Прецеденты проявления креативных способностей в практике дополнительного образования

Прецедентыпроявления креативных способностей в практике дополнительного образования
выпускнаяработа бакалавра

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
I. ГЛАВА. Обзор состояния вопроса в психолого — педагогической литературе
1.1  Необходимостькреативного мышления
1.2 Общиепредставления о креативности
1.3  Продуктивноемышление
1.4 Проблема проявления креативных способностей в системетрадиционного образования
1.5  Выездныеинтенсивные образовательные школы как одна из форм дополнительно образования
II. ГЛАВА — Описание случаев проявления/непроявления креативных способностей
2.1 Анализ случая № 1
2.2 Анализ случая № 2
2.3 Анализ случая № 3
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ
 
Актуальностьпроблемы
Проблема проявлениякреативных способностей очень остро встала в наше время. Творческость сложноузреть на сегодняшний день, и связано это в первую очередь, с разрывом междупотребностью общества и инерцией, как в системе образования, так и вобщественных ожиданиях. К примеру, родители свои детям больше желают успешноепоступление в ВУЗ, нежели настоящее умение мыслить. Впервые у нас в стране обэтом заговорили В.В. Давыдов и Э.В. Ильенков. В своей статье 1962 года «Учитьсямыслить» Э. В. Ильенков прямо говорит о настоящей сущности педанта –догматика, человека, всячески отвергающего любое противоречие – подлинногоисточника знания, человека интересующегося лишь тем, что о каждой вещи сказалиили написали другие люди, и при этом нисколько уже не интересуется самой вещью,то есть человека не умеющего мыслить диалектически.
Цель данной работы – выделить феномен проявлениякреативных способностей.
Объект работы – креативные способности в юношескомвозрасте.
Предмет работы – феномены проявления креативныхспособностей в их связи с формами дополнительного образования.
Гипотеза работы заключается в том, что у людей,прошедших ту или иную образовательную форму, наблюдается проявление креативныхспособностей.
Задачи:
1. Определитьсодержание понятия креативных способностей на основе философских ипсихологических исследований феномена креативности.
2. Описать рядслучаев проявления креативных способностей, а также случаев, в которыхформально предполагается креативная деятельность.
3. Соотнести этислучаи с формами дополнительного образования, в которых они проявлялись.
В первой главе работы представленобщий взгляд на проблему необходимости проявления креативных способностей,анализ психолого-педагогической литературы на тему «творчество». Здесь мырассматриваем различные точки зрения на феномен креативности, доказываемважность воображения как необходимого механизма для творческого мышления, атакже конкретизируем представления нами креативных способностей и выделяем дефицитытрадиционного образования с точки зрения возможности в нём креативнойдеятельности, организацию в нем пространства, и невозможности в нем полного«раскрытия» подростка.
Во второй главе работы рассматриваютсяконкретные случаи проявления и не проявления креативных способностей вдополнительном образовании на основе личного интервью с теми молодыми людьми,чьи творческие способности в данной работе представлены, и анализа креативныхпродуктов.
Метод работы – case studies (анализ случаев).
Научная новизна работы в том, что данная работапополняет копилку описанных случаев, которые могут стать предметом дальнейшегоподробного анализа.

Глава IОбзорсостояния вопроса в психолого — педагогической литературе
 
1.1 Необходимостькреативного мышления
 
Проблема креативности какнеотъемлемая часть очень сложно сегодня задуманного мира волнует многих и обэтом написано много книг. Но с появлением рассуждений и споров о креативности,саму творческость как таковую выделить трудно. Трудно потому что у системывоспитания сегодня другие цели. Обществу нужны квалифицированные участникипроизводственного процесса, все остальные потенции человеческого мозга этусистему практически не интересуют.
Зрелого человека, преждевсего отличающего умением относится к другому как к самоценности, способностьюк самоотдаче и любви, потребностью в свободе созидания, умением проектироватьсвое будущее и верой в осуществимость намеченного, чувством ответственности нетолько перед собой и другими, но и перед прошлым и будущем поколениями, школавоспитать не берется и может быть даже избегает этого.
