитель ставит общепредметную цель. Учащиесяпод руководством учителя должны осознать межпредметную сущность, осуществить отборнеобходимых знаний из различных предметов, направив внимание, мысль не только наусвоение обобщенных знаний, но и на развитие умений переноса и синтеза, качествличности, способностей и интересов.
2. На мотивационном этапе учитель стимулирует учащихся к мировоззренческимзнаниям, к обобщению понятий из различных предметов. Учащиеся мобилизуют волевоеусилия, направляя их на познавательный интерес к мировоззренческим обобщенным знаниям.
3. На этапе содержательной стороны деятельности учитель вводитновый учебный материал, одновременно привлекая опорные знания из других предметовна уровне интеграционных фактов, понять, комплексных проблем. Учащиеся усваиваютобщепредметные понятия, проблемы на уровне обобщенных знаний.
4. На этапе выбора средств учитель определяет наглядные пособия,учебники, таблицы, схемы, вопросники и задания, практические задания, способствующиеобобщению знаний различных предметов. Учащиеся выполняют действия переноса, синтеза,обобщения при решении интеграционных задач с помощью наглядных пособий.
5. Следующий этап — результативный. Учитель применяет педагогическиеумения осуществлять интеграцию в целях образования, развития, воспитания. Учащиеся,используя системность знаний, умение обобщать, применяют знания на практике.
6. На этапе контроля учитель осуществляет взаимооценку, взаимоконтрольподготовленности учащихся по связываемым друг с другом предметам, оценивает качествоусвоения. Учащиеся проявляют самооценку знаний и самоконтроль по различным предметам,а также умения их синтезировать.
Исходя из перечисленных выше положений, появилась идея организацииработы по развитию письменной речи на основе интегративных связей учебных предметов:русского языка, литературы, познания мира, изобразительного искусства и др. Многопредметностьпреподавания в начальной школе дает возможность для разработки и внедрения принципамежпредметных связей.
Основная работа по развитию речи младших школьников проводится,как правило, на уроках чтения и русского языка. Но, чтобы сохранить уровень речевойкультуры учащихся, а тем более поднять этот уровень, необходимо проводить работупо развитию связной речи на уроках по всем учебным дисциплинам.
Основная цель такой работы состоит в том, чтобы, максимальноиспользуя возможности всех учебных дисциплин, изучаемых в начальной школе, а такжес помощью внедрения межпредметных связей, сформировать у младших школьников умениесвободно выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковымисредствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения; способствоватьразвитию мышления школьников, их образной, эмоциональной речи.
2. Формирование письменной речи на уроках русского языкав условиях межпредметных связей2.1 Анализ ГОСО РК, программных требований по русскомуязыку для 3 класса к развитию письменной речи младших школьников
Современная школа за последние годы делает много для того, чтобыуспешно решать задачу подготовки творчески мыслящей личности, способную к активнойтрудовой и умственной деятельности в различных областях общественной и государственнойжизни.
Задачи языкового образования и речевого развития школьника сливаютсяв настоящее время в единый учебно-познавательный процесс, при этом усиливается вниманиек функциям языка как средству общения.
В условиях суверенного Казахстана уроки русского языка должныспособствовать формированию творческой языковой личности, способной к активной трудовойи умственной деятельности в различных областях общественной жизни.
Уроки по русскому языку следует направить на осознание роли главныхединиц речи — слова, предложения, текста — в речевом общении. Овладение русскимязыком как средством общения, познания окружающего мира, выражения чувств и эмоцийпозволяет достичь основной цели обучения — развития языковой личности школьника,выйти на уровень не только конкретного объема знаний по языку, но и речевой, коммуникативной,когнитивной и эмоциональной компетенции, сформировать практические умения использованияязыковых знаний в речи, т.е., в курсе «Русский язык» необходимо усилитьфункционально-семантический аспект, при котором каждая единица языка познается,исходя из смыслового содержания, ее функции в речевом общении.
Основное содержание предмета «Русский язык» на начальнойступени школы определяется лингвистической наукой. Программа по русскому языку предусматриваетпоследовательное овладение учащимися методами и способами познавательной деятельности,направленной на изучение различных разделов в области языкознания.
В процессе изучения предмета «Русский язык» учащиесяусваивают ряд лингвистических понятий разных уровней языка, которые предусмотреныГосударственным образовательным стандартом Республики Казахстан. Так в разделе №7 ГОСО РК по русскому языку определены следующие задачи по развитию речи младшегошкольника:
- Практическое применение изучаемого теоретического материала всех уровнейязыка на основе обогащения словарного запаса учащихся.
- Связь развития речи с мышлением. Развитие логического, творческогомышления. Развитие связной письменной речи (составление предложений, текстов, написаниеизложений, сочинений и т.п.).
- Текст как единица речи. Виды текста (описание, повествование, рассуждение).Тема и основная мысль текста. Заголовок, части текста [6].
Основная цель обучения русскому языку в начальныхклассах, которая заложена в программах по русскому языку для 2-4 классов — сформироватьумения пользоваться родным языком в различных ситуациях общения.
Задачи данной программы:
1) формирование учебной деятельности детей младшего школьноговозраста (разносторонняя мотивация и умение учиться, развитие языковой личности,самостоятельность мышления);
2) формирование и совершенствование навыков сознательного, выразительного,беглого чтения, грамотного письма, развитой связной речи;
3) развитие языкового чутья, эстетического вкуса, внимания иинтереса учащихся к чтению книг;
4) изучение начального курса грамматики: осознание ученикамисистемности и функциональности явлений языка;
5) усвоение языка как средства общения, умения работать с текстом;
6) уточнение и расширение представлений детей об окружающем мирепосредством уроков русского языка;
7) воспитание культуры речи, речевого этикета в общении [7, с.3].
На начальной ступени школы основные лингвистические понятия развиваются,закрепляются, пополняются новым содержанием. Учебная программа распределена по классами в 3 классе рассчитана на 136 часов.
Программа построена с учётом присущих младшим школьникам эмоциональнойотзывчивости, любознательности и вместе с тем способности овладевать определённымитеоретическими знаниями. Успешность обучения во многом определяется интересом кизучаемому предмету. Добиться того, чтобы дети учились с увлечением, с радостьюшли на урок удаётся не всегда. Особенно трудно сформировать положительную мотивациюу детей с небольшими способностями, слаборазвитой эмоциональной сферой и волевымикачествами. Мы считаем, что одним из средств решения этой проблемы является проведениеуроков по русскому языку с использованием межпредметного лексического материала,хотя в программе их проведение не предусмотрено.
Проблема межпредметных связей приобретает особую актуальностьв период перехода школы Казахстана на 12-летнее образование. Дальнейшее совершенствованиеобразования обязывает на более качественном уровне обеспечить реализацию межпредметныхсвязей не только при подготовке учебных планов, программ, учебников, но и в повседневнойработе учителя. Оно нацеливает учителей на необходимость использования всех внутреннихрезервов для обеспечения глубоких и прочных знаний учащихся, подготовки их к будущейжизни.
В учебнике «Русский язык» для 3 класса представленодостаточно упражнений для формирования и развития письменной речи, в том числе связнойписьменной речи младшего школьника. Рассмотрим упражнения для развития и формированиясвязной письменной речи, представленные в учебнике «Русский язык» для3 класса в III четверти:
1. с.174. — упр.658:
Составь рассказ на тему «На бабушкином огороде». Употребисочетания слов.
Раннее весеннее утро, чудесная погода, хорошее настроение,проросшие семена, лазурное небо, желтая морковью.
Запиши текст. Выдели окончания имен прилагательных женского исреднего рода.
2. с.183. — упр.690:
Рассмотри рисунки. Опиши любой цветок по образцу упражнений №687 — 689.
3. с.184. — упр.691:
Опиши рисунок. Запиши текст.
4. с.186. — упр.700:
Продолжи рассказ, используя словосочетания из предыдущего упражнения.
Берега реки еще влажны от весеннего половодья. Первыми цветутивы.
5. с. 196. — упр.736:
Рассмотри рисунок. Составь рассказ о белом медведе, используяпредыдущие упражнения. Запиши его.
6. с.226. — упр.839, 840:
Рассмотри рисунок. Составь рассказ, употребляя наречия.
Озаглавь и запиши рассказ.
7. с.257. — упр.959:
Прочитай. Напиши изложение, дополнив текст рассказом о Наурызе.
Март.
Март — это утро нового года в природе. Все длиннее становятсядни, теплее греет солнце. Двадцать второго марта наступает день весеннего равноденствия:день догоняет ночь. По старинному русскому обычаю в этот день раньше пекли«жаворонков» — булочки с носиком и изюминками вместо глаз.
На юге Казахстана весну первыми встречают подснежники. Онизацветают на солнцепеках в конце февраля.
На севере Казахстана в марте еще холодно. Чернеют дороги.Капает в полдень с крыш. Морозы и бураны бывают как среди зимы. Но в конце месяцана солнцепеках появляются первые «улыбки весны» — проталины.
М. Зверев
8. с.264. — упр.987:
Прочитай рассказ. Подготовься к краткому изложению. Назови антонимы.
Как Маша стала большой.
Маленькая Маша очень хотела вырасти. Для этого она и в маминыхтуфлях ходила, и прическу, как у тети Кати, делала, и бусы примеряла. Даже часына руку надевала. Ничего не получалось. Только смеялись над ней.
Маша подмела пол. Мама даже удивилась: «Машенька! Данеужели ты у нас большая становишься?» А когда Маша чисто вымыла посуду данасухо вытерла ее, тогда не только мама, но и отец удивился. Он похвалил Машу привсех, за столом. Теперь все маленькую машу называют большой.
По Е. Пермяку.
Итак, по содержательной наполняемости курс «Русскийязык» занимает одно из ведущих мест среди учебных дисциплин начальной образовательнойступени, так как содержит лингвистические знания, способствующие развитию коммуникативныхнавыков общения, развития языковой творческой личности младшего школьника, способнойдействовать в ситуациях общения в учебной и общественной деятельности.
2.2 Изложения и сочинения — основные приемы развитиясвязной письменной речи младшего школьника
Научить ребенка правильной и красивой речи — сложная задача современнойначальной школы, требующая комплексного подхода. Один из важнейших ее компонентов- написание младшими школьниками изложений. Передавая своими словами небольшие отрывкихудожественных произведений, детские впечатления окружающего мира, ребенок обогащаетсвою устную и письменную речь, развивает логическое мышление, учиться содержательнои убедительно высказывать собственные мысли. Эмоционально-экспрессивная, логичная,отвечающая всем языковым нормам речь — основной показатель интеллектуального уровняразвития ребенка.
Анализ педагогической, методической, лингвистической литературыпоказал, что вопросы, связанные с работой над устным пересказом и изложением в методикерассматриваются параллельно. Под изложением М.Р. Львов понимает «письменныйпересказ образцовых текстов» [37]. И.Д. Морозова определяет изложение как«одно из средств обучения связной речи, средство для формирования и совершенствованияумений, необходимых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных ситуацияхобщения» [38]. По М.Е. Львовой изложение — это «вид самостоятельной работыпо развитию речи в начальных классах» [39]. Роль письменных изложений состоитв том, чтобы на фоне разнообразной устной речевой деятельности тренировать младшихшкольников в составлении таких текстов, которые могли бы быть поняты учеником.
М.Р. Львов особенно подчеркивает роль изложения как «упражнения,приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, написанныевыдающимися мастерами слова и затем письменно пересказанные детьми, способствуютформированию правильных речевых навыков, очищают речь, повышают ее культуру, прививаютхудожественный вкус, развивают языковое чутье» [37, с.98].
В методике преподавания русского языка и развития речи сложилисьнесколько видов письменных изложений. В начальных классах проводятся изложения:близкие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями.
По М.Р. Львову «самый простой вид изложения — подробное,близкое к тексту, изложение (по вопросам или по плану) небольшого рассказа или отрывка,имеющего сюжет» [37, с.99]. Он служит, средством закрепления в детской памятисодержания прочитанного во всех его деталях и связях и средством усвоения логикиобразца и его языковых средств. В подробном изложении школьники привыкают обращатьвнимание на детали в тексте, учатся строить повествование, вводить элементы описания,передавать диалог, использовать изобразительные средства языка. Они учатся строитьтекст, соблюдая временную последовательность, причинно-следственные связи, правильныепространственные соотношения.
Изложить тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту),но и кратко, конспективно. Такой вид изложения в методике принято называть сжатым,который необходим для развития связной речи.
Следующий вид изложения — выборочное изложение. Для него характеренпересказ в соответствии с заданием не всего текста, а какой-то его части. Как ипри подробном и сжатом изложении, ученик должен осмыслить текст с точки зрения содержания,жанра, языковых особенностей, а потом пересказать его тем или иным способом. Спецификавыборочного изложения состоит в том, что дети учатся выделять в тексте отдельныетемы, вычленять материал, относящийся к той или иной теме, строить высказываниена основе собранного материала. Выборочное изложение, по мнению Т.Б. Кармановой,«связующее звено между изложением и сочинением» [40].
Существует еще один вид изложения — творческие изложения.В.И.Яковлева считает, что творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональныйотклик на произведение, усилить воздействие образной системы на читателя, т.е. осуществитьте задачи, во имя которых литература и создается» [41]. Наиболее удобны дляписьменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика, от лица одного изперсонажей, с творческими дополнениями. По мнению М.Р. Львова, «творческиеизменения и дополнения в письменном варианте пересказа не должны быть большими»[37, с.108]. Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьникихорошо поняли содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекаетдействие.
Представим образец изложения с творческим дополнением: 3 класс.Тема: «В лесу».
Начинается работа над изложением с речевой разминки, котораяпредполагает проверку сформированности знаний учащихся по разным уровням языка:морфемном, морфологическом, лексическом, синтаксическом:
1. Речевая разминка.
1) Правильно построй предложение.
1. От груши течет сладкий сок.
2. Река Ишим после весеннего половодья уже вошёл к обычному руслу.
2) Замени неправильное слово правильным.
-СергейГаврилович работал животным доктором.
-Кошкавылизывает своих котят.
3) Отредактируй предложения. Убери ненужные слова.
-Уосени у неё свое рабочее расписание, как у весны, только наоборот.
-Дедушкаон дал грабли внуку. Он показал, как сгребают сено.
2. Прослушивание текста.
В лесу.
Приходит весна. Лес просыпается после длинного зимнего сна.В эту пору оживает каждое дерево. Где-то глубоко в земле корни уже вбирают в себявлагу оттаявшей почвы. Весенние соки могучим потоком поднимаются вверх по стволук сучьям, наполняют собой почки, а они надуваются, разбухают, вот-вот готовые лопнутьи развернуть первую зелень листвы.
(по Г. Скребицкому)
3. Вопросы по тексту:
-Какеще можно озаглавить этот рассказ?
-Какоевремя года описывается в рассказе?
-Чтопроисходит с деревьями в лесу?
4. Прочитай текст. Перескажи. Раздели его на абзацы. Озаглавькаждый абзац. Составь план.
5. Орфографическая подготовка:
1) Подбери проверочные слова. Вставь буквы.
в…сна — …, в з…мле — …, зел…нь — …, глуб…ко — …
2) Объясни написание приставок.
…живает, пр…ходит, пр…сыпается, п…днимаются, н…дуваются, ра…бухают,ра. вернуть
3) Объясни написание удвоенных согласных
длинного, весенние,
4) Прочитай трудные слова по слогам. Обрати внимание на них,когда будешь писать изложение.
вбирают, где-то, поток, сучья,
6. Лексическая подготовка:
1) Подбери синонимы
могучий
2) Подбери антонимы.
глубоко, просыпается
3) Перифраз. Скажи по-другому.
Весенние соки могучим потоком поднимаются вверх по стволук сучьям, наполняют собой почки, а они надуваются, разбухают, вот-вот готовые лопнутьи развернуть первую зелень листвы.
7. Перескажи текст по плану. В этом тексте пропущен абзац, которыйсодержит описание лесной опушки. Когда будешь писать изложение, постарайся датьэто описание.
8. Напиши изложение «В лесу».
К 3 — 4 классу младшие школьники пишут изложения разных видов:близкие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями. Для того чтобыизложения служили совершенствованию речи и повышению ее культуры, следует уделятьбольшое внимание словарной работе и орфографической подготовке, тем самым, предупреждаявозможные ошибки при его написании, проводить творческие изложения, которые развиваютсамостоятельность и творчество учащихся, формируют умение передавать свои мыслии знания. Некоторые образцы изложений представлены в Приложении А.
В результате проверки письменной речи учащихся можно выявитьтипичные ошибки в содержании и построении изложения:
1. Пропуск главных частей и важных фактов.
2. Неточная передача фактов и событий.
3. Нарушение логической последовательности.
4. Возвращение без надобности к одному и тому же факту.
5. Отсутствие связи между фактами и событиями.
6. Речевые ошибки.
7. Неправильное определение границ предложения в тексте.
8. Нарушение порядка слов в предложении.
9. Повторение одного и того же слова, не вызванное необходимостью.
10. Пропуск главных и второстепенных членов предложения.
11. Неправильное согласование и управление слов.
12. Неправильное или неточное употребление слова, а также неоправданное повторениеслов и необоснованное употребление в одном предложении двух синонимов.
Поэтому написанию изложения должна предшествовать большая подготовительнаяработа.
Творческие изложения представляют собой переходную форму от изложенияк сочинению.
Система работы над сочинением в каждом классе на начальной ступениобучения представлена как устными рассказами, так и письменными сочинениями. Устныерассказы выделяются в особый раздел, так как они проводятся в основном в связи слитературным чтением, что и определяет их методику. Все сочинения в начальных классахкак устные, так и письменные составляются по плану. От готовых планов в первый годобучения дети подводятся к коллективному составлению плана сочинения, а затем ик самостоятельной работе над ними. К различным видам сочинений даются вопросы дляподготовительной беседы. Основная задача этих вопросов — привести в систему впечатленияи наблюдения детей, помочь им осознать свой жизненный опыт, определить отношениек тем фактам, которые составляют сюжет рассказа. Если сочинения проводятся по сюжетнымкартинам или экранным пособиям, то даются вопросы для выяснения их содержания [42;43; 44].
Первые сочинения детей небольшие по объему, основным источникомдля них является личный жизненный опыт. Это рассказы о событиях, развертывающихсяво времени. В них описывается начало того или иного действия или события, его развитиеи конец. Эти сочинения сюжетны, а потому считаются наиболее доступными для учащихся.Для проведения сочинений во 2-ом классе не требуются специальные уроки. Сочиненияявляются составной частью уроков русского языка. Тематика сочинений подсказывается,а иногда и определяется содержанием читаемых произведений. В ходе работы над сочинениемзакрепляются те орфографические навыки и умения, которые получают учащиеся на урокахграмматики. Все сочинения выполняются под руководством учителя и этот вид деятельностиносит обучающий характер.
Обучению письменным сочинениям предшествуют различные обучающиеустные упражнения: составление упражнений, объеденных общей темой, восстановлениедеформированного текста по серии сюжетных картинок, устные ответы на вопросы, составлениепредложений по сюжетным картинкам, устные рассказы по прочитанному, по аналогиис прочитанным. Выполняя эти упражнения, учащиеся под руководством учителя учатсяизлагать мысли в определенном порядке, последовательно.
В 3-4 классах учащиеся работают над сочинениями типа рассказа,но к этим работам предъявляются более высокие требования. Свои усилия учитель направляетна то, чтобы научить учащихся:
1) писать небольшие рассказы с элементами описания и рассужденияоб экскурсиях, работе, наблюдениях;
2) писать рассказы о случаях из своей жизни;
3) писать рассказы по одной картине и по отдельным эпизодам кинофильма;
4) самостоятельно составлять план сочинения в форме вопросительных,повествовательных и восклицательных предложений;
5) правильно строить простые предложения различных типов;
6) умению отбирать слова и употреблять их в речи [45].
Письменные сочинения проводятся в определенной системе. В началеобучения восстанавливаются навыки работы над сочинением, приобретенные учащимисяранее. Работа начинается с коллективного составления рассказов на темы летних впечатлений,по возможности в сюжеты включаются элементы описания.
Сочинениям с элементами рассуждения дети обучаются позднее. Рассуждение- наиболее сложный способ изложения мыслей, т.к. основывается на понимании причинно-следственныхсвязей в явлениях и событиях, на умении делать выводы из наблюдений, доказыватьвыдвинутые положения.
При подготовке последующих сочинений работа над рассуждениямипродолжается: учитель мотивирует введение в сочинение на ту или иную тему элементарассуждения, помогает учащимся дать оценку тому, о чем говорится в сочинении и разрешаетучащимся вносить его в готовом виде в текст сочинения.
В основу классификации продуктивно-творческих упражнений (сочинений)нами положены межпредметные связи русского языка с такими учебными предметами как:«Литература», «Изобразительное искусство», «Познание мира»,«Музыка»
1. Сочинение по картинам. Этот вид сочинений позволяетреализовать межпредметную связь русского языка с учебным предметом «Изобразительноеискусство». Для развития речи следует использовать художественные картины(репродукции), иллюстрации, представленные в учебниках разных учебных предметов,т.к. картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусствоживописи.
Сочинения по картинам делятся на три основных вида:
повествовательные сочинения по серии картин или по картинномуплану;
повествовательные сочинения по одной картине, где картина даеттолчок воображению, отражая лишь один момент сюжета;
описание картины.
2. Сочинения по наблюдениям. Данные сочинения позволяютустанавливать межпредметную связь русского языка с «Познанием мира».
Наблюдательность очень важна для развития речи. Школа организуетсистему наблюдений природы, отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменныесочинения обобщают, упорядочивают результаты наблюдений. Это сочинения — описания.Работая над развернутым описанием, ученики выявляют признаки наблюдаемых предметов,выделяют существенные признаки, синтезируют. Описания приучают школьников к высокойточности в выборе слов, к строгой последовательности изложения, четкости в словесномоформлении своих знаний. В начальных классах проводятся следующие виды описаний:
1) Описание отдельного предмета по непосредственному наблюдению(«Яблоко», «Наш класс») или по прошлым наблюдениям («Яблонявесной и осенью», здесь есть дополнительная, осложняющая задача — элемент сравнения).
2) Описание трудового процесса, выполнявшегося учащимися:«Как сделать скворечник» (на уроках труда), «Как посадить дерево».
3) Описание картин природы и других сложных предметов, явлений:«Наша улица утром», «В лесу». Последовательность, полнота описанияобеспечиваются подготовительной беседой.
Во 2-4 классах подобные рассказы могут быть записаны если неполностью, то хотя бы частично. Описание процесса не совпадает с повествованием.
3. Сочинения на основе прочитанного реализуют межпредметнуюсвязь русского языка с «Литературным чтением». Отзывы о прочитанных книгахочень важны для воспитания юных читателей, формирования читательской компетенции.В отзыве школьник дает оценку прочитанному. Цель отзыва в том, чтобы глубже, отчетливееусвоить идейное содержание и художественные детали.
На начальных этапах овладения письменной речью работа над сочинениямиочень важна, так как учит умению самостоятельно излагать собственные мысли, подбиратьязыковые средства, которые позволяют быть адекватно поняты читателем.
В результате анализа учебников по предметам «Русский язык»,«Познание мира», «Литература», «Изобразительное искусство»,«Музыка» мы определили виды сочинений, их темы и возможности реализациимежпредметных связей через использование межпредметного материала, имеющегося вданных учебниках, которые представлены в таблице 2:
Таблица 2.
Вариативное использованиемежпредметного материала учебных предметов начальной ступени обучения при написаниисочиненийВид сочинения Тема сочинения Межпредметный материал, используемый в сочинениях По картинам «Озеро»
«Русский язык» — с.239, упр.899;
«Познание мира» — Наш Казахстан,
с.138;
«Изобразительное искусство» —
И. Левитан «Озеро. Русь» По наблюдениям «Яблоневый сад»
«Русский язык» — с.155, упр.596;
«Изобразительное искусство» —
И. Левитан «Яблони в цвету»,
М. Нурлыбаев «Цветущий яблоневый сад» На основе прочитанного «Щедрый человек»
И. Алтынсарин
«Щедрый человек»
Вывод: Основными приемами развития связной письменнойречи учащихся в методике считаются изложения и сочинения.
Обучение изложению и сочинению — это актуальный вопрос современнойметодики преподавания русского языка. Посредством сочинений, учителю легче окунутьсяво внутренний мир ребенка, познать его, а для ребенка это первые попытки выразитьокружающий его мир во внутреннем своем отображении, высказывать свое отношение ккаким-то проблемам, оно заставляет ученика упорядочить свои мысли в соответствиис требованиями времени, учит красиво высказываться, кроме этого обогащает язык иучит грамотности.
Вопрос обучения данным видам письменной работы затрагивает философскуютему воспитания маленького человека, будущего члена общества, языковой личности.
2.3 Организация и результаты эксперимента по развитиюписьменной речи на уроках русского языка в 3 классе в условиях межпредметных связей
В экспериментальном исследовании, целью которого было изучениероли межпредметных связей русского языка с учебными предметами «Познание мира»,«Литература», «Изобразительное искусство», «Музыка»на начальном этапе обучения в школе в развитии письменной речи младшего школьникапринимали участие учащиеся 3-х классов средних школ с. Большая Малышка и СоколовскойКызылжарского района Северо-Казахстанской области в количестве 30 человек.
Изучение роли межпредметныхсвязей уроков русского языка с другими учебными предметами в начальной школе в развитииписьменной речи младшего школьника потребовало экспериментального обоснования ипроверки эффективности данного предположения.
Опытно-экспериментальнаяработа включала три этапа:
1 этап (констатирующий) носил подготовительныйхарактер: изучалась психологическая и психолого-педагогическая литература, осмысливаласьидея и гипотеза исследования, наблюдался учебно-воспитательный процесс в среднихшколах с. Большая Малышка и Соколовской Кызылжарского района Северо-Казахстанскойобласти.
Для достижения цели дипломной работы осуществлялся анализ и обобщениелитературы по данной проблеме, подбор межпредметного материала для написания сочиненийи изложений.
2 этап (формирующий) — подготовка и проведениеопытно-экспериментальной работы по проверке влияния межпредметных связей русскогоязыка с предметами «Познание мира», «Литература», «Изобразительноеискусство», «Музыка» на развитие письменной речи младшего школьника.
3 этап(контрольный) — проведение контрольныхсрезов по проверке эффективности использовании межпредметных связей для развитияписьменной речи младших школьников.
На констатирующем этапе эксперимента нами проводиласьпроверка сформированности письменной речи у младших школьников через написание сочиненийна заданную тему.
Критерии оценивания письменных работ учащихся нами отобраны врезультате анализа нормативных документов (ГОСО РК, программа по русскому языкудля 2-4 классов) и методической литературы по развитию письменной речи младшегошкольника, т.е. при выполнении всех нижеприведенных положений, сочинение (письменное)оценивается на «5», при несоблюдении некоторых норм — оценка снижается.
Знать:
признаки звуков, гласных и согласных: ударные и безударные гласные;йотированные звукобуквы; согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие; слог, правилапереноса слов; названия букв русского алфавита;
части слова; некоторые способы словообразования;
части речи: имя существительное, имя прилагательное, личное местоимение,глагол, предлог;
предложение и словосочетание, главные и второстепенные членыпредложения;
текст, его виды; основная мысль, опорные слова текста;
изученные орфограммы и пунктограммы.
Уметь:
производить фонетический анализ, каллиграфически правильно писатьбуквы, делить слова на слоги, правильно переносить слова;
разбирать слова по составу; анализировать имена прилагательныеи существительные;
характеризовать изученные части речи (по данной схеме);
определять синтаксическую функцию частей речи;
производить разбор по членам предложения (по данному порядку);
устанавливать связь между словами в предложении, вычленять вних словосочетания;
правильно писать безударные гласные; буквы и, у, а послешипящих; звонкие и глухие согласные на конце и в середине слова; сочетания чк,чн; слова с удвоенными и непроизносимыми согласными; слова с разделительнымь и ъ; предлоги со словами; большую букву в именах собственных; приставкис-, от-, о-, об-, до-, про-, над-, под-, за-, на-, в-, вы-, пере-; суффиксы- ик-, — ек — и ь после шипящих в именах существительных и глаголах;падежные окончания имен существительных и прилагательных;
правильно ставить знаки препинания в повествовательных, вопросительных,восклицательных предложениях;
работать с текстом, определять тип текста, делить текст на части,выделять опорные слова, озаглавливать текст;
писать под диктовку текст (55-60 слов);
писать изложение по коллективно составленному плану (60-70 слов);
писать сочинения повествовательного характера по сюжетной картине,личным наблюдениям (55-60 слов);
в соответствии с правилами культуры общения выражать просьбу,благодарность, извинение, отказ приглашение, поздравление;
распознавать и употреблять в тексте изученные лексические единицы;
соблюдать гигиенические навыки письма, правильно писать буквырусского алфавита (в соответствии с графическим обликом заглавных и строчных букв),правильно соединять буквы в словах [8, с.14].
Для диагностирования сформированности знаний, умений и навыков,предполагаемых программой по русскому языку для 3 класса нами анализировались письменныеработы учащихся (сочинения).
Статистическая обработка полученных и анализируемых данных показала,что 54% младших школьников написали сочинения повествовательного характера по сюжетнойкартине, по личным наблюдениям (в норме: 55-60 слов, положительные оценки«4», «5»); 76% работают с текстом, определяют тип текста, деляттекст на части, выделяют в нем опорные слова, озаглавливают текст; 48% составляютустный рассказ по заданному сюжету (10-12 предложений); 42% составляют диалог назаданную тему.
Таким образом, мы получили следующие критерии:
1. Соответствие содержания теме сочинения, полнота раскрытиятемы.
2. Количество микротем.
3. Текст сочинения: содержательный, лаконичный, орфографическиграмотный, стилистически правильный (выдержанный в одном стиле).
4. Оригинальность и выразительность повествования. Использованиеэкспрессивно-выразительной лексики.
5. Правильность употребления значений слов.
6. Последовательность излагаемой мысли.
7. В норме 55-60 слов.
Результаты констатирующего этапа эксперимента представлены втаблице 3 и на рисунке 1.
Таблица 3.
Показатели выполнения сочинений (констатирующий этап)Результаты творческих работ
3 кл. — 15 чел.
сш с. Большая Малышка
3 кл. — 15 чел.
Соколовская сш кол-во — % кол-во — % «Отлично» 4 — 27 3 — 20 «Хорошо» 7 — 54 9 — 60 «Удовлетворительно» 3 — 20 3 — 20 «Неудовлетворительно» 1 — 7 0 — 0
/>
Оценки «5» «4» «3» «2» - Средняя школа с. Большая Малышка 3 кл. — 15 чел. - Средняя школа с. Соколовка 3 кл. — 15 чел.
Рисунок 1 — Показатели выполненияписьменных сочинений (констатирующий этап)
Таким образом, мы видим, что результаты данного этапа экспериментальногоисследования показали незначительные различия в сформированности письменной речитретьеклассников, что позволяет определить контрольный и экспериментальный классследующим образом:
3 класс сш с. Соколовка Кызылжарского района — контрольный класс;
3 класс сш с. Большая Малышка Кызылжарского района — экспериментальныйкласс.
Вывод: констатирующий этап экспериментального исследованияподтвердил необходимость развития письменной речи у учащихся обоих классов. Дляболее эффективного процесса развития письменной речи младшего школьника нами предлагаетсяиспользование межпредметных связей.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы.
Цель: Целенаправленно и планомерно использовать межпредметныйматериал при написании сочинений для эффективного развития письменной речи младшегошкольника, образцы сочинений в 3 классе с использованием межпредметного материалапредставлены в Приложении В [45, 46, 47, 48, 49].
Чтобы подтвердить выдвинутую нами гипотезу, мы провели опытноеобучение в экспериментальном классе, в контрольном классе данная работа осуществляласьпо традиционным планам и программам.
В процессе работы над сочинениями нами предлагается использоватьмежпредметные связи русского языка с такими учебными предметами как: «Литература»,«Изобразительное искусство», «Познание мира», «Музыка».
Для того, чтобы показать как реализуется межпредметная связьрусского языка с уроками «Литература», «Познание мира»,«Изобразительное искусство», «Музыка», рассмотрим примеры творческихработ (сочинения и изложения) в 3 классе.
1) Тема: "Сочинение-описание «Ромашка».
Цель урока: формировать умение строить текст в определеннойкомпозиционной форме, определять основную мысль сочинения; путем речевой подготовкипредупреждать недочеты, грамматические ошибки в сочинениях учащихся; воспитыватьтворческую активность, эстетическое восприятие окружающей действительности и произведенийживописи; развивать способность точного употребления слов в устной и письменнойречи.
Оборудование: учебник «Литературное чтение»(3 класс), «Познание мира» (3 класс), книги для внеклассного чтения.
В уроке удачно реализованы межпредметные связи (русский язык- литература — познание мира).
Межпредметный материал:
1. «Русский язык», с.183, упр.690;
2. «Литературное чтение», Х.К. Андерсен «Ромашка»;
3. «Познание мира».
Ход урока:
1. Речевая задача: Сегодня мы отправимся в поле, где растут красивыецветы — ромашки, а представить их нам помогут рассказы разных авторов. Постарайсяиз предложенных рассказов запомнить описание этих цветов.
2. Прочитай тексты. О чем рассказывается в текстах?
Текст 1. Ромашка (отрывки из текста учебника «Познание мира»).
Ромашка — травянистое растение семейства сложноцветных, сцветками, состоящими из белых лепестков и желтой трубчатой середины. Ромашка обычнорастет на полях, на пустырях, на больших лугах, у дорог. Листья у ромашки рассеченные.Ромашка — лекарственное растение.
Текст 2. Х.К. Андерсен. Ромашка (отрывки из текста учебника«Литературное чтение», с.81 — 86).
…Неподалеку от дачи, у самой канавы, росла в мягкой зеленойтраве ромашка. Солнечные лучи грели и ласкали ее наравне с роскошными цветами, которыецвели на клумбах перед дачей, и наша ромашка росла не по дням, а по часам. В однопрекрасное утро она распустилась совсем — желтое, круглое, как солнышко, сердечкоее было окружено сиянием ослепительно-белых мелких лучей-лепестков. Ромашку ничутьне заботило, что она такой бедненький, простенький цветочек, которого никто не видити не замечает в густой траве…
Ромашка была так весела и счастлива, … наша ромашка тоже смирносидела на своем стебельке и училась у ясного солнышка и у всей окружающей природы…
Ромашка также не могла больше свернуть своих лепестков и заснуть,как накануне: она была совсем больна и стояла грустно повесив головку…
3. Чем описание ромашки в первом тексте отличается отописания цветка во втором тексте?
4. Выбери из предложенных текстов слова, которые описывают ихарактеризуют ромашку.
Межпредметный лексический минимум, отобранный из текстов: растение;белые лепестки; желтая середина, как солнце; мягкая, зеленая трава и др.
5. Речевая подготовка.
а) Подберите синонимы к словам: легкий (невесомый, воздушный),создает (пишет), картина (полотно, репродукция).
б) Название каких цветов и оттенков можно употребить при описании«ромашки»?
в) Найдите неточно употребленное слово и замените его.
Солнечные лучи ярко греют / освещают цветок.
г) Обратите внимание на правописание слов: здесь, справа, слева,рядом, вблизи, вдали, вверху.
6. Составление и запись плана.
- Какой цветок необходимо описать?
- Какое впечатление оно на вас производит?
- Какие настроения преобладают в рассказах?
7. Речевая ситуация: Представь, что ты увидел в поле ромашку.Опиши ее своей маме (бабушке) или Представь себе, что ты писатель и сочиняешь сказкуо ромашке.
8. Написание первого варианта сочинения.
9. Домашнее задание: отредактировать написанное в классе, написатьокончательный вариант сочинения.
2) Изложения с творческим дополнением:
Изложение № 1.
1. Речевая разминка.
1) Определи границы предложения.
Наступили первые дни весны солнышкоярче светит и сильнее греет теплые лучи рушат снежные крепости у крыльца лужи всюдузвенит капель на ветках набухли душистые почки распустились кустики ивы на веткуклена села ворона она хрипло кричит галка ищет место для гнезда.
2) Правильно построй предложение.
- Витя и Сережа сели поиграть шашками.
- Сильные порывы ветра срывали листья от деревьев.
- Кот сердито дернул кончиком хвостом.
3) Творческое задание.
В тексте пропущен отрывок. Его отсутствиенарушает логичекую связность. Найди это место и восстанови (придумай и запиши) текст.
Мы возвращались на машине с дачи. Машину вел мой папа. Последождя дорогу сильно развезло. Мама пересела за руль, а папа вышел из машины. Емупришлось долго толкать автомобиль, прежде чем мы смогли ехать дальше.
4) Подбери синонимы из литературного языка.
- Мы вчера с ребятами клево поиграли в футбол.
- Алеша суперски решает сложные задачи.
5) Отредактируй предложения. Убери ненужные слова.
- По извилистой тропинке мы брели по ней довольно долго.
- На самом горизонте Гена увидел на нем светящуюся точку.
- После хорошего ливня грибы после него растуточень быстро.
6) Подбери подходящее слово.
- Володя с Валей гуляли по пшенному полю.
- Понедельник — первый работящий день.
- У меня в тетради десять решительных задач.
- Человек вернулся в свой родовой город.
- Забор покрасили в салатный цвет.
/>7) Отредактируй текст.Убери ненужные повторы событий.
Нашей кошке Мурке не разрешается лежатьна подушке. Но Мурка любит спать на мягком. Вот киска прыгает на диван и укладываетсяна подушку. Но ей нельзя там лежать. Я ласково беру Мурку на руки и пересаживаюна кресло.
2. Прослушивание текста.
Друг.
Маша давно мечтала о собаке. И вотна день рождения родители подарили ей щенка таксы. Он был черный с рыжими лапками.На маленькой остренькой мордочке выделялись крупные карие глаза с длинными чернымиресницами. Маша была счастлива. Она осторожно прижимала к груди теплый живой комочек.Щенок лизал ей лицо и руки. Девочка назвала своего нового друга Кингом. Она заботиласьо нем, водила щенка на прогулку, оберегала от крупных собак. А щенок рос. Постепенноон вырос в красивую таксу. Кинг стал замечательным Машиным другом.
3. Вопросы по тексту.
1. Как еще можно озаглавить этот текст?
2. Как исполнилась Машина мечта?
3. Каким был щенок?
4. Как Маша растила Кинга?
5. Какие чувства вы испытали, читая этот рассказ?
4. Прочитай текст. Перескажи. Разделиего на абзацы. Озаглавь каждый абзац. Составь план.
5. Орфографическая подготовка.
1) Подбери проверочные слова. Вставьбуквы.
д. вно —, р. ждения —, р. дители-, щ. нка, ла. ками —, выд. лялись —, гл за —, счас лива —, приж. мала —,ж. вой —, />к…мочек-, л. зал —, л…цо —, назв. ла —, в…дила —, об. р. гала —, щ. нок —, выр.с —, кр. сивую — .
2) Объясни написание приставок.
П…дарили, …сторожно, н…звала, з…ботилась,.берегала, з…мечательным,
3) Спиши. Объясни написание удвоеннойсогласной.
Длинными
4) Выпиши имена собственные.
5) Прочитай трудные слова по слогам.Обрати внимание на них, когда будешь писать изложение.
Черный, постепенно.
6. Лексическая подготовка
1) Подбери синонимы.
Осторожно. —, заботиться. —, оберегать- .
2) Подбери антонимы.
Крупный —, красивый — .
3) Объясни значение слова.
Замечательный
4) Перифраз. Скажи по-другому.
Постепенно он вырос в крупную красивуютаксу. Кинг был замечательным Машиным другом.
7. Пунктуационная подготовка
1) Прочти предложение. Обрати вниманиена знаки препинания. Объясни их постановку или послушай объяснение учителя.
Она заботилась о нем, водила щенка напрогулку, оберегала от крупных собак.
2). Перескажи текст по плану.
8. Напиши изложение «Друг».
Изложение № 2.
1. Речевая разминка.
1) Построй предложение так, чтобы было понятно к какому словуотноситься местоимение. Замени, где нужно, множественное число единственным и наоборот.
- На лавочке сидела Лена с собачкой на руках. У нее был розовый бантик.
- Кошка вспрыгнула на подушку. Она была мягкой.
- Дима взобрался на дуб. Он был высоким.
2) Замени неправильное слово правильным.
- Во дворе кудахтывают куры.
- Алешин папа работает фотографировщиком.
- Мы ели картофельный, свекольный и морковельный супы.
- На столе лежат пятничные, субботничные и воскреничные газеты.
- У нас городская квартира и дачский дом.
3) Отредактируй предложения. Убери ненужные слова.
- Рыцари они надевали тяжелые доспехи.
- Дороги в нашем поселке их развезло после дождя.
- Ребята из нашего класса они занимаются в разных кружках.
4) Творческое задание.
В тексте пропущен отрывок. Это нарушает логическую связность.Найди это место и восстанови (придумай и запиши) текст.
Женя решил нарисовать свою собаку Альму. Он усадил ее напротивсебя. Женин рисунок занял первое место на школьной выставке.
5) Подбери более уместное слово.
Я зашел в гости к другу и не застал его дома. Я оставил ему записку.Вернувшись домой, мой друг прочитал этот документ.
6) Замени повторяющиеся и однокоренные слова синонимами.
Вера выходит на поляну. На поляне растут одуванчики. Одуванчикижелтые и пушистые. Одуванчики красивые и ароматные.
2. Прослушивание текста.
Крепость.
Как хорошо отдыхать на берегу Черного моря! Денис и Илья дружностроят крепости и форты из морского песка. А из камней ребята возводят могучие стеныи высокие башни. Мальчики роют глубокие рвы и перекидывают из них мосты из щепочек.Сейчас Денис Старательно укрепляет северную часть крепости. Илья занимается южнойчастью. Охранять крепость будут игрушечные солдатики. Одни из них выстраиваютсявдоль стен. Другие игрушечные бойцы занимают форт. Некоторых солдатиков мальчикипомещают в окопах. Штурмовать такие укрепления будет очень сложно.
3. Вопросы по тексту.
1. Как еще можно озаглавить этот рассказ?
2. Что Денис и Илья строят на берегу моря?
3. Чем занимается каждый мальчик?
4. Кто будет охранять крепость?
5. Как можно назвать таких ребят?
4. Прочитай текст. Перескажи. Раздели его на абзацы. Озаглавькаждый абзац. Составь план.
5. Орфографическая подготовка.
1) Подбери проверочные слова. Вставь буквы.
на б. р. гу —, укр. пляет —, охр. нять —, б. йцы —, пом.щают —, укр. пления —
2) Объясни написание приставок.
. тдыхать, в. зводят,. хранять, п. мещают.
3) Спиши. Выдели орфограмму разделительный Ь.
Частью, Илья.
4) Выпиши имена собственные.
5) Прочитай трудные слова по слогам. Обрати внимание на них,когда будешь писать изложение.
Вдоль, перекидывают, выстраиваются, некоторых.
6. Лексическая подготовка.
1) Подбери синонимы.
строить —, боец-., штурмовать-
2) Подбери антонимы.
хорошо — ., сложно —
3) Объяснение значения слова.
Ров
4) Перифраз. Скажи по другому.
Штурмовать такие укрепления будет очень сложно.
7. Творческое задание.
В этом тексте пропущено начало. Придумай и запиши начало длярассказа.
8. Напиши изложение «Крепость».
Вывод: Анализ творческих работ учащихся (сочинений)показал, что написать их на высоком уровне помогли знания по познанию мира (повадкиживотных, их места обитания и т.п.), предварительная словарная работа, обобщенныехудожественные образы слов, из которых дети составляли описание предлагаемых объектов,рассуждения на предлагаемые межпредметные темы, повествовательные сочинения.
Таким образом, использование межпредметных связей предоставляютучителю богатые возможности для ознакомления детей с такими важными понятиями кактекст, его структура, признаки, повествование, описание, рассуждение. Упражнения,проводимые в системе, расширяют кругозор детей, развивают логическое мышление, творческиеспособности детей, создают потребность в общении, а также помогают учащимся усвоитьпризнаки текста, приемы анализа текстов, постепенно готовят их к составлению связноговысказывания на определенную тему.
Контрольный этап опытно-экспериментальной работы.
Цель: Проведение повторной диагностики умения составлятьписьменные сочинения на межпредметном материале, проверки их эффективности в развитииписьменной речи младших школьников и выдвинутой нами в начале исследования гипотезы.
Динамика эффективности применения межпредметных связей для развитиясвязной письменной речи младшего школьника представлена в таблице 4 и на рисунке2.
Таблица 4
Динамика выполненияписьменных сочинений (постэкспериментальный срез) Результаты творческих работ
3 кл. — 15 чел.
сш с. Большая Малышка
3 кл. — 15 чел.
сш с. Большая Малышка
3 кл. — 15 чел.
Соколовская сш
3 кл. — 15 чел.
Соколовская сш
До эксперимента
кол-во — %
После эксперимента
кол-во — % До эксперимента кол-во — %
После эксперимента
кол-во — % «Отлично» 4 — 27 7 — 47 3 — 20 4 — 27 «Хорошо» 7 — 54 7 — 47 9 — 60 9 — 60 «Удовлетворительно» 3 — 20 1 — 6 3 — 20 2 — 13 «Неудовлетворительно» 1 — 7 0 — 0 0 — 0 0 — 0
/>/>
Оценки — «5» «4» «3» «2» - до эксперимента (3 кл. — 15 чел. сш с. Большая Малышка) - после эксперимента (3 кл. — 15 чел. сш с. Большая Малышка)
Рисунок 2 — Динамика выполнения письменных сочинений (постэкспериментальныйсрез)
Вывод: Контрольный срез экспериментального исследованияпри применении в процессе обучения межпредметных связей уроков русского языка суроками «Познание мира», «Литература», «Изобразительноеискусство», «Музыка» для выполнения творческих работ учащимися, показалдинамику развития письменной речи учащихся в сторону улучшения показателей, т.е.повысилось качество выполнения предлагаемой работы.
Заключение
Практика обучения младших школьников письменной речи, сложившаясяв мировой педагогике за последнее столетие, выявила реальные трудности учащихсяв преодолении основного препятствия, отделяющего устную речь от письменной.
Проблема формирования письменной речи у детей до сих пор являетсяактуальной. Недостаточный уровень сформированности письменной речи негативно отражаетсяна развитии у детей высших психических функций, на качестве усвоения учебного материала,проявляется в различного рода трудностях, испытываемых детьми в процессе обучения.
До настоящего времени основным условием совершенствования письменнойречи считалось развитие у ребенка техники письма и формирование понятийного аппарата.Вопрос о предпосылках формирования письменной речи остается недостаточно изученным.Практически отсутствует методика, целенаправленно развивающая такие предпосылкиу детей дошкольного и младшего школьного возраста. Формирование письменной речиу детей должно рассматриваться как проблема развития у них способности к качественномувосприятию сообщения и порождению логически связного текста.
Поскольку в отечественном обучении все еще большее место отводитсяписьму, а не письменной речи, уделяется внимание результату, а не процессу письма,представляется целесообразным шире вводить в практику школы работу, специально нацеленнуюна поэтапное формирование навыков владения всеми видами письменной речи.
Работу по формированию письменной речи, на наш взгляд, целесообразнои результативно проводить на уроках русского языка с помощью реализации в учебномпроцессе на начальной ступени обучения межпредметных связей.
Реализация идеи межпредметных связей в педагогике и методикепреподавания тесно связано с методологическими воззрениями педагогов на проблемусинтеза и анализа научного знания как конкретного выражения дифференциации наук.Теоретическое и практическое решение этой проблемы изменялось в соответствии с развитиемобщества, его социальным заказам педагогической науки и школе. Утверждение и упрочнениепредметной системы преподавания в современной школе неразрывно связано с развитиемидеи межпредметных связей.
Выявление и последующее осуществление необходимых и важных дляраскрытия ведущих положений учебных тем межпредметных связей позволяет:
а) осуществлять творческое сотрудничество между учителями и учащимися.
б) сосредоточить внимание учителей и учащихся на узловых аспектахучебных предметов, которые играют важную роль в раскрытии ведущих идей наук.
в) осуществлять поэтапную организацию работы по установлениюмежпредметных связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя поле действиятворческой инициативы и познавательной самодеятельности школьников, применяя всемногообразие дидактических средств для эффективного осуществления многостороннихмежпредметных связей.
г) формировать познавательные интересы учащихся средствами самыхразличных учебных предметов в их органическом единстве.
Дальнейшее улучшение системы многосторонних межпредметных связейпредполагает и дальнейшее совершенствование путей их реализации: планирование этойработы в школе, координацию деятельности всех участников педагогического процесса;эффективное использование межпредметных сдвоенных уроков, с участием двух или несколькихучителей.
Группировка учебного материала по курсу чтения, познания мира,изобразительного искусства, музыки способствует систематизации знаний, усвоенныхдетьми в разное время, позволяет пробуждать у учащихся эмоциональную отзывчивостьи на этой основе развивать речь, а также нравственно обогащать личность ребенка.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами доказано, что изложенияи сочинения — основные приемы развития связной письменной речи младшего школьника,на которых в полном объеме можно использовать и реализовывать межпредметные связирусского языка с такими предметами, как: «Познание мира», «Литература»,«Изобразительное искусство», «Музыка».
Сочинения в школе занимают особое место, им в известной степениподчинены другие речевые упражнения. Сочинение — творческая работа ребенка.
Готовясь к изложению и сочинению, школьники учатся: пониматьзаданную тему или находить свою собственную; подходить оценочно к материалу, выражатьсвое отношение к изображаемому, передавать в тексте сочинения, рассказа собственнуюпозицию; накапливать материал: наблюдать, выделять главное; осмысливать факты, описывать,передавать свои знания, чувства, намерения; располагать материал в нужной последовательности,составлять план и придерживаться его; отбирать нужные слова и другие средства языка,строить синтаксические конструкции и связный текст; орфографически и каллиграфическиправильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы,соблюдать красную строку, поля и другие требования; обнаруживать недочеты и ошибкив своем сочинении, а также в речи других учащихся, исправлять свои и чужие ошибки,совершенствовать написанное
Таким образом, одна из основных задач предмета «Русскийязык» на начальном этапе обучения — способствовать формированию и развитиюу школьников устной и письменной, т.е. связной речи. Овладение русским языком каксредством общения, познания окружающего мира, выражения чувств и эмоций позволяетдостичь основной цели обучения — развития языковой личности школьника, выйти науровень не только конкретного объема знаний по языку, но и сформировать практическиеумения использования языковых знаний в речи, как письменной, так и устной. Т.е.в курсе русского языка необходимо усилить функционально-семантический аспект, прикотором каждая единица языка познается, исходя из смыслового содержания, ее функциив речевом общении.
Младший школьник осваивает культурную письменную речь именнотогда, когда он пишет самостоятельные творческие изложения и сочинения.
Список использованных источников
1. Послание Президента РеспубликиКазахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана «В новое десятилетие — новый экономическийподъем — новые возможности Казахстана». — 29 января 2010 г. // www.educontrol. kz.
2. Концепция развития системы образования Республики Казахстан до 2015года // Учитель Казахстана. — 2004. — 15 января. — С.2.
3. О Государственной Программе развития образования в стране на 2005-2010годы // Указ Президента РК от 11.10.2004 № 1459 // Образование в Республике Казахстан:сб. законодательства Республики Казахстан по вопросам образования (Законы РК, Указы,постановления, распоряжения Президента Республики Казахстан) / Под ред.М. М. Кузембаева.- Астана, 2006. — Т.1. — С. 201-202.
4. Павленко В.К. К проблеме совершенствования содержания обучения в1-4 классах 12-летней школы // Открытая школа. — 2005. — № 2. — С.7-10.
5. Муканова С.Д. Модернизация системы среднего общего образования РеспубликиКазахстан в контексте международных тенденций развития среднего образования // Открытаяшкола. — 2005. — №12. — С.27-30.
6. Государственный стандарт среднего образования / 1-4 классы / по русскомуязыку. — Алматы, 2002. — 142с.
7. Программа для 2-4 классов общеобразовательной школы с русским языкомобучения. — Алматы, 2003. — 58с.
8. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. — М.: Просвещение,1985. — 476с.
9. Жинкин Н.И. Язык — речь — творчество. — М.: Просвещение, 1998.
10. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речиучащихся. — М.: Педагогика, 1974. — 256 с.
11. Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся// Исследования по развитию связной речи учащихся. — М., 1974. — С.8-31.
12. Что значит знать язык и владеть им / Н.М. Шанский, И.Л. Резниченко,Т.С. Кудрявцева и др.; под ред.Н.М. Шанского — Л.: Просвещение, 1989.
13. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевойдеятельности // Русский язык в школе. — 1978. — №4. — С.58-66.
14. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / М.С.Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; под ред. М.С. Соловейчик. — 3-еизд. — М.: Академия, 1997. — 383 с.
15. Большой психологический словарь / Сост. и общ. Ред.Б. Мещеряков,В. Зинченко. — СПб.: прайм — ЕВРОЗНАК, 2003. — 672с.
16. Методика обучения грамоте: Учебно-методическое пособие для преподавателейи студентов педагогических учебных заведений (по специальности «Учитель начальныхклассов») / Сост. Сальникова Т.П. — М.: ТЦ «Сфера», 2000. — 355 с.
17. Львов М.Р. Словарь — справочник по методике преподавания русскогоязыка. — М.: Академия, 1999. — 289 с.
18. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. — М.: Наука, 1983.- 344 с.
19. Зеленкова Т.В. Активизация творческого воображения у младших школьников// Начальная школа. — 2000. — № 10. — С.4-5.
20. Безруких М.М. Обучение письму: Кн. для учителя. — М.: Просвещение,1997. — 218 с.
21. Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальнаяшкола. — 2001. — № 9. — С.28-31.
22. Светловская И.С. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностяхв начальном обучении // Начальная школа. — 1990. — № 5. — С.57-60.
23. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / М.С.Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; под ред. М.С. Соловейчик. — 3-еизд. — М.: Академия, 1997. — 383 с.
24. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. — Л., 1983.- 83 с.
25. Интегрированные уроки по общеобразовательным дисциплинам и природоведениюв начальных классах / сост.е.И. Руднянская. — Волгоград: Учитель, 2005. — 70 с.
26. Евладова Е.Б., Петракова Т.И., Пентин А.Ю., Чечеткин Ю.В. На путик открытию мира // Начальная школа. — 1991. — № 6. — С.82-86.
27. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.: Просвещение,1981. — 96 с.
28. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.: Просвещение,1988. — 192 с.
29. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процессаобучения. — М.: Просвещение, 1984. — 144 с.
30. Максимова В.Н. Межпредметные связи как средство повышения качестваобучения младших школьников // Межвузовский сборник научных трудов. — Л., 1987.- 146 с.
31. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. — М., 1977.
32. Батурина Г.И., Скаткин М.Н. Межпредметные связи, их роль в процессеобучения. — М.: Просвещение, 1973. — 225 с.
33. Материалы V Международной научно — практической конференции«Наука и образование — 2007». — Том 1. Педагогические науки. — Днепропетровск:Наука и образование, 2007. — 112 с.
34. Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе. — М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 144 с. — (Библиотека учителя начальной школы).
35. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебномпроцессе. — М.: Просвещение, 1979. — 320 с.
36. Квасных Г.С. Роль межпредметных связей в методике преподавания русскогоязыка // Менеджмент в образовании. — 2006. — № 2. — С.36-42.
37. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. — М.: Просвещение,1985. — 176с.
38. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. — М.: Просвещение,1984. — 184с.
39. Львова М.Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям // Начальнаяшкола. — 1984. — № 3. — С.32 — 35.
40. Карманова Т.Б. Опыт работы над выборочным изложением // Начальнаяшкола. — 1997. — № 1. — С.29 — 31.
41. Есенина С.А. Как научить Вашего ребенка писать изложения.4 класс(Пособие для начальных классов). — М.: «Грамотей», 2007. — 112 с.
42. Львова М.Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям // Начальнаяшкола. — 1984. — № 3. — С.32 — 35.
43. Потурьева Л.В. Обучение сочинению в 1-х классах // Начальная школа.- № 2. — 1988. — С.30-35.
44. Черноусова Н.С. Сочинения в начальных классах. — М.: Просвещение,1976.
45. Воробьева В.И., Тивикова С.К. Сочинения по картинам в начальныхклассах. — М.: ООО «Изд-во „Астрель“; ООО „Изд-во АСТ“,2002. — 224 с.
46. Русский язык: учебник для 3 класса общеобразовательной школы / МендекиноваР.Т., Никитина С.А., Кабдолова К.Л., Кульгильдинова Т.А. — Алматы: Атамұра,1999. — 336 с., илл.
47. Литература: учебник для 3 класса общеобразовательной школы. — 2-еизд., переработанное / Павленко В.К., Абенова Т.К., Лосева Е.М., Шмырева А.А. — Алматы: Атамұра, 2003. — 304 с., илл.
48. Познание мира: учебник для 3 класса общеобразовательной школы /К. Жунусова, А. Бирмагамбетов, К. Аймагамбетова. — 2-е изд. перераб. — Алматы: Атамұра,2003. — 176 с., илл.
49. Изобразительное искусство: учебник для 3 класса общеобразовательнойшколы / У.Ш. Ибрагимов, К.К. Болатбаев, Б.А. Алмухамбетов, З.Ш. Айдарова.2-е изд.- Алматы: Атамұра, 2003. — 136 с., илл.
50. Музыка: учебник для 3 класса общеобразовательной школы / Ш.Б. Кульманова,М.А. Оразалиева, Б.Р. Сулейменова, С.А. Елеманова, Р.Н. Валиуллина, А.К. Маханова,А.А. Саильянц. — Алматы: Атамұра, 1998. — 112 с., илл., ноты.
Приложение А
Методические разработки изложений для 3 класса.
Изложение № 3
1. Речевая разминка
1) Отредактируй текст. Убери ненужныеповторы.
На улице дул сильный ветер. А я долженбыл идти в магазин. Я вышел из подъезда без шапки. Но дул сильный ветер, и мне пришлосьвернуться за шапкой.
2) Построй предложения так, чтобы былопонятно, к какому слову относится местоимение. Замени, где нужно, множественноечисло единственным и наоборот.
- Ветер повалил березу. Дерево упало на тропинку. Она мешала пройти.
- Мальчик завел щенка. Он любил побегать.
- Луна поднялась над горизонтом. Мы любовались ночным светилом. Онаярко сияла.
3) Перестрой предложения или разбейодно предложение на несколько так, чтобы между ними появилась логическая связь.
- У меня есть собака Шарик, а у моего соседа Вити — спортивный велосипед
- Люда любит слушать современную музыку, а Кирилл — громкую музыку.
- Летом мы поехали на юг, а днем купались в море.
4) Отредактируй предложения, употребивглаголы в нужной форме.
- Ребята натянут сетку и играют в волейбол.
- Дети лепят из пластилина и показали свои поделки родителям.
- Миша пишет диктант и сдал тетрадку учителю.
5) Подбери более уместное слово.
Витя возвращался из школы. Он проходилмимо палатки. Мальчик пожелал купить мороженое.
6) Отредактируй предложения. Убери ненужныеслова.
- Ежик он сопел и топотал в кустах.
- Мальчикам им захотелось мороженого.
- На стуле на нем повесили рубашку.
/>/>/>7) Замени повторяющиесяи однокоренные слова синонимами.
В вазе лежат конфеты. Конфеты сделаныиз шоколада. Оля и Рома берут конфеты из вазы. Оля и Рома любят конфеты. Оля и Ромавообще любят сладкое.
2. Прослушивание текста.
Велосипедная прогулка
Стояло теплое лето. Дима жил на даче.Он часто катался на велосипеде. Однажды мальчик со своим другом Максимом поехалина далекое озеро. До него было километров десять. Мальчики выехали из поселка ипокатили по проселочной дороге через широкое поле. За полем начинался лес. Велосипедистыехали по извилистой тропке среди елок и сосен. Иногда им встречались лиственныедеревья. Но вот лес закончился. Дима и Максим проехали через большую деревню и скороспустились к озеру. Мальчики выкупались и поспешили обратно.
3. Вопросы по тексту.
1. Как еще можно озаглавить этот рассказ?
2. Близко ли от дачи было озеро?
3. Как велосипедисты добрались до поля?
4. Какие деревья они видели в лесу?
5. Где пролегала дорога мальчиков после леса?
6. Зачем ребята ездили на озеро?
4. Прочитай текст. Перескажи. Разделиего на абзацы. Озаглавь каждый абзац. Составь план.
5. Орфографическая подготовка
1) Подбери проверочные слова. Вставьбуквы.
Ст…яло —, тепл. е —, к. тался —,д. лекое —, оз. ро —, дес…ть —, ш…рок. е —, нач…нался —, тро. ке —, ср. ди-, встр…чались —, б…льшую —, д. ревню-, посп…шили —
2) Объясни написание приставок.
П. ехали, п …катили, пр…селочной, н…чинался,пр…ехали, п…спешили
3) Спиши. Выдели орфограммы ШИ, ЧА,ЧН, НЧ.
Широкое, поспешили, встречались, проселочной, закончился.
4) Выпиши имена собственные.
5) Прочитай трудные слова по слогам. Обрати внимание на них,когда будешь писать изложение.
Велосипед, километры, лиственные, обратно.
6. Лексическая подготовка
1) Подбери синонимы.
Жить — ., иногда. —, скоро. — .
2) Подбери антонимы.
извилистый, спуститься
3) Объясни значение слова.
Извилистый
4) Перифраз. Скажи по-другому.
Мальчики выехали из поселка и покатили по проселочной дорогечерез широкое поле. За полем начинался лес.
5) Перескажи текст по плану.
8. Напиши изложение „Велосипеднаяпрогулка“.
/>Изложение № 4
1. Речевая разминка:
1) Правильно построй предложение.
- Почтальон разносит газеты и журналы к жильцам дома.
- Ребята развеселились удачной шуткой.
- Корабль пришел с дальнего плаванья.
2) Замени неправильное слово правильным.
- Петр Иванович работал доктором на корабле. Он был кораблинным врачом.
- Дима закончил школу с золотой медалью. Мальчик теперь медалер.
- Кошка лизывает своих котят.
- Собрались на поляне лосиха, ежиха и медведиха.
- Мы собирали в лесу землянику, костянику и кислику.
- Гриша паковывал вещи перед отъездом.
3) Перестрой предложения или разбей одно предложение на несколькотак, чтобы между ними появилась логическая связь.
- Ребята вернулись из леса с корзиной грибов, а на волге много рыбы.
- На стене дома темнеет пятно, а на крыше каркают вороны.
- В сарае хранятся лопаты и грабли, а на лужайке растут одуванчики.
4) Отредактируй предложения. Убери ненужные слова.
- У Мити у него было несколько ошибок в диктанте.
- На Алеше на нем надето теплое пальто.
- Небо его затянуло тучами.
5) Замени повторяющиеся и однокоренные слова синонимами.
В хороший весенний денек хорошо пройтись по лесу. В лесу веселопоют птицы. Птицы недавно прилетели с юга. Уже появились первые цветы. Цветы виднеютсясреди травы.
6) Построй предложение так, чтобы было понятно к какому словуотноситься местоимение. Замени, где нужно, множественное число единственным и наоборот.
- Под елками лежит опавшая хвоя. Они кажутся сплошным ковром.
- Журналист написал статью для журнала. Он выйдет через неделю.
- В коридоре Оксана встретила Мишу и Колю. На нем был пестрый свитер.
2. Прослушивание текста.
На море.
В конце августа мы с родителями поехали на Черное море. Мыотдыхали на южном берегу полуострова Крым. Я много купался и загорал. Папа научилменя хорошо плавать. Мы с ним ныряли и разглядывали морское дно. А еще мы с папойи мамой ходили в горы. Горы здесь невысокие. Мы даже сумели взобраться на вершинуодной горы. После двух недель отдыха мы вернулись в родной город загорелые и отдохнувшие.Но я долго буду вспоминать о чудесном времени на морском берегу.
3. Вопросы по тексту.
1. Как еще можно озаглавить этот рассказ?
2. Где отдыхал мальчик с родителями?
3. Чему папа научил его?
4. Почему мальчик с папой и мамой сумели взобраться на вершину горы?
5. О чем будет долго вспоминать мальчик?
4. Прочитай текст. Перескажи. Раздели его на абзацы. Озаглавькаждый абзац. Составь план.
5. Орфографическая подготовка.
1) Подбери проверочные слова. Вставь буквы.
к. нце —, с р. дителями —, на в. ршину —, р. дной —, о чуде.ном —, на м. рском —, б. р. гу —
2) Объясни написание приставок.
П. ехали,. тдыхали, н. учил, вз. браться.
3) Выпиши имена собственные.
4) Прочитай трудные слова по слогам. Обрати внимание на них,когда будешь писать изложение.
Полуострова, загорал, невысокие, разглядывали.
6. Лексическая подготовка.
1) Подбери синонимы
чудесный —, хорошо — ., взобраться —
2) Подбери антонимы.
вершина (горы) —, вспоминать —
3) Объясни значение слова.
Вершина.
4) Перифраз. Скажи по-другому.
После двух недель отдыха мы вернулись в родной город. Но я долгобуду вспоминать о чудесном времени на морском берегу.
5) Перескажи текст по плану.
7. Творческое задание.
В этом тексте пропущен абзац, который содержит описание морскогодна. Когда будешь писать изложение, постарайся дать это описание.
8. Написание изложение „На море“.
Приложение Б
Методические разработки сочинений для 3 класса.
Конспект урока. Сочинение-описание „Моя комната“.
Цели:
1. Повторение особенностей описательного текста, и формированиеумения анализировать и сравнивать описания.
2. Формирование умения строить описание (последовательно и связноописывать).
3. Формирование умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении;
4. Формирование умения отбирать материал в соответствии с темойсочинения.
5. Формирование умения использовать прилагательные в описательномтексте.
Ход урока.
1. Повторение особенностей описательного текста. Обсуждение речевогооформления сочинения (формирование умения использовать прилагательные в описательномтексте).
Какие особенности имеет описание? (Отвечает на вопрос какойпредмет, человек, выражает отношение автора к описываемому, помогает нам ясно ичётко представить то, о чём говорит автор.)
Послушайте 2 текста и скажите, в каком из них ученик лучше описываетсвою комнату, обоснуйте свою точку зрения:
Учитель зачитывает 2 сочинения:
»Мы живём в доме на втором этаже.
В мой комнате есть диван, два кресла, шкаф, трельяж, компьютер,стол, стул, пианино, телевизор и видеомагнитофон. В ней нет спортивной стенки, ау моего друга Вити — есть. Я очень хочу иметь спортивную стенку. Ещё в моей комнатеесть три окна. "
«У меня есть комната. Она просторная и светлая, и в неймного интересного.
Когда входишь в комнату, напротив двери — окно. На окне висятзелёные занавески. Обои — тоже зелёные. Справа от окна стоит мой секретер и стул,а слева — большой серый диван, на котором я сплю. Над диваном висит разноцветныйковёр со сложным рисунком. В моей комнате есть большой коричневый шкаф, где висятмои вещи и лежат игрушки. На столике в углу стоит телевизор и магнитофон.
На потолке — красивая люстра.
Мне очень нравится моя уютная комната. „
Во 2 тексте автор лучше описывает комнату.
В 1 тексте есть много ошибок:
1. Нарушена структура описания: вводная часть практически несвязана с основной, заключения вовсе нет, в основной части описание комнаты непоследовательно.
2. Не раскрыта основная мысль: не понятно, как автор относитсяк своей комнате.
3. Плохо раскрыта тема: некоторые предложения вообще не нужны(“В ней нет спортивной стенки, а у моего друга Вити — есть. Я очень хочуиметь спортивную стенку. „).
4. Описание не позволяет представить комнату, т.к. предметы,находящиеся в комнате, совсем не охарактеризованы. Нет ни одного прилагательного,описывающего их.
2. Постановка учебной задачи.
Сегодня вы опишите вашу комнату. В этом вам помогут ваши рисунки.Достаньте их.
3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения. (Формированиеумения раскрывать тему и основную мысль в сочинении).
Что значит описать комнату? На какой вопрос вы должны ответитьв своём сочинении? (Какая она?)
Что мы сейчас определили? (Тему сочинения).
Посмотрите на свои рисунки и скажите, помогают ли они ответитьна вопрос “Какая комната?».
Что ещё должно быть понятно из вашего описания? (Что мне нравитсямоя комната, она уютная, красивая, в ней много интересного.).
А что мы теперь определили? (Основную мысль сочинения).
Когда вы будете раскрывать тему и основную мысль в вашем сочинении,т.е. отвечать на вопросы какая моя комната и выражать своё отношение к ней,вам нужно будет внимательно посмотреть на ваши рисунки, они вам помогут.
4. Обсуждение структуры текста. (Формирование умения строитьописание (последовательно и связно описывать) и отбирать материал в соответствиис темой сочинения).
Вспомните, из каких частей состоит описание?
О чём можно сказать в водной части? (Что у меня есть комната.Сколько я в ней уже живу, когда я туда переехал,.).
Какая будет следующая часть? (Основная).
Что должно быть в основной части? (Описание комнаты).
Посмотрите на свои рисунки, с чего можно начать описывать вашукомнату?
(Можно начать с описания общего вида «Она большая, маленькая,просторная, светлая. „).
Что дальше можно описать? (Обои, окна, мебель, ковры, технику.)
Как закончить сочинение? (Выразить своё отношение к своей комнате,написать о том, что мне нравиться в ней жить и почему.).
5. Орфографическая подготовка проводится в процессе написаниясочинения в индивидуальном порядке.
6. Сочинение.
Теперь можно приступить к написанию сочинения. Не убирайте ваширисунки, они помогут вам описывать ваши комнаты.
7. Проверка.
Проверь, можно ли по твоему описанию представить твою комнату.Какие слова тебе в этом помогли?
Проверь, удалось ли тебе передать своё отношение к комнате.
Грамотно ли построено твоё описание (все ли части текста у тебяесть).
Проверь, грамотно ли написано сочинение.
8. Д/з.
Конспект урока. Сочинение-описание “Мой класс».
Цели:
1. Повторение особенностей описательного текста, и формированиеумения анализировать и сравнивать описания.
2. Формирование умения строить описание (последовательно и связноописывать).
3. Формирование умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении.
4. Формирование умения отбирать материал в соответствии с темойсочинения.
5. Формирование умения использовать прилагательные в описательномтексте.
Ход урока.
1. Повторение особенностей описательного текста. Обсуждение речевогооформления сочинения (формирование умения использовать прилагательные в описательномтексте).
Какие особенности имеет описание? (Отвечает на вопрос какойпредмет, человек, выражает отношение автора к описываемому, помогает нам ясно ичётко представить то, о чём говорит автор.)
Послушайте 2 текста и скажите, в каком из них ученик лучше описываетсвой класс, обоснуйте свою точку зрения:
Учитель зачитывает 2 сочинения:
«Мы учимся в большом, просторном классе.
В нём 3 ряда парт, напротив них — доска и учительский стол.На окнах висят светло-голубые занавески. Справа у стены — небольшие шкафы с книжкамии тетрадками. На стенах — много разных комнатных растений. В дальнем углу стоитцветной телевизор.
Мне очень нравится мой уютный класс. Учиться в нём — одноудовольствие. „
“В нашем классе много разных вещей и предметов. Когдая прихожу утром в класс, я сразу начинаю готовиться к урокам, а потом играю с Васей.В классе 14 парт, 2 шкафа, 2 доски и 1 учительский стол со стулом. В горшках многорастений. Есть даже красивая роза. Она недавно зацвела, а Боря сорвал цветок.
Его за это ругала учительница. Вот такой у нас класс.»
В 1 тексте автор лучше описывает комнату.
Во 2 тексте есть много ошибок:
1. Нарушена структура описания: нет вводной части, из заключенияне понятно, как автор относится к своему классу, в основной части описание непоследовательно.
2. Не раскрыта основная мысль.
3. Плохо раскрыта тема: некоторые предложения вообще не нужны,т.к. не относятся к описанию класса («Когда я прихожу утром в класс, я сразуначинаю готовиться к урокам, а потом играю с Васей.», «Боря сорвал цветок.Его за это ругала учительница. „).
4. Описание не позволяет точно представить класс, в тексте использованомало прилагательных.
2. Постановка учебной задачи.
Сегодня вы опишите ваш класс. В этом вам помогут ваши рисунки.Достаньте их.
3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения. (Формированиеумения раскрывать тему и основную мысль в сочинении).
Как раскрыть тему сочинения? (Описать класс. Ответить в своёмсочинении на вопрос какой он?).
Посмотрите на свои рисунки и скажите какой класс.
Какая будет основная мысль вашего сочинения? (Моё отношение кклассу). Как раскрыть основную мысль? (Мне нравится мой класс, мой класс уютный,мне хорошо учиться в моём классе).
Когда вы будете раскрывать тему и основную мысль в вашем сочинении,т.е. отвечать на вопросы какой мой класс и выражать своё отношение, вам нужнобудет внимательно посмотреть на ваши рисунки, они вам помогут.
4. Обсуждение структуры текста. (Формирование умения строитьописание (последовательно и связно описывать) и отбирать материал в соответствиис темой сочинения).
Вспомните, из каких частей состоит описание?
О чём можно сказать в водной части? (Что я учусь в просторном,красивом, большом классе.).
Какая будет следующая часть? (Основная).
Что должно быть в основной части? (Описание класса).
Посмотрите на свои рисунки, и подумайте, что вы опишите в своёмклассе.
Как закончить сочинение? (Выразить своё отношение к класснойкомнате, написать о том, что мне нравиться учиться в классе и почему,.).
5. Орфографическая подготовка проводится в процессе написаниясочинения в индивидуальном порядке.
6. Сочинение.
Теперь можно приступить к написанию сочинения. Не убирайте ваширисунки, они помогут вам описывать ваш класс.
7. Проверка.
Проверь, можно ли по твоему описанию представить твой класс.Какие слова тебе в этом помогли?
Проверь, удалось ли тебе передать своё отношение классу.
Грамотно ли построено твоё описание (все ли части текста у тебяесть).
Проверь, грамотно ли написано сочинение.
8. Д/з.