МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И РФ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕУЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КИСЕЛЕВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙКОЛЛЕДЖ
Курсовая работа
ИГРА КАК МЕТОД КОРРЕКЦИИ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ
Выполнил:
студентка группы экстернат
специальность 050709 Семенцова М.В.
Научный руководитель: БарсуковаТ.П.
Киселевск
2010 г.
Оглавление
Введение
Глава 1.Теоретические основы проблемы затрудненного общения
1.1 Историко-педагогический аспект исследования общения
1.2 Сущность общения
1.3 Общая характеристика затрудненного общения
1.4 Возрастные особенности затрудненного общения
Глава 2.Методы коррекции
2.1 Общая характеристика методов коррекции
2.2 Игра как метод коррекции
2.3 Использование игры в коррекции затрудненного общения
Заключение
Список литературы
Введение
Проблема общения младшихшкольников, несмотря на то, что мало исследована в литературе, очень актуальна.
Дети постоянно меняются, какменяется и сама жизнь. Они больше умеют, знают, чем, например 20 лет назад. Изменяетсяи их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. С появлениемкомпьютера в жизни детей они меньше внимания стали уделять общению сосверстниками.
Проблема данной темы актуальнаеще и тем, что именно в этот период происходит формирование личности. Наскольколегко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживатьконтакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и местов жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себяответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установитьотношения с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинироватьсебя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, пониманиеценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности.
Именно в этом возрастеусваиваются правила и нормы общения, которым он будет следовать всегда и везденезависимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого иэкспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободыребенка среди других людей в течение его жизни. Поэтому необходимо знатьпричины затрудненного общения у младших школьников, чтобы во время провестикоррекционную работу с ребенком.
Возникновение ситуацийтрудностей в общении обусловлено фактом формирования человеческой общности,особенностями развития личности в определенной социальной среде,социально-психологической природой общения, механизмами отражения ивзаимодействия. Именно они провоцируют сбои в социально-перцептивной,интеракционной, коммуникативной системах общения, приводящие к трениям ивозникновению психического напряжения различной интенсивности между школьниками.
Объединение представлений о затрудненномобщении, сложившихся в психологии, и понимания личности как субъектазатрудненного общения, имеющегося в социально ориентированной психотерапии,дает множество вариантов понимания субъектов затрудненного общения. Несмотря наэту многоликость, общим для них является дисгармония внутреннего мира (рассогласованиемотивов, отношений, сложившихся образов и ожиданий). Собирательный портретсубъекта затрудненного общения, составленный с учетом базовых характеристикнеподтвержденной, невротической, деструктивной личности, дает представление осубъекте, раздираемом противоречиями, защищающемся от себя и окружающего мира,испытывающем постоянные внутренние конфликты, тревожном, неконгруэнтном, либо,наоборот, самодостаточном, агрессивном, стремящемся к личностному превосходству.
Проблема затрудненного общенияинтенсивно разрабатывается в социальной психологии на протяжении последних 20лет. Пристальное внимание ученых и практиков к этой сфере объясняетсясложностью феномена затрудненного общения, многогранностью его форм и сферпроявления. Наиболее актуальными являются исследования педагогического общения.Нарушения, барьеры, возникающие в процессе педагогического общения, оказываютвлияние на характер отношений между учителем и учеником, на особенности развитияличности как школьника.
Проблеме общения, в частностизатрудненного, уделяли внимание Т.А. Аржакаева, А.А. Бодалева, Е.В. Цуканова, Г.А.Ковалева, В.Н. Куницына, В.А. Лабунска. Каждый из названных авторов опираетсяна идеи Б.Д. Парыгина о наличии психологического барьера, который понимаетсякак устойчивая установка, психологический настрой личности, процессы, свойства,состояния человека, «которые консервируют скрытыйэмоционально-интеллектуальный потенциал его активности». Такая трактовкапсихологического барьера указывает на внутренний источник трудностей общения — устойчивыеличностные образования, которые при определенных обстоятельствах могутприводить к сбоям в общении.
Однако, в работах учёныхнедостаточно уделяется внимания коррекции затрудненного общения. Все этоподтверждает актуальность выбранной темы исследования: «Игра как методкоррекции затрудненного общения».
Цель работы: теоретическоеобоснование игры как метода коррекции затрудненного общения.
Объект исследования:процесс затрудненного общения.
Предмет исследования: игракак метод коррекции затрудненного общения.
Задачи исследования:
проанализироватьпсихолого-педагогическую литературу по проблеме коррекции затрудненного общения;
раскрыть сущность общения изатрудненного общения;
охарактеризовать возрастныеособенности проявлений затрудненного общения
выявить на основе анализанаучной литературы, особенности использования игры в коррекции затрудненногообщения.
Методы исследования:
Методы теоретического анализа исинтеза конкретизации и обобщения.
Работа состоит из введения, двухглав, заключения, литературы.
Глава1. Теоретические основы проблемы затрудненного общения
1.1 Историко-педагогический аспект исследованияобщения
Отечественная социальнаяпсихология возникла в середине XIX в. В истории отечественной социальнойпсихологии выделяют четыре периода. Из которых в первом и четвертом периодахобращалось внимание на общение.
Особенностью первого периода (60-егг. XIX — начало XX в) было зарождение социально-психологических идей внутриестественных и общественных наук. Обращалось внимание на психологическиеособенности людей, поведения личности в группе, групповых процессов, общения исовместной деятельности.
Выдающееся значение в развитиисоциальной психологии в русле естественных наук имеют труды В.М. Бехтерева. Фундаментальныйтруд Бехтерева «Коллективная рефлексология» 1921г. можетрассматриваться как первый в России учебник по социальной психологии. В этойкниге дано развернутое определение предмета социальной психологии.
Бехтерев выделилсистемообразующие признаки коллектива: общность задач и интересов побуждаетколлектив к единству действий. Органическое включение личности в общностьпривело ученого к пониманию коллектива как собирательной личности. В качествесоциально-психологических феноменов он выделяет: взаимодействие,взаимоотношение, общение; в качестве коллективных — наследственные рефлексы,настроение, сосредоточение, наблюдение, творчество, согласование действий. Объединяютлюдей в коллективы: взаимовнушение, взаимоподражание, взаимоиндукция.
Бехтерев обобщил большойэмпирический материал, полученный социально-психологическими методаминаблюдения, опроса, применением анкет. А экспериментальные исследования влиянияобщения и совместной деятельности на формирование процессов восприятия и памятиявились началом экспериментальной социальной психологии в России.
Завершением четвертого периода,логически переходящего в современное состояние, была кристаллизациясоциально-психологической проблематики. В качестве основных проблем выделились:
методологические и теоретическиепроблемы;
проблемы коллектива;
социальная психология личности;
социально-психологическиепроблемы деятельности;
психология общения.
Современные представления о предметесоциальной психологии весьма неоднородны, что характерно для большинствапограничных отраслей науки, к которым относится и социальная психология. Онаизучает следующие явления:
1. Психологические процессы,состояния и свойства индивида, которые проявляются в результате его включения вотношения с другими людьми, в различные социальные группы (семью, различныеколлективы и т.д.) и в целом в систему социальных отношений (экономических,политических, управленческих, и др.) Наиболее часто изучаются такие проявленияличности в группах, как общительность, агрессивность и конфликтогенность.
2. Феномен взаимодействия междулюдьми (общения), например супружеского, детско-родительского,психотерапевтического; взаимодействие может быть не только межличностным, но имежду личностью и группой, а также межгрупповым.
3. Психические процессы,состояния и свойства различных социальных групп как целостных образований,отличающихся друг от друга и не сводимых к какому бы то ни было индивиду. Наибольшийинтерес социальных психологов вызывают исследования социально-психологическогоклимата группы и конфликтных отношений (групповых состояний), лидерства игрупповых действий (групповых процессов), сработанности и конфликтности (групповыесвойства) и др.
4. Массовые психические явления,такие как поведение толпы, паника, слухи, мода, массовые энтузиазм, апатия,страхи и т.д.
Таким образом, социальнаяпсихология изучает психические явления (процессы, состояния и свойства),характеризующие индивида и группу как субъектов социального взаимодействия,включая общение.
Категория «общение» являетсяодной из центральных в психологической науке наряду с такими категориями, как«мышление», «поведение», «личность», «отношения».«Сквозной характер» проблемы общения становится понятным, если датьодно из типичных определений общения.
Общение — реальностьчеловеческих отношений, предполагающая любые формы совместной деятельностилюдей.
За последние 20-25 лет изучениепроблемы общения стало одним из ведущих направлений исследований в психологическойнауке и, особенно в социальной психологии. Ее перемещение в центрпсихологических исследований объясняется изменением методологической ситуации,отчетливо определившейся в социальной психологии в последние два десятилетия. Изпредмета исследования В.В. Знаков считал, что общение одновременно превратилосьи в способ, принцип изучения вначале познавательных процессов, а затем иличности человека в целом.
Б.Ф. Ломов считал, что общениене является предметом только психологического исследования, поэтому с необходимостьювстает задача выявления специфически психологического аспекта этой категории. Приэтом вопрос о связи общения, по мнению Г.М. Андреева с деятельностью являетсяосновополагающим; одним из методологических принципов раскрытия этойвзаимосвязи является идея единства общения и деятельности. Исходя из этогопринципа под общением понимается реальность человеческих отношений,предполагающая любые формы совместной деятельности людей.
Однако характер этой связипонимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются как двестороны социального бытия человека; в других случаях общение понимается какэлемент любой деятельности, а последняя рассматривается по мнению А.А. Леонтьевакак условие общения вообще. И наконец, общение можно интерпретировать как особыйвид деятельности.
Необходимо отметить, что вподавляющем большинстве психологических трактовок деятельности основу ееопределений и категориально-понятийного аппарата составляют отношения «субъект-объект»,охватывающие все-таки лишь одну сторону социального бытия человека. В связи сэтим возникает необходимость разработки категории общения, раскрывающей другую,не менее существенную сторону социального бытия человека, а именно — отношений«субъект-субъект (ы)».
Здесь можно привести мнение В.В.Знакова, которое отражает существующие в современной отечественной психологиипредставления о категории общения: «Общением я буду называть такую формувзаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлениемвыявить психические качества друг друга и в ходе которой формируютсямежличностные отношения между ними… Под совместной деятельностью далее будутподразумеваться ситуации, в которых межличностное общение людей подчинено общейцели — решению конкретной задачи».
Субъектно-субъектный подход кпроблеме взаимосвязи общения и деятельности преодолевает одностороннеепонимание деятельности лишь как субъект-объектного отношения. В отечественнойпсихологии этот подход реализуется посредством методологического принципаобщения как субъект-субъектного взаимодействия, теоретически и экспериментальноразработанного Б.Ф. Ломовым (1984) и его сотрудниками. Рассматриваемое в этомплане общение выступает как особая самостоятельная форма активности субъекта. Еерезультат — не столько преобразованный предмет (материальный или идеальный),сколько отношения человека с человеком, с другими людьми. В процессе общенияосуществляется не только взаимный обмен деятельностью, но и представлениями,идеями, чувствами, проявляется и развивается система отношений «субъект-субъект(ы)».
В работе А.В. Брушлинского и В.А.Поликарпова (1990) наряду с этим дано критическое осмысление данногометодологического принципа, а также перечислены наиболее известные циклыисследований, в которых проанализирована вся многоаспектная проблематикаобщения в отечественной психологической науке.
Несмотря на разные подходы напроблему общения, мы сущность общения будем рассматривать изобщепедагогического подхода.
1.2 Сущность общения
Общение — это сложный процессвыступающий, как взаимодействие людей, вид самостоятельной человеческойдеятельности, атрибут других видов человеческой деятельности, информационныйпроцесс, отношение людей друг к другу, взаимовлияние людей, взаимноепереживание и понимание. Общение имеет огромное значение в формированиичеловеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурногоповедения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широкимвозможностям к научению, человек приобретает все свои высшие производительныеспособности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сампревращается в личность.
В отечественной социальнойпсихологии проблема структуры общения занимает важное место. Методологическаяпроработка Г.М. Андреева, В.В. Знакова и Б.Ф. Ломова этого вопроса на данныймомент позволяет выделить совокупность достаточно общепринятых представлений оструктуре общения, выступающих общеметодологическим ориентиром организацииисследований.
Под структурой объекта в наукепонимается порядок устойчивых связей между элементами объекта исследования,обеспечивающих его целостность как явления при внешних и внутренних изменениях.К проблеме структуры общения можно подойти по-разному, как через выделениеуровней анализа этого явления, так и через перечисление его основных функций. ОбычноБ.Ф. Ломов выделяет по крайней мере три уровня анализа:
1. Макроуровень: общениеиндивида с другими людьми рассматривается как важнейшая сторона его образажизни. На этом уровне процесс общения изучается в интервалах времени,сопоставимых с длительностью человеческой жизни, с акцентом на анализпсихического развития индивида. Общение здесь выступает как сложнаяразвивающаяся сеть взаимосвязей индивида с другими людьми и социальнымигруппами.
2. Мезауровень (средний уровень):общение рассматривается как сменяющаяся совокупность целенаправленных логическизавершаемых контактов или ситуаций взаимодействия, в которых оказываются люди впроцессе текущей жизнедеятельности на конкретных временных отрезках своей жизни.Главный акцент в изучении общения на этом уровне делается на содержательныхкомпонентах ситуаций общения — «по поводу чего» и «с какой целью».Вокруг этого стержня темы, предмета общения раскрывается динамика общения,анализируются используемые средства (вербальные и невербальные) и фазы, илиэтапы, общения, в ходе которых осуществляется обмен представлениями, идеями,переживаниями.
3. Микроуровень: здесь главныйакцент делается на анализе элементарных единиц общения как сопряженных актов,или трансакций. Важно подчеркнуть, что элементарная единица общения — это несмена перемежающихся поведенческих актов его участников, а их взаимодействие. Онавключает не только действие одного из партнеров, но и связанное с нимсодействие или противодействие другого (например, «вопрос-ответ»,«побуждение к действию — действие», «сообщение информации — отношениек ней» и т.п.).
Каждый из перечисленных уровнейанализа требует специального теоретико-методологического и методическогообеспечения, а также своего особого понятийного аппарата. И поскольку многиепроблемы психологии комплексны, встает задача разработки способов выявлениявзаимосвязей между разными уровнями и раскрытия принципов этих взаимосвязей.
Под функциями общения понимаютсяте роли и задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытиячеловека. Функции общения многообразны, и существуют различные основания для ихклассификации.
Одним из общепринятых основанийклассификации Г.М. Андреева является выделение в общении трех взаимосвязанныхсторон, или характеристик — информационной, интерактивной и перцептивной. Всоответствии с этим Б.Ф. Ломов выделяет информационно — коммуникативную,регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную функции.
Информационно-коммуникативнаяфункция общения заключается в любом виде обмена информацией междувзаимодействующими индивидами. Обмен информацией в человеческом общении имеетсвою специфику. Во-первых, мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый изкоторых является активным субъектом (в отличие от технического устройства). Во-вторых,обмен информацией обязательно предполагает взаимодействие мыслей, чувств иповедения партнеров. В-третьих, они должны обладать единой или сходной системойкодификации/декодификации сообщений.
Передача любой информациивозможна посредством различных знаковых систем. Обычно различают вербальную (вкачестве знаковой системы используется речь) и невербальную (различныенеречевые знаковые системы) коммуникацию.
В свою очередь, невербальнаякоммуникация также имеет несколько форм:
кинетику (оптико-кинетическаясистема, включающая в себя жесты, мимику, пантомиму);
паралингвистику (системавокализации голоса, паузы, покашливания и т.п.);
проксемику (нормы организациипространства и времени в общении);
визуальное общение (системаконтакта глазами).
Иногда отдельно рассматриваетсякак специфическая знаковая система совокупность запахов, которыми обладаютпартнеры по общению.
Регуляционно-коммуникативная (интерактивная)функция общения заключается в регуляции поведения и непосредственной организациисовместной деятельности людей в процессе их взаимодействия. Здесь следуетсказать несколько слов о традиции использования понятий взаимодействия иобщения в социальной психологии. Понятие взаимодействия используется двояко: во-первых,для характеристики действительных реальных контактов людей (действий,контрдействий, содействий) в процессе совместной деятельности; во-вторых, дляописания взаимных влияний (воздействий) друг на друга в ходе совместнойдеятельности, или шире — в процессе социальной активности.
В процессе общения каквзаимодействии (вербальном, физическом, невербальном) индивид можетвоздействовать на мотивы, цели, программы, принятие решений, на выполнение иконтроль действий, т.е. на все составляющие деятельности своего партнера,включая взаимную стимуляцию и коррекцию поведения.
Аффективно-коммуникативнаяфункция общения связана с регуляцией эмоциональной сферы человека. Общение — важнейшаядетерминанта эмоциональных состояний человека. Весь спектр специфическичеловеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей — происходитлибо сближение эмоциональных состояний, либо их поляризация, взаимное усилениеили ослабление.
Существует и другаяклассификационная схема функций общения, в которой наряду с перечисленнымиотдельно выделяются и другие функции: организация совместной деятельности; познаниелюдьми друг друга; формирование и развитие межличностных отношений. Отчаститакая классификация дана в монографии В.В. Знакова (1994); познавательная жефункция в целом входит в перцептивную функцию, выделенную Г.М. Андреевой (1988).
Сопоставление двухклассификационных схем Г.М. Андреева позволяет условно включить функциипознания, формирования межличностных отношений и аффективно-коммуникативную вперцептивную функцию общения как более емкую и многомерную. При изученииперцептивной стороны общения используется специальныйконцептуально-терминологический аппарат, включающий ряд понятий и определений ипозволяющий анализировать разные аспекты социальной перцепции в процессеобщения.
Во-первых, общение невозможнобез определенного уровня взаимопонимания общающихся субъектов. Понимание — этоопределенная форма воспроизведения объекта в знании, возникающая у субъекта впроцессе взаимодействия с познаваемой реальностью. В случае общения объектомпознаваемой реальности является другой человек, партнер по общению. При этомпонимание можно рассматривать с двух сторон: как отражение в сознаниивзаимодействующих субъектов целей, мотивов, эмоций, установок друг друга; и какпринятие этих целей, позволяющих устанавливать взаимоотношения. Поэтому вобщении целесообразно говорить не вообще о социальной перцепции, а омежличностной перцепции или восприятии. Некоторые же исследователи, например А.А.Бодалев, предпочитают говорить не о восприятии, а о познании другого.
Основными механизмамивзаимопонимания в процессе общения являются идентификация, эмпатия и рефлексия.Термин «идентификация» имеет в социальной психологии несколькозначений. В проблематике общения идентификация — это мысленный процесс уподоблениясебя партнеру по общению с целью познать и понять его мысли и представления. Подэмпатией также понимается мысленный процесс уподобления себя другому человеку,но с целью «понять» переживания и чувства познаваемого человека. Слово«понимание» здесь используется в метафорическом смысле — эмпатия есть«аффективное понимание».
Как видно из определений,идентификация и эмпатия очень близки по содержанию, и часто в психологическойлитературе термин «эмпатия» имеет расширительное толкование — в неговключаются процессы понимания как мыслей, так и чувств партнера по общению. Приэтом, говоря о процессе эмпатии, нужно иметь в виду и безусловно положительноеотношение к личности. Это означает два момента:
а) принятие личности человека вцелостности;
б) собственная эмоциональнаянейтральность, отсутствие оценочных суждений о воспринимаемом.
Рефлексия в проблеме пониманиядруг друга — это осмысление индивидом того, как oн воспринимается и понимаетсяпартнером по общению. В ходе взаимного отражения участников общения рефлексияявляется своеобразной обратной связью, которая способствует формированию истратегии поведения субъектов общения, и коррекции их понимания особенностейвнутреннего мира друг друга.
Еще одним механизмом понимания вобщении является межличностная аттракция. Аттракция (от англ. attract — притягивать,привлекать) — это процесс формирования привлекательности какого-то человека длявоспринимающего, результатом чего является формирование межличностных отношений.В настоящее время формируется расширенная трактовка процесса аттракции какформирования эмоционально-оценочных представлений друг о друге и о своихмежличностных взаимоотношениях (как положительных, так и отрицательных) каксвоего рода социальной установки с преобладанием эмоционально-оценочногокомпонента.
Рассмотренные классификациифункций общения, естественно, не исключают друг друга. Более того, существуютеще и другие варианты классификаций. Это, в свою очередь, предполагает, чтофеномен общения как многомерное явление необходимо изучать с помощью методовсистемного анализа.
Не всегда общение бываетправильным, причинами неправильного общения можно заключить в несформированномобщении, то есть затрудненным общением. В приведенных классификационных схемахфункций общения не включено такое общение, но в следующей главе рассмотримтрудности в общении и их причины.
1.3 Общая характеристика затрудненного общения
Одной из сложных проблемпсихологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается вдеятельности, общении. Проблема затруднений, или «барьеров» общения,в качестве объекта специального исследования изучается с середины 20 века (М. Андерсен,Д. Кати, А.А. Климов, А.А. Коломенский, Е.С. Кузьмин, Г. Лассвелл, Л. Ли, В.Ф. Ломов,Б.Д. Парыгин и др.)
В учебной деятельностизатруднения и трудности взаимодействия между учениками внутри класса или группыисследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы, влияющие назатруднения, причины, их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т.д.(В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.А. Неварницына,В.В. Рыжов, Е.Б. Цуканова и др.)
И.А. Зимняя дает такоеопределение. Затруднения в общении — это субъективно переживаемое человекомсостояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общениявследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания текста (сообщения),непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственногопсихологического состояния. [9,58]
В.А. Кан-Калик называетзатруднения в общении некими «психологическими барьерами», которыепрепятствую нормальному общению, влияют на деятельность субъектов. [9,65]
Итак, в узком смысле слова,затрудненное общение — это незначительные трения и сбои в сфере межличностногообщения. Для такого общения характерны: сохранность, непрерывность контактовмежду партнерами, определенная степень осознания испытываемых затруднений; поискпричин, приводящих к осложнениям общения; попытки самостоятельного преодолениясоциально-перцептивных, интеракционных, коммуникативных затруднений. В широкомсмысле слова, затрудненное общение — это все виды и формы общения (отмежличностного до межгруппового), приводящие к деструктивным изменениямповедения партнеров и общностей, к непрерывно-прерывным контактам между ними,вплоть до отказа от общения, к снижению уровня осознания причин трудностей вобщении, к уменьшению, а в ряде случаев к исчезновению, попытоксамостоятельного выхода из возникших затруднений, к формированию тревожногоотношения к любой ситуации общения.
Затруднения, как считает А.К. Маркова,выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения,невозможности его продолжения. Затруднения имеют несколько функций. Позитивнаяфункция затруднения (по А.К. Марковой) имеет два значения:
а) индикаторное (привлечениевнимания слушателя-партнера);
б) стимулирующее, мобилизирующее(активизация деятельности при анализе и преодолении затруднения, приобретениеопыта). [9,69]
В то же время А.К. Марковафиксирует и негативную функцию затруднения, имеющую два значения: а) сдерживающее(в случае отсутствия условий для преодоления затруднения или наличиянеудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки); б) деструктивное,разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, уходуот общения).
На современном этапе затрудненияили «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций. В рамкахобщей психологии они классифицируются как смысловые, эмоциональные,когнитивные, тактические. В деятельностном подходе, по мнению Л.А. Поварнишиной,выделяются две группы затруднения общения: мотивамиенные и операционные,которые в свою очередь проявляются в когнитивной, эффективной и поведенческойсферах. [12,83]
И.А. Зимняя выделяет следующиеосновные области затруднения человека в общении: этно-семиокультурная,статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая,деятельностная область межличностных отношений. [9,56]
Этно-семиокультурная областьподразделяется на 3 уровня: квазипсихологический уровень изучения психическихпроявлений; интерпсихологическом — уровень анализа исследования типичныхспособов поведения в ситуациях конфликтного, затрудненного общения, этническихпредставления, установки, />регулирующих ролевых взаимоотношенийучастников совместной деятельности; интрапсихологический — уровень анализаэтнического характера, уровень изучения этнических смысловых установок.
Статусно-позиционно-ролеваяобласть затруднений в общении — это область обуславливается целым рядом причин:семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учрежденияи т.д. Эти затруднения возникают в условиях асимметрии статусов, позициикомплементарности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональныхролей.
Возрастная область влияниявозникает в определенной возрастной группе, например, известно, что ребенок дошколы предпочитает общение со взрослыми, до подросткового возраста почтиполовина детей предпочитает общение со сверстниками, после окончания школыюноши и девушки проявляют интерес к общению со взрослыми. [9,78]
Область индивидуально-психологическихзатруднений — Это та область, где индивидуально-психологические особенностипартнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений.
Средииндивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшеевлияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чащевсего отмечается: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость,импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность и т.д.
Наиболее изученным среди индивидуально-психологическихфакторов, вызывающих затруднения общения, являются экстраверсия-интроверсия. Киндивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения вобщении, как с позиции говорящего, так и с позиции слушающего, относитсякогнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной,прежде всего аналитико-синтетической деятельности (С.Л. Рубинштейн) Когнитивныйстиль — есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности вкоммуникативных ситуациях, специфика познавательной деятельности. Разграничиваютсядва полярных стиля — с низкой и высокой дифференциацией. Данные многихисследований свидетельствуют о том, что субъекты с низкой психологическойдифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельностьиндивидуальной, они более успешны в общении (Н.П. Иванов). Люди с высокойдифференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другогочеловека.
Достаточно большие затруднениявызывает отсутствие или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющиеся внеконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на всюкоммуникативную ситуацию. Стрессером может быть деятельность, партнер или самговорящий (Н.В. Витт). В зависимости от этого меняется общая тональностьобщения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста,невербальные средства.
Соответствиеиндивидуально-психологических особенностей, включающие интеллектуальные,эмоциональные, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчить, так изатруднить общение.
И.С. Зимняя называет еще однуобласть коммуникативных затруднений — это межличностные отношения. В их основележат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностныхориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целоминдивидуальных стилей деятельности общения.
Все это и многое другое могутоблегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.
Этиология нарушений общения удетей разнообразна. Можно назвать, по крайней мере, три ее источника.
Первый — внутренние конфликтысамого ребенка. Например, ребенок со страхом автономии, не решивший в своевремя дилемму «самостоятельность-нерешительность», во внешнемповедении, особенно в психологически дискомфортной ситуации, какой часто являетсяпосещение школы, может проявлять пассивность, двигательную заторможенность,нерешительность, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивость,мнительность. Для коллектива сверстников такой ребенок не интересен, поэтомудети не ищут контактов с ним; и он оказывается в изоляции.
Второй источник дезадаптации — особенноститемперамента ребенка. Точнее, неумение ребенка справляться с особенностямисвоего темперамента. Ребенок с низкой адаптивностью, высокой интенсивностьюреакций и с негативным фоном преобладающего настроения труден для коллективадетей, вызывает много агрессивных реакций и реакций избегания, что, в своюочередь, обижает и злит ребенка. Коллективная жизнь таких детей насыщенастереотипно повторяющимися конфликтами на всем ее протяжении, обиды у ребенкастановятся привычными, возникают отгороженность, чувство невозможности дружбы ипонимания.
Так же на особенности общениявлияет тип нервной системы. И.С. Кон считает, что самая распространеннаятрудность общения детей — это застенчивость. [14,112]
И.С. Кон утверждает, что те, ктосчитает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менееспособны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны,склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобыобщение протекало в нормальном русле, по мнению И.С. Кона, школьникам надоизбавляться от их застенчивости.
Третий источник дезадаптацин — семейныестереотипы поведения, некритично усвоенные ребенком и ригидно воспроизводимыево внесемейных ситуациях общения. Например, демонстративная обидчивость икапризность девочки, скопированные у мамы, вызывают смех и непонимание в кругусверстников. Такого рода конфликты, вызванные неадекватными кругу сверстниковстереотипами поведения, особенно свойственны детям, попавшим в школу сразупосле домашнего воспитания, не посещавшим детский сад.
Отсюда Ю.В. Касаткина, Н.В. Клюева,относят к причинам трудностей общения неблагополучные отношения в семье,которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. [13,90]
Трудности в развитии общениямогут быть обусловлены особенностями семейного воспитания, отношения окружающихк ребенку. Знание особенностей семейного воспитания, влияния родителей на сынаили дочь дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей.
В психологической литературевыделяются различные типы неправильного воспитания [9,102]. Остановимся начетырех, наиболее распространенных типах неправильного воспитания.
1. Неприятие. Оно может бытьявным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, тогда, когда ребенок неудовлетворяет начальные ожидания родителей. Намного сложнее обнаружить неявноенеприятие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к немувнимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причинойтому может быть чувство собственной нереализованности.
2. Гиперсоциальное воспитание. Причинаего в неправильной ориентации родителей. Это слишком «правильные» люди,пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию.
3. Тревожно-мнительноевоспитание. Наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременновозникает неотступная тревога за него, за его здоровье и благополучие.
4. Эгоцентрический типвоспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязываетсяпредставление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» родителей.При этом интересы окружающих нередко игнорируются, приносятся в жертву ребенку.
Также причинами затрудненногообщения, по мнению, Ю.В. Касаткина и Н.В. Клюева могут статьпсихофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Частопризнаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любогообщения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышеннойвозбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность кконфликтам, мстительность, стремление причинить боль.
Исходя из всего выше сказанного,в работе с детьми нужно учитывать возрастные особенности.
1.4 Возрастные особенности затрудненного общения
Младший школьник — это человек,активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивноеустановление дружеских контактов. Приобретение навыков социальноговзаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной изважных задач развития на этом возрастном этапе.
Если у ребенка к 9-10-летнемувозрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, этозначит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником,поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение сним тоже кому-то важно и интересно.
Результаты специальныхисследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеютопределенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7лет друзья — это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других.Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за однойпартой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше внимания обращаютна поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, ониуказывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело».В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают идовольно быстро могут оборваться.
Между 8 и 11 годами дети считаютдрузьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы.Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качестваличности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе,честность.
Постепенно, по мере освоенияребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личныхотношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональныеотношения, которые превалируют над всеми другими.
Данные социометрическихисследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классемежличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разныхвозрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число выборов отодноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: ониобладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаютсяинициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочкиотличаются привлекательной внешностью.
Группа школьников, имеющихнеблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладаетнекоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении сосверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости,вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличаетябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны инеряшливы.
Перечисленные общие качестваимеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьноговозраста.
Для первоклассников, обладающихвысоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующиеособенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовностьподелиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошаяуспеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большоезначение имеет также физическая сила.
«Непривлекательные» длясверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастностьк классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство вдружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.
Таким образом, первоклассникиоценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляютсявнешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.
К концу младшего школьноговозраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников напервом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценятдействительно организаторские способности, а не просто сам факт общественногопоручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнемукрасивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают иопределенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе,честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, утретьеклассников менее значимы и отходят на второй план.
Для «непривлекательных»третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность;недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.
Характерные для младшихшкольников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия ипонимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развитияпознавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное впредмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудностиустановления причинно-следственных отношений и т.д.
Специфика социальной перцепциимладших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления одругом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к третьемуклассу, первое впечатление отличается у детей ситуативностыю, стереотипностью,ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются длямладших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другогочеловека. Поэтому взрослые, работающие с младшими школьниками (впрочем, нетолько с ними), должны обязательно учитывать ориентацию детей на внешность иуделять специальное внимание своему костюму.
Необходимо отметить, что, какправило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своегоположения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. утретьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резкоснижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классеблагополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющиенеудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполнеприемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возрастапроисходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностныхотношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этотпериод потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженностьэтой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являютсяпричиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.
О возрастающей роли сверстниковк концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет(в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживаютзамечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся болеезастенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но инезнакомых детей своего возраста [7,124].
Происходящие в этом возрастеизменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организациивоспитательных мероприятий. Нередко учителя начальных классов практикуютосуждение ученика за какой-либо проступок перед всем классом. Это мощныйтравмирующий фактор для ребенка, последствия которого зачастую требуют отпсихолога срочного психотерапевтического вмешательства.
Система личных отношенийявляется наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, посколькусвязана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительноеположение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередкоявляется причиной неадекватных аффективных реакций [8,90]. Однако если уребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознаватьи не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личныхотношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразнойпсихологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов,поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого.
Но также существуют нарушения вразвитии, вызывающие трудность в общении. Как известно, ребенок 6-7 лет ужеумеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить своидействия и желания с действиями и желаниями окружающих. Особые требования кволе ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположныемотивы. Самое трудное — момент выбора, когда происходит внутренняя борьбасоциальных норм и импульсивных желаний.
С одной стороны, с поступлениемв школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на то,что ученик «должен», а не на то, что он «хочет». С другойстороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее,ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно,такое положение вызывает амбивалентные переживания: это и стремление оправдатьожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождатьфрустрацию. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может бытьудовлетворено, возникает конфликт.
Условно можно выделить 3наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы вобщении.
Агрессивные дети. Безусловно, вжизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяяданную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявленияагрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, поройнеявных, вызвавших аффективное поведение.
Эмоционально расторможенные дети.Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражаютвосторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; еслистрадают, их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
Слишком застенчивые, ранимые,обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать своиэмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.
Несомненно, характер проявленияэмоциональных реакций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети,относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представителитретьей группы — меланхоликами или флегматиками.
Как уже отмечалось выше, такоеделение носит достаточно умозрительный характер: на практике можно встретитьшкольников, сочетающих в себе как истероидные черты, так и агрессивныетенденции; или детей агрессивных, но в глубине души при этом очень ранимых,робких и беззащитных. Однако общим, что можно подчеркнуть у всех намеченныхгрупп является то, что неадекватные аффективные реакции носят защитный,компенсаторный характер.
Вывод по 1 главе:
Социальная психология изучаетфеномен взаимодействия между людьми (общения), например супружеского,детско-родительского, психотерапевтического и многое другое.
Общение — это сложный процессвыступающий, как взаимодействие людей, вид самостоятельной человеческойдеятельности, атрибут других видов человеческой деятельности, информационныйпроцесс, отношение людей друг к другу, взаимовлияние людей, взаимноепереживание и понимание. Общение имеет огромное значение в формированиичеловеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурногоповедения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широкимвозможностям к научению, человек приобретает все свои высшие производительныеспособности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сампревращается в личность.
Одной из сложных проблемпсихологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается вдеятельности, общении. В психологии затрудненного общения, как и в психологииэффективного, оптимального общения, происходит соединение причин возникновениязатруднений, результата и характеристик участников общения. Особенностиличности могут стать причиной затруднений в общении или результатом общения,могут рассматриваться в качестве внешних или внутренних, субъективных илиобъективных факторов. Классификация причин затрудненного общения, учитывающаянеразрывную связь между общением и личностью.
Глава2. Методы коррекции2.1 Общая характеристика методов коррекции
Излагаемые в этой и последующихглавах методы лечебно-педагогической коррекции классифицируются прежде всего надве большие группы: педагогические и психотерапевтические.
Разумеется, каждый излечебно-педагогических методов является в известной мере и педагогическим, ипсихотерапевтическим. Но для удобства изложения отнесем их к той или инойгруппе по принципу большей принадлежности.
Педагогические методы, в своюочередь, подразделяются на следующие разделы.
I. Методы общепедагогическоговлияния, содержащие в себе лечебно-педагогические указания, касающиеся всехвидов недостатков характера, а иногда и всех категорий детской исключительности.
1. Коррекция активно-волевыхдефектов.
Врачебно-педагогическаякоррекция недостатков воли у детей состоит в следующем. Укрепление слабой,больной воли должно проводиться систематически. Для этого прежде всегонеобходимо, чтобы у кого-нибудь из окружающих была твердая воля; воспитательребенка со слабой волей должен служить источником воли, из которого он черпаетподкрепление, так как воля индуцируется, передается от одного человека кдругому. Люди с неустойчивой волей не могут воспитать крепкую волю.
2. Коррекция страхов.
Страх есть аффект, и, как привсяком аффекте, задачей коррекции является развитие в ребенке искусствасамообладания. Это приносит ему пользу на всю жизнь.
3. Метод игнорирования.
В коррекции недостатковхарактера истеричных детей метод игнорирования дает особенно хорошие результаты- их рисовка, театральность, болезненное стремление всячески обратить на себявнимание при дружном проведении всем персоналом этого метода очень быстроподдаются сначала смягчению, а в дальнейшем и исчезновению, что в свою очередь,совоспитывает, сорегулирует и другие недочеты характера.
4. Метод культуры здоровогосмеха.
Влияние радости особенноусиливается по отношению к исключительным детям. Для примера можно сослаться надетей, склонных к уединению, замыканию в себе, аутизму. Здесь и врач, ипедагог, наряду с другими мероприятиями, должны использовать и метод созданиявокруг ребенка радостной атмосферы. Шутки, прибаутки, загадки также веселы изабавны и потому весьма полезны в деле коррекции ребенка, отклоняющегося отнормы.
5. Действия при сильномвозбуждении ребенка.
Важнее всего при сильномвозбуждении ребенка психическое влияние на него окружающих взрослых. Всякийвоспитатель, умеющий влиять на детей силой своей личности, справится с грознымпроявлением аффекта.
6. Коррекция рассеянности.
Рассеянность у детей,исключительных в отношении характера, обусловливается различными причинами, изкоторых главнейшими будут следующие:
Постоянное отвлечениебесчисленными рецепциями, неустанной сменой мыслей, эмоций, желаний.
Интенсивная сосредоточенность.
Переживание страхов.
невроз психопатии, в частностисексуальные ненормальности.
физические заболевания,недомогания и слабость.
7. Коррекция застенчивости.
Задача коррекции застенчивостисостоит в том, чтобы тренировать застенчивого ребенка в общении с людьми. Сэтой целью мы создаем целую систему поручений. Мягко проводимая системапоручений осторожно, нефорсированно дает очень хорошие результаты.
8. Коррекция навязчивых мыслей идействий.
При коррективном воспитаниидетей с этим недостатком характера необходима тактика твердого, уверенного и вто же время бережного отношения.
9. Метод профессора П.Г. Бельского.
Бельский сконструировал весьмаинтересный метод индивидуального воздействия на трудного ребенка.
10. Коррекция бродяжничества.
Весьма продуктивных методоввоспитания характера у нормальных детей — это самовоспитание. Толькосамоотверженно работая над собой и для других, мы имеем успех в своейобщественной жизни.
11. Самокоррекция.
Она включает в себя положительнуюи отрицательную стороны одного и того же акта воспитания.
12. Метод игры.
Игры формируют потребностьребенка воздействовать на мир, познавать мир. Игра создает личность.
II. Специальноили частнопедагогические методы, которые направлены на коррекцию тех или другихконкретных и ярко выявленных ненормальностей и недостатков характера.
1. Коррекция тиков.
Специальная гимнастика являетсяочень хорошим способом коррекции тиков, так как она учит приобретать власть надтелом и движениями.
2. Коррекция детскойскороспелости.
Для коррекции детскойскороспелости надо устранить указанные недостатки воспитания и поменьшенянчиться с ребенком, поменьше его «воспитывать».
3. Коррекция истерическогохарактера.
Коррективное воспитаниеистериков необходимо поставить так, чтобы отвлечь их от болезни и одновременновнушить им, что они ответственны за все свои поступки и что их ошибки ипоступки происходят не из болезненных причин.
4. Коррекция недостатковповедения единственных детей.
Единственные дети нуждаются всоциальных мерах, т.е. в создании около них здоровой физической и психическойсреды, которая постепенно вела бы их характер к выравниванию, исправлению,нервную же систему-к закаливанию и успокоению. В этом деле необходимыиндивидуально-педагогическое влияние и психогигиенический режим, назначаемый вкаждом отдельном случае.
5. Коррекция нервного характера.
В этом случае на первом местестоит телесное здоровье, с которым так тесно связано правильноенервно-психическое развитие.
6. Прием борьбы с ненормальным чтением.
Обильное чтение, носящеестрастный и навязчивый характер, которое заставляет ребенка нарушать своифизиологические потребности и забивать интересы своего возраста, безмерноечтение, целиком его поглощающее и порабощающее, — такое чтение ведет к поразительнобыстрому, неестественному созреванию — скороспелости и перезрелости ребенка. Крометого, оно создает и общее, и нервно-психическое его истощение.
III. Метод коррекции через труд.
Он чрезвычайно важен как дляобщего социального воспитания ребенка с трудным характером, так и для коррекцииотдельных форм его поведения.
IV. Метод коррекции путемрациональной организации детского коллектива.
Коллектив служит одним изисточников их общего развития (понятно, если он стоит выше этих детей вумственном развитии).
Психотерапевтические методыраспределяются нами по следующим основным видам:
I. Внушение и самовнушение.
II. Гипноз.
III. Метод убеждения.
IV. Психоанализ.
Так же существует и другаяклассификация методов коррекции отклонений в поведении и развитии детей иподростков:
суггестивные игетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самовнушении ипедагогическом внушении;
дидактические методикикоррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочноаргументированного воздействия;
метод «сократическогодиалога»;
методики обучения саногенномумышлению, направленные на управление собой, на укрепление своегонервно-психического здоровья, саморефлексию;
методики групповой коррекции,разыгрывание ролевых ситуаций;
методы конгруэнтной коммуникации;
метод разрушения конфликтов;
метод арттерапии;
метод социальной терапии;
метод поведенческого тренинга и т.д.
Все эти методы и методикикоррекции развития и поведения ребенка являются важным инструментом в решенииглавной задачи коррекционно-педагогической деятельности по преодолениюсуществующего недостатка у ребенка, по реабилитации его личности иосуществлению успешной адаптации и интеграции ребенка в социум.
Так же нужно учитывать важнымметод игры в особенности в детском возрасте.2.2 Игра как метод коррекции
Методов коррекции на сегодняшнийдень очень много. Одним из методов коррекции является игра.
Игра может быть положена воснову разрешения эмоциональных и поведенческих проблем ребенка. Содержаниедетской игры, степень ее сложности, особенности ее организации, действующиелица, конфликты и реакции ребенка, выраженные аффекты — все это представляетдиагностическую ценность для психолога.
Использование игры в качествекоррекционно-терапевтического средства берет начало в первом десятилетии XX в. Игротерапиякак метод выросла из попыток применить в работе с детьми психоаналитическийподход. Впервые идея использования игры в качестве вспомогательного метода былареализована З. Фрейдом в 1913 г. Опыт выявления истинного источникасимволической игры через цепь ассоциаций, реализованный З. Фрейдом, вошел висторию как «случай маленького Ганса». В русле психоанализа велисьисследования М. Клейн и А. Фрейд.
Игра в истории и развитиичеловечества сравнима по возрасту со временем появления самого человека. Имеетважное значение в его жизни, развитии, воспитании. Ф. Шиллер, оценивая значениеигры, сказал так: “Человек играет только тогда, когда он в полном значениислова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет".
Игре как специфическойразновидности человеческих действий посвящено много исследований, создано многотеорий игр. Одну из первых создал Ф. Врубель, рассматривая игру как проявлениепотребности самовыражения ребенка. Игре посвящены работы К. Гросса, В.В. Давыдова,К. Круса, М. Лазаруса, С.Л. Рубинштейна, Т. Спенсера, Й. Хэйзинга, С.А. Шмакова,Д.Б. Эльконина.
Игра занимала внимание и Ж. Пиаже.Однажды поделившись мыслями с Эйнштейном об исследовании детских игр в ответ изего уст он услышал следующее: “Тайна атомного ядра — детская игра по сравнениюс тайной детской игры".
В науке существует особоенаправление — теория игр. Создано множество классификаций игр. В соответствии содной из них можно выделить игры функциональные, тематические, конструктивные,дидактические, спортивные, военные и получившие широкое распространение деловыеигры.
Теорию игры, ее социальнуюприроду, внутреннюю структуру, а также ее значение в развитии ребенка изучали Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.
М. Клейн (1932) использовалаигру как основной метод психотерапии в детском возрасте. Целью игры былодоведение путем интерпретации до сознания ребенка его собственных действий,конфликтов, вызвавших болезненное состояние. Игра ребенка носит спонтанный характер,а психотерапевт, с ее точки зрения, — пассивная фигура.
А. Фрейд (1946), наоборот,считала, что в игре находят отражение реальные жизненные отношения и что еюможно управлять. В своей работе она использовала миниатюрные куклы,изображающие членов семьи. А. Фрейд настаивала, чтобы родители участвовали вигротерапии для коррекции их отношения к воспитанию.
Кроме психоаналитическогонаправления на сегодняшний день выделяется еще несколько теорий игротерапии,среди которых игровая терапия отреагирования (Д. Леви), игровая терапияпостроения отношений (Д. Тафт, Ф. Аллен), недирективная терапия (В. Акслайн).
Игровая терапия отреагирования,или «облегчающая психотерапия» Д. Леви (1933), предполагает заранееразработанный план игры, распределение ролей, выяснение всех конфликтныхситуаций. Ребенку предлагаются в готовом виде несколько вариантов решенияпроблемы.
В рамках недирективной терапии В.Акслайн (1947) терапевт не вмешивается в спонтанную игру детей, неинтерпретирует ее, а создает атмосферу безопасности, безусловного принятиячувств и мыслей ребенка.
В отечественной психологии вэтой области наиболее известны исследования А.С. Спиваковской и А.И. Захарова. А.И.Захаров разработал методику игротерапии, которая является частью комплексноговоздействия на ребенка. Предполагается воздействие на ребенка через беседу,спонтанную игру, направленную игру, внушение. Игротерапия, с точки зрения А.И. Захарова,выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую.
В комплексе с игрой дляреализации коррекционной и терапевтической функций можно использоватьрисование, психогимнастические процедуры, элементы музыкотерапии исказкотерапии.
В индивидуальном развитииребенка игра формирует потребность ребенка воздействовать на мир, познаватьмир, создавать мир и создавать себя. Игра создает личность. Через игру и впроцессе игры ребенок упражняется, развивает себя (психически и физически). Происходитразвитие мотивационной сферы, всех видов готовности к более сложной социальнойжизни. Происходит становление волевых качеств, перестройка психическихпроцессов, осознанность действий. Развивается интеллект. Изменяются процессымышления: от наглядно-действенного до словесно-логического, иабстрактно-логического.
В игровой деятельностиосуществляется процесс воображения, представляющий высокую творческую формумышления, обеспечивающую в будущем возможность личностной реализации вразличных сферах человеческой деятельности.
В игре зарождается творческоеначало человека, основы трудовых действий, в игре начинается учение в формеусвоения социального опыта взрослых. На всех этапах человеческой жизни игра,как метод обучения, занимает достойное место.
В педагогической практикеприменяются познавательные дидактические игры, способствующие развитиюпознавательной активности, стимулирующие познавательный процесс, интерес кпроцессу учения. Такие игры обеспечивают развитие коллективных отношений,снимают эмоциональную напряженность, создают атмосферу заинтересованногонепринужденного выполнения учебных действий.
Игру следует рассматривать какмногофункциональный метод. Он направлен на усвоение нового материала, егозакрепление, повторение, развитие всех видов мышления. Игре присуща тактическаяи стратегическая направленность на формирование мировоззрения, качеств личностии способностей; на формирование организационных и организаторских,коммуникативных, экономических, гностических и функциональных умений. К.Д. Ушинскийписал, что в игре “формируются все стороны души человеческой, его ум, егосердце и его воля, и если говорить, что игры подсказывают будущий характер ибудущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: не только в игревысказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но и сама играимеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а,следовательно, и на его будущую судьбу".
Учебные игры можно успешноиспользовать почти по всем предметам школьного цикла. Значимое место в учебномпроцессе занимают ролевые, деловые и ситуативные игры.
В настоящее время получаютдостаточную популярность различные старые и новые игры.
Симулятивные игры — копирующие,дублирующие воспроизводство действий, качеств, просчет стратегических действий(применяются в обучении военных), проигрывании возможных ситуаций.
Игры-инсценировки — основаны напроигрывании ролей в смоделированных ситуациях.
Метод инсценизаций — за счетнего, например, осуществляется театрализованное воспроизводство событий и т.д.
Метод генерализации идей — метод“мозговой атаки", “мозгового штурма” характеризуется резкой активизациеймыслительной деятельности нескольких человек или группы с целью за оченькороткий отрезок времени выработать максимальное число идей (в том числе исовершенно нетрадиционных) для разрешения проблемы. Это достигаетсяпсихологической настройкой участвующих в разрешении проблемы через введение ихв роли персонажей из реальной жизни, как бы реально существующих персонажей. Излагаетсясуть поставленной проблемы, условия ее решения, ограничения, связанные с еерешением. И дается установка в сжатые сроки выработать решения.
Метод случайности — основан нарассмотрении какого-либо случая группой учащихся, сопоставлении решений,предлагаемых отдельными учениками, с правильным решением.
Ситуативный метод — основан навведении ученика в какую-то сложную ситуацию.
Микро-преподавание — методтворческого обучения сложной практической деятельности.
Эффективность игровых методовзависит в первую очередь от методики их организации и проведения учителем,требует значительных умственных и физических усилий, времени на подготовку,значительного объема справочной, монографической, учебной, методическойлитературы, технических средств.
Теория детской игры подробно изученаотечественной психологии. Сущности, мотивом, структуре и функции игрового поведенияпосвящены исследования Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, Б.Д. Эльвонина и других.Исследователи рассматривают игру, как эволюционно и исторически сложившийся видспецифической деятельности человека, которая особенно ярко проявляется вдетском возрасте.
Эволюционное игровое поведениезакреплено в наследственных структурах и его особенности проявляются виндивидуальном развитии при последовательной смене возрастных и критическихпериодов. Однако подчиняясь закономерному порядку реализации биологическихпрограмм развития детская игра в тоже время в высшей степени социализирована. Обаэтих важных момента учитывать при осуществлении деятельности практического психолога.Важным здесь является обучающий, развивающий и корректирующий характер игры.
Под влиянием наследственныхпрограмм игра способствует отработке и накоплению соответствующего индивидуальногоопыта путем упражнения в сенсорной и моторной сферах налаживания сенимоторных взаимодействий,Формированию вида специфических комплексов поведения, приобретению навыков вобщении, широкому ознакомлению с окружающим миром. Игра носит обучающий иразвивающий характер, т.к ребенок играет не только с детьми, но и с родителями.Родители обучают детей многим навыкам, которые будут нужны во взрослом состоянии.
В структурном плане играотличается тремя характерными особенностями, которые можно учитывать при использованииигр в диагностической и коррекционной работе:
1. В игре имеется упорядоченнаяпоследовательность взаимодействий.
2. Имеется подвох (это значит, чтовзаимодействие происходит не двойном уровне и один из этих уровней скрыт отдругого).
3. Имеется выигрыш.
Развивающий характер игры отраженво взглядах К. Гросса, который считал игру формой самоусовершенствованиямолодых существ, его теория носит название «Теория предупреждения». Кэтой же мысли склонялся В. Штерн, который назвал игру «Зарей» серьезногоинстинкта.2.3 Использование игры в коррекции затрудненногообщения
Прежде всего, в ходе игровойпсихокоррекции детей с нарушениями общения необходимо снизить конфликтность,снять неадекватные стереотипы поведения, разрешить основные психологическиеколлизии ребенка. Следует отметить, что эффективность коррекции достигаетсячаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Навыкиадаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходеактивного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать этинавыки в специально организованной для этого обстановке. Группа — наиболееподходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; играв свою очередь приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешнихконфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.
Как уже отмечалось, характернойособенностью нашего контингента детей является конфликтное общение сокружающими. При этом речь идет прежде всего о формах общения. Так, стремлениеребенка к лидерству само по себе ценное качество, но то, как оноосуществляется, может приводить к конфликтам со сверстниками. В этом случаекоррекции подлежит именно форма реализации этого стремления. Новый опыт Общениясо сверстниками в группе складывается 'на основе доверительной атмосферы,открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создаетсявозможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми. Взрослые в группе- психологи — ведут себя недирективно, исходят из интересов детей, обходятсябез оценок и не сравнивают детей между собой. В терминах Э. Берна это общениеможно описать как общение на уровне взрослый-взрослый и ребенок-ребенок.
Эффекты детской игровойпсихотерапевтической группы можно разделить на специфические и неспецифические.Неспецифические эффекты проявляются прежде всего в изменениях самооценки,приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширениипредставления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности.В то же время есть ряд специальных, индивидуализированных эффектов, относящихсянепосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции подвергаются мучительныедля самого ребенка особенности характера: трусость, неспособность владетьсвоими чувствами, жадность.
Коррекция посредством игровогогруппового общения в первую очередь имеет дело с формой общения, апсихокоррекция причин, породивших неверные формы общения, осуществляется вовторую очередь и при помощи дополнительных средств. К числу таких средствотносится групповая работа с родителями, в которой вскрываются неверныестереотипы семейного общения и обсуждаются средства изменений и пути к ним. Этоодно из объяснений, почему необходима параллельная работа с родителями. Безтакой работы коррекция детского общения будет малоэффективна.
Отбор детей в группупроизводится по определенным показаниям. Обращается внимание на характер жалобродителей и результаты первичного психологического обследования детей. Преждевсего акцент ставится на жалобы двух типов. Жалобы первого типа, как правило,сводятся к трудностям общения ребенка в коллективе сверстников. Родители частосвязывают эти трудности с замкнутостью характера, необщительностью, указываютна то, что ребенок предпочитает быть один, «ему больше нравится читать,собирать модели и т.п. ». Иногда трудности в общении родители объясняюттем, что ребенок «просто не умеет дружить-то хорошо играет, то вдругобижается, в драку лезет. Дети не хотят играть с ним».
Родительские жалобы не всегдаправильно отражают реальное состояние дел. Часто они неверно представляют себекак картину детского поведения, так и его причины. Например, детскаязамкнутость при ближайшем рассмотрении может оказаться просто избирательностьюв знакомствах — ребенок имеет двух хороших друзей, но родителей беспокоит, чтонет задушевной дружбы «всем двором», как в их детстве. Или же обычныедетские ссоры вырастают в родительском восприятии в фатальное непонимание,отчуждение, более того, они считают, что ребенок отвергнут детским коллективом,он — изгой. Нормализация родительских представлений входит в одну изкоррекционных задач родительской группы.
Характерной чертой жалоб второгорода являются указания родителей на то, что ребенок неуправляемый, непослушный,дерзкий, грубый. Родители чувствуют, что не могут найти подход к ребенку, непонимают его. Скрытый психологический смысл этих жалоб указывает на отсутствиевзаимопонимания не только между родителями и ребенком, но и между самимиродителями.
Семья-система, поэтому нарушениев одном звене непременно искажает другие. Часто это общее нарушениевзаимопонимания может проявляться в хорошо описанной, известнойпсевдосолидарности родителей друг с другом, которая становится очевидной, когдаони объединяются против ребенка. Именно поэтому такие семьи — оправданныекандидаты в «коррекционные группы: детские — для младших членов иродительские — для старших. Дети из этих семей ладят со сверстниками, болеетого, предпочитают общество сверстников обществу родителей. Следует отметить,что такие дети необходимы для эффективного группового процесса, они делаютгруппу гетерогенной по составу, ускоряют групповую динамику. Нередко в такихслучаях корень семейных конфликтов кроется не в особенностях личности ребенкаили личностей родителей, а в неправильном стиле взаимодействия между ними.
Итак, показаниями дляпрохождения детской игровой психокоррекционной группы являются: реальный иликажущийся родителям нарушенный у ребенка контакт в коллективе сверстниковнезависимо от его этиологии, нарушенный контакт с родителями. Стандартноепсихологическое обследование… не обнаруживает у этих детей аномалийпсихического развития. Среди наиболее типичных психологических проблем этогоконтингента можно назвать страх автономии, повышенное чувство вины, чувствособственной неполноценности, импульсивность, неспособность управлять аффектами.
Вывод по 2 главе:
Возникновение ситуацийзатрудненного общения и трудностей в общении обусловлено фактом формированиячеловеческой общности, особенностями развития личности в определеннойсоциальной среде, социально-психологической />природой общения,механизмами отражения и взаимодействия. Именно они провоцируют сбои всоциально-перцептивной, интеракционной, коммуникативной системах общения,приводящие к трениям и возникновению психического напряжения различнойинтенсивности между людьми, что приводит к необходимости коррекции такогообщения.
Коррекция (от лат. correctio — исправление) определяетсякак система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослаблениеили преодоление недостатков психологического развития и отклонений в поведении удетей и подростков. Коррекция может выступать как самостоятельноепедагогическое явление, как специфические действия, направленные на частичноеисправление недостатка (коррекция общения) или преодоление дефекта, в то жевремя коррекция может быть составной частью учебно-воспитательного процесса ивыступать как педагогическое явление, направленное на изменение формирующейсяличности ребенка.
Существует много методовкоррекции, но самой основной в нашей работе является метод игры призатрудненном общении у детей. В современной отечественной и зарубежнойпсихологии развивается направление использования игры. Игра рассматриваетсяздесь исследованиями как средство самовыражения ребенка, позволяющее успешнорешать различные коррекционные задачи: расширение репертуара самовыраженияребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекцияотношений между ребенком и взрослым, ребенком и сверстником, с окружающим миром.
Заключение
Ученые считают, что причинамитрудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которыепроявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. [13,90] Такжепричинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения,соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания являетсяотказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутостьи пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью,драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремлениепричинить боль.
Взаимосвязь личности и общениябазируется на процессе взаемодетерминации: личностные образования влияют нарезультаты общения, а те, в свою очередь, влияют на личность, формируя еесоциально-перцептивные сферу, систему отношений, навыки и умениякоммуникативной поведения и т.д.
В зависимости от того, какимиявляются интегральные личностные образования и как они влияют на общение, меняяего характеристики, возникает совокупность признаков затруднено или незатрудненногообщения. Известные самая для ситуаций затруднено взаимодействия характеристики:наличие барьера на пути достижения целей партнеров; увеличениенервно-психического напряжения; демонстрация непонимания; сбои в интеракции.
Кроме путей предотвращениятрудностям общения, рекомендуются и средства, в частности коррекция общения. Онадолжна строиться на основе диагностики трудностей мотивационного характера. Речьидет о том, что менять необходимо не только внешнюю сторону общения, но ивскрывать глубинные причины затруднений. Такое сочетание позволитгармонизировать и оптимизировать человеческое взаимодействие. Итак коррекционнаяработа должна учитывать возраст, пол, индивидуальные особенности человека,специфику социализации, вид деятельности. Ее следует направлять не столько наотработку необходимых навыков общения, сколько на коррекцию отношения к другимлюдям и связанной с этим самооценки, преодоление внутренних конфликтов,самосознания. Для этого специалисты советуют применять такие формы, какобучение самоанализа, применение группового социально-психологического тренинга.При этом в тренинге следует применять ролевую функцию, групповую дискуссию,различные инновационные игры.
Список литературы
1. Волков, Б.С. Психология подростка [Текст] / Б.С. Волков. — М.: Педагогическоеобщество России, 2002. — 160 с.
2. Годфруа, Ж. Что такое психология [Текст] / Ж. Годфруа. — М.: МИР, 1992. — 376 с.
3. Игра в тренинге. Возможность игрового взаимопонимания [Текст] / под ред.Е.А. Левановой. — СПб.: Питер, 2006. — 208 с.
4. Клее, М. Психология подростка [Текст] / М. Клее. — М.: Педагогика, 1991.- 176 с.
5. Крутецкий, В.А. Психология подростка [Текст] / В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин.- М.: Издательство „Просвещение“, 1965. — 316с.
6. Лидерс, А.Г. Психологический тренинг с подростками [Текст] / А.Г. Лидерс.- М.: Издательский центр „Академия“, 2004. — 256 с.
7. Мардахаев, В.Н. Словарь по социальной педагогике [Текст] / В.Н. Мардахаев.- М.: Издательский центр „Академия“, 2002. — 368 с.
8. Методы эффективной психокоррекции: Хрестоматия [Текст] / сост.кВ. Сельченок.- Мн.: Харвест, 2003. — 816 с.
9. Мир детства: Подросток [Текст] / под ред.А.Г. Хрипковой. — М.: Педагогика,1982. — 432 с.
10. Мудрик, А.В. Социальная педагогика [Текст] / под ред.В.А. Сластёнина. — М.: Издательский центр „Академия“, 2003. — 200 с.
11. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. Кн.2 [Текст] / Р.С. Немов. — М.: Просвещение,1997. — 608 с.
12. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. Кн.3 [Текст] / Р.С. Немов. — М.: Просвещение,1997. — 600 с.
13. Осипова, А.А. Общая психокоррекция [Текст] / А.А. Осипова. — М.: ТЦ»Сфера", 2001. — 512 с.
14. Основы коррекционной педагогики [Текст] / под ред. В.А. Сластёнина. — М.:Издательский центр «Академия», 2002. — 272 с.
15. Попова, Н.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастнойпсихологии [Текст] / Н.В. Попова. — М.: ТЦ Сфера, 2002. — 128 с.
16. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками [Текст] / под ред.М.Р. Битяновой. — СПб.: Питер, 2006. — 304 с.
17. Психологические тесты: в 2 т. Т.2 [Текст] / под ред.А. А. Карелиной. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 248 с.
18. Психология [Текст] / под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Издательский центр«Академия», 2001. — 464 с.
19. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста [Текст] / Ф. Райс.- СПб.: Издательство «Питер», 2000. — 624 с.
20. Соснин, В.А. Социальная психология [Текст] / В.А. Соснин. — М.: ФОРУМ: ИНФА-М,2004. — 336 с.
21. Социальная психология [Текст] / под ред.А.Н. Сухова, А.А. Дернача. — М.:Издательский центр «Академия», 2003. — 600 с.