Об этом очень хорошонаписал В.В. Давыдов в своей небольшой статье 1974 года: «…В течение столетийглавная социальная задача массового обучения, воплощаемого в начальной школе,состояла в привитии общекультурных знаний и умений (умение писать, считать,читать и элементарные представления об окружающем)…. Социальная задача школыдиктовала не только отбор лишь утилитарно-эмпирических знаний и навыков, но ипроектировала общий духовный облик и общий тип мышления учащихся. Эта школакультивировала у детей закономерности эмпирико-рассудочного мышления,свойственного житейской практике человека. Это мышление носит классифицирующийхарактер, и обеспечивают ориентацию человека в системе уже накопленных сведенийо внешних особенностях и признаках отдельных предметов и явлений природы иобщества. Такая ориентация необходима «в четырех стенах дома», при выполнениистереотипных трудовых действий, но она совершенно недостаточна как дляовладения подлинным духом современной науки, так и началам творческогоотношения к действительности (подобное отношение предполагает понимание внутреннихпротиворечий вещей, которые как раз игнорируются эмпирическим рассудком)».
С 1974 года мало чтоизменилось и школа по-прежнему, остается, любимым местом взрослых, но только недетей. Как правильно замечает В. В Давыдов: «Нельзя выявить подлинные глубинытворческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм иего деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в другихусловиях жизни и в других системах воспитания этот потенциал может существенноменяться».
Одной из этих системсмело может выступать система дополнительного образования и на примере этойсистемы будут рассмотрены конкретные случаи развития креативных способностей.
 
1.2 Общиепредставления о креативности
Итак, в данном параграфемы попытаемся разобраться в понимании творчества, выяснить, как определяетсятворчество в психолого-педагогической литературе, рассмотреть различные подходык характеристике творчества и особо остановится на понимании креативности исвязанных с этой категорией понятий.
В психолого-педагогической литературе понятиекреативность чаще всего связывается с понятием творчество, рассматривается какличностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность черезсвойстваличности, ее способности [11; 19].
В характеристике понятия креативность обращаются какпсихологи, так и педагоги.
В «Педагогике» В.А. Сластенина под креативностьюпонимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создаватьоригинальные ценности, принимать нестандартные решения. К данному понятию авторобращается в связи с характеристикой современных подходов к образованию,поскольку основным требованием сегодня является развитие творческой личности,способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения,создавать продукты, характеризующиеся новизной.
Психологи, при характеристике креативности,указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают какобщую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом ониутверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии,порождением гипотез (Выготский Л. С., Пономарев Я. А., Давыдов В. В., Шмелев А.Г.). Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления креативности,отечественные психологи выделяют перцептивные особенности личности, обладающиетворческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженностивнимания, огромной впечатлительности, восприимчивости. К числу интеллектуальныхпроявлений относят интуицию, могучую фантазию, выдумку, дар предвидения,обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркиваютуклонение от шаблона, оригинальность,
инициативность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную
работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматривают в том, чтогениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении целитворчества, сколько в самом его процессе. Специфическая черта творцахарактеризуется как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности[23; 21]. В отечественных исследованиях креативность чаще всего заменяетсятворческостью. Но это не говорит о том, что отечественные исследователи не обращаютсяк данной проблеме, они рассматривают ее в связи с развитием творчества,творческой деятельности, творческого воображения, творческой личности. Так Л.С. Выготский, обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления иразвития способности к созданию нового, все равно будет ли это созданноекакой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства….
В работах Пономарева Я. А. отмечается, что кполноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитымвнутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образомсумму специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшегоразвития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможноподлинное творчество [23]. Обращаясь к вопросу о том, что является критериемтворчества человека, что обеспечивает творчество, многие исследователи указываютна воображение (Выготский Л. С., Кабалевский Д. и др). Хотя в психологиисуществует и другой взгляд, утверждающий, что центральным компонентомтворчества является познавательная активность человека (Матюшкин А.М.), для насважна точка зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимсявоображением и, соответственно, креативность во многом зависит от воображения[10] поэтому мы обращаемся к этой характеристике.
В философском словаре под воображением (фантазией)понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений)путем переработки материала восприятий и представлений, полученных впредшествующем опыте. Различают воображение воссоздающее и творческое.Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по егоописанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельноесоздание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых дляпостроения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственнои немедленно объективного продукта.
Творческая деятельность воображения находится впрямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так какэтот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чембогаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение.
Различные аспекты проблемы воображения отражены вомногих педагогических и психологических исследованиях (Л. С. Выготский, Д.Б.Эльконин, А. В.Запорожец, А. И. Леонтьев, А. В.Петровский, Д. В. Менджерицкая,Брушлинский и др).
Так, концепция Л. С. Выготского строится напонимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на«комбинирующей способности мозга» [10].Отсюда продукты творческойдеятельности выступают как «кристаллизованное воображение».
Л. С. Выготский выделил четыре формы, связывающиевоображение с действительностью:
· Воображениеопирается на опыт, новое создается из элементов действительности. «Чембогаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает еговоображения».
· Воображениевыступает как средство расширения опыта. Это «высшая форма связи»воображения с реальностью, которая возможна «только благодаря чужому илисоциальному опыту».
· Воображениеруководствуется эмоциональным фактором — внутренней логикой чувств,«чувства влияют на воображение». Это «наиболее субъективный,наиболее внутренний вид воображения».
· Воображениевлияет на чувства, проявляется «закон эмоциональной реальностивоображения».
«Воображение становится действительностью»,когда оно кристаллизируется", «воплощается», начинает реальносуществовать в мире и воздействовать на другие вещи. Это «полныйкруг» творческой деятельности воображения, возможный также и для«субъективного воображения», опирающегося на эмоции.
Исходя из исследований отечественных и зарубежныхавторов творчество, как и способность к нему, выраженная понятием креативность,развивается.
Развитие осуществляется вместе с развитием личностии интеллекта. Развитие креативности тесно связано, как было показано выше, сразвитием воображения ребенка, поэтому остановимся на развитии воображения у дошкольников.
Как показывают исследования Л. С. Выготского,воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточнымличным опытом [10;12].Отсюда автор делает вывод о необходимости" расширятьопыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для еготворческой деятельности…". Развитие воображения в детском возрасте зависитне только от опыта, но и от потребностей и интересов (в которых эти потребностивыражаются); от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; отвоплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического умения;от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека), а такжеот окружающей среды («стремление к творчеству всегда бывает обратнопропорционально простоте среды»). Детское воображение имеет образныйхарактер, его функционирование – это особого типа переструктурирование образов,которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от другихего свойств и переносить на другой образ [10]. Воображение проявляется вактивной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению,переструктурированию опыта. Так происходит обобщение опыта деятельности,которое у ребенка выражается в способности комбинирования.
Важную роль в процессе комбинирования играетосновной механизм мышления, анализ через синтез, т.к. преобразование объектаосуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новыесвязи с другими предметами [26].
А.В. Петровский выделяет такие приемы комбинированияв воображении: соединение частей разнородных объектов и изменения количествачастей предмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы воображения, называети Я. А.Дудецкий – включение объекта в новую ситуацию, изменение условийдействия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойственныхему качеств.
В исследованиях О.М. Дьяченко установлено, чтовоображение у дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи исоставление плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построениинового образа дети трех-пяти лет используют в основном элементы реальности, в отличииот них дети шести-семи лет строят образ уже в процессе свободного оперированияпредставлениями [14].
Но с другой стороны, активное воображениедошкольника — это своего рода восполнение пробела отсутствия опыта. Так К.И.Чуковский в своей книге «От двух до пяти» приводит комичные примеры пикасловотворчества у дошкольников: «Не туши огонь, а то спать не видать!», «Жилбыл пастух, его звали Макар. И была у него дочь Макарона», «Ой, мама, какаяпрелестная гадость!» и.т.д.
Таким образом, обращаясь к характеристикекреативности, исследователи характеризуют ее как творческую способность,проявление и развитие которой связано с развитием воображения, фантазии.Психологи утверждают также, что развитие креативности качественно меняетличность человека.
Поэтому логично обращение исследователей крассмотрению креативности как свойство личности. Личность – термин,обозначающий: человеческого индивида как субъекта отношений и социальнойдеятельности или устойчивую систему социально значимых черт, характеризующихиндивида как человека того или иного общества или общности [24].
Согласно взглядам Л. С. Выготского, В. В. Давыдова идругих авторов личность рассматривается как интегрированное образование.Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериевличности является творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развиваетсявоображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества.Креативность – характеристика личности, свидетельствующая о способностиличности к творчеству.
Поэтому ряд исследователей, как отечественных, так изарубежных, определяют креативность как способность или свойство личности (Л.С. Выготский, Гилфорд, Торранс). Так, Е.П. Торранс под креативностью понимаетспособность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткостьк дисгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятиепроблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез,их модификацию и нахождение результата [1]. Фромм понятие креативноститрактует, как способность удивляться и познавать, умение находить решения внестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокомуосознанию своего опыта [20].
В ряде исследований креативность связывают синтеллектом (Ж. Плаже, В.Штерн). Интеллект – относительно устойчивая структураумственных способностей индивида. В некоторых психологических концепцияхинтеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегиейрешения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации,требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современнойзападной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта какбиопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Плаже…). Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта былапредпринята представителями гештальт-психологии (М. Вертгеймер, В. Келер), разработавшимипонятие инсайта. Об этом подробнее мы будем говорить в следующем параграфе.
Существует как минимум три основных подхода к,отношению интеллекта и креативности [21]. Представители первого подходаутверждают, что как таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренностьвыступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческойактивности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивацияценности, личностные черты (А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О. Б. Богоявленская идр.). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность,чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложныхситуациях. Другой подход предполагает характеристику креативности кактворческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимымот интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я. А. Пономарев). В более«мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта иуровнем креативности есть незначительная корреляция, т. е. связь. Третий подходстроится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей.Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Г.Айзенк, Д. Векслер, А. Термен и др.). В концепции Торренса, названной«теория интеллектуального порога», автор считает, что интеллект икреативность образуют единый фактор, поэтому, чем выше коэффициент интеллекта,тем выше творческая способность.
Многие отечественные исследователи обращались копределению критериев креативности в связи с изучением творческих проявленийчеловека в различных видах деятельности: в речевой, изобретательной,музыкальной.
Для большинства авторов характерно выделение средикритериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, чтообъединяет исследователей (Т. Г. Комарова, Р. Г. Казакова, Н. А. Витлугина идр.). Так, О. М. Дьяченко к основным критериям проявления творческого воображенияу дошкольников относит: оригинальность выполнения детьми творческих задач.
Использование такого реструктурирования образов, прикотором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построениядругих [14].
Зарубежные исследователи также пыталисьохарактеризовать критерии креативности (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.). Такиепопытки были предприняты даже раньше, чем в отечественной психологии. Так Дж.Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:
1. Оригинальность– способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
2. Семантическаягибкость – способность выделять функцию объекта и предложить его новоеиспользование;
3. Образнаяадаптативная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобыувидеть в нем новые признаки и возможности для использования;
4. Семантическаяспонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи внерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структурукреативности.
Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:
1. Способностьк обнаружению и постановки проблем;
2. Способностьк генерированию большого числа идей;
3. Гибкость– способность к продуцированию различных идей;
4. Оригинальность– способность отвечать на раздражители нестандартно;
5. Способностьусовершенствовать объект, добавляя детали;
6. Способностьрешать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [21].
Примеры показателей Дж. Гилфорда свидетельствуют отом, что автор делает акцент на связи как с интеллектом, так и личностью.
Джон Гауэн рассматривает креативность в связи спроблемой одаренности детей. С этих позиций автор не только дает определениекреативности, но и выделяет ее критерии, которые важны для нашейисследовательской работы. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренностиявляется креативность. Такой ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен,способен с головой уходить в интересующие его знания, работу; демонстрирует высокийэнергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разныхвещей); часто делает все по-своему (независим, некомфортен); изобретателен визобразительной деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; частовысказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен поразному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость); способен продуцироватьоригинальные идеи или находить оригинальный результат; он склонен кзавершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх [20].
Таким образом, проведенный в данном параграфе анализвзглядов различных исследователей на проблему креативности позволил намвыяснить, что креативность – это способность к творчеству. В данном случаетворчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактоватьтворчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развиваетсякреативность. Исследования психологов и педагогов позволяют нам связатькреативность с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения.
Опираясь на исследования Л. С. Выготского, мы можемутверждать, что центральным компонентом креативности является способность квоображению.
 
1.3Продуктивное мышление
Итак, говоря о креативныхспособностях в своей работе, опираясь на гипотезу В.С. Библера о том, чтомышление может выступать как творчество, я буду подразумевать мышление и воображение.И действительно, можно долго петь и танцевать, но при этом не оставив при себеничего кроме хорошо разработанных голосовых связок и мышц. С другой стороны ипроцессы мышления здесь могут попасть под подозрение. Как правильно указывает Дж.Дьюи в своей книге «Психология и педагогика мышления»: «Прежде всего, слово «мысль» употребляется очень широко, чтобы несказать более. Все, что «взбредет в голову»,называется мыслью» [13]. Мысль мысли,действительно, рознь. Есть «великая мысль Природы», есть божественнаяили бого-вдохновенная мысль, счастливая мысль, умнаямысль. Есть мысли сатанинские, темные, черные, задние. Естьмысли ясные, светлые, прозрачные, глубокие, и есть мысли вздорные, смутные,туманные, легковесные, мелкотравчатые, приходящие наобум. Есть мыслиживые, уместные, своевременные и мертворожденные, запоздалые, как сожаления.Есть мысли вялые, анемичные, тупые и мысли острые, энергичные, проницательные.Есть мысли высокие, благородные, добрые, и есть мысли низкие, корыстные, злые.Есть свободная мысль – мысль-поступление, поступок. Есть мысли блуждающие,несмелые и мысли законнопорожденные, уверенные(хорошо бы – несамоуверенные). Есть мысли трагические, глупые, абсурдные. Иесть мысли самоуправные, порой назойливые, они сильнее нас, от них очень трудноизбавиться.
В данном параграфе речьпойдет о мысли продуктивной, о мышлении, которое направляется желанием дойти доистины, обнаружить структурное ядро, докопаться до истоков ситуации; перейти отнеопределенного, неадекватного отношения к ясному, прозрачному видениюосновного противоречия в ситуации; довести себя до такого состояния, когдапроблема захватывает целиком [7].
Рассмотрим, какие жеусловия являются условиями разумного, осмысленного процесса мышления. Обычноназывают следующие условия:
· Должно бытьполучено правильное решение
· Такое решениедостигается благодаря применению логически правильных операций
· Правильностьрезультата должна быть доказана, он должен быть правилен во всех случаях
Но являются ли эти условияадекватным отражением того, с чем мы сталкиваемся в реальном, разумномпроцессе? Существует огромное различие между осмысленным решением, основанномна понимании сущности задачи, и решением, совершаемым посредством внешнихдействий.
Макс Вертегеймер в своейкниге «Продуктивное мышление» говорит о недостатках и достоинствах традиционнойлогики и ассоциативной теории следующее: «Когда мы пытаемся описать процессыподлинного мышления в терминах традиционной формальной логики, результат частооказывается неудовлетворительный: мы имеем ряд конкретных операций, но смыслпроцесса и все, что было в нем живого, убедительного, творческого как будтоисчезают. Можно иметь цепь логических операций, каждая из которых вполнекорректна сама по себе, но вместе взятые они не отражают разумный ход мыслей.И, действительно, встречаются логически мыслящие люди, которые в определенныхситуациях осуществляют ряд правильных операций, но последние весьма далеки отподлинного полета мыслей. Но не следует недооценивать роль традиционнойлогической тренировки, она ведет к строгости и обоснованности каждого шага,способствует развитию критичности ума, но сама по себе, очевидно, не приводит кпродуктивному мышлению.
…Аналогичные трудности, — продолжает Вертгеймер, — возникают и в ассоциативной теории: как отличитьразумное мышление от бессмысленных комбинаций, как объяснить творческие сторонымышления? Если решение задачи достигается в результате простого припоминания,механического повторения того, что было изучено ранее, благодаря случайномуоткрытию в серии слепых проб, то я бы не решился назвать такой процесс разумныммышлением; и сомнительно, сможет ли нагромождение только таких явлений, пустьдаже и в больших количествах, создать адекватную картину мыслительныхпроцессов».
Таким образом, главноймыслью этой книги и нашего представлении о действительном мышлении являетсяубеждение в том, что именно память и вспоминания лежат в основе продуктивногомышления. Но проблема заключается в том,что именно было усвоенов прошлом. Некоторые специальные и нелепым образом обобщенные движения, которыеассоциируются с определенными результатами? Или внутренняя связь способа ирезультата? Существует отношение между операцией и ее результатом, явная связьоперации и эффекта. Это делает возможным осмысленное применение той или инойоперации в новых обстоятельствах.
Прошлый опыт играет оченьбольшую роль, но важно что мы извлекли из опыта – слепые непонятныесвязи или понимание внутренней структурной связи. Важно что и какмы воспроизводим, как применяем воспроизведенный опыт: слепо и механически илив соответствии со структурными требованиями ситуации.
1.4 Проблемапроявления креативных способностей в системе традиционного образования
В связи с такимпониманием нами креативных способностей, можно смело утверждать, чтотворческость и ее развитие в системе традиционного образования отсутствует, покрайней мере, ее целенаправленное развитие. Происходить это будет до тех пор,пока в школе не будет задан соответствующий принцип построения образовательногопространства [28]. Основной задачей школы является осуществлениепоследовательности и систематичности обучения. Можно сколько угодно резко иглубоко менять систему образования, но изменение будет продуктивным лишь до техпор, пока сохраняется указанная последовательность и систематичность. Этоизменение связано с изменением трудности и легкости освоения предметногосодержания. Например, при традиционном обучении считается очевидным, чтоосвоение бинома Ньютона или дифференциальных уравнений труднее, чемарифметических операций или систем уравнений с двумя неизвестными, и междупервым и вторым должно быть помещено еще много разделов последовательно«обобщающих» легкое и простое и тем самым подводящих к трудному и сложному. Введениев содержание обучения логики восхождения от абстрактного к конкретному, а в егоформу—логики построения учебной задачи разрушает это наивное представление.Меняются критерии простоты и сложности, а главное — легкости и трудности. Все“ответвления” исходного отношения одинаково сложны и относительно одинаковолегки или трудны. По логике построения предмета труднее всего не конкретизацияисходного отношения, а его выделение и представление (моделирование), т. е.первый шаг. Трудным должен быть сам переход от одного основания к другому, отодной предметности к другой. Это трудно, поскольку связано с преодолениемграниц собственного действия, границ орудия построения класса объектов(например, границ действия с меркой на переходе к понятию дробного числа).
В таком направлении речьидет отнюдь не о последовательности «накопления знаний», а о последовательностипреодолений человеком своих «центраций», преодолений консервации средствмышления, задающих точку зрения и модель мира. Подобного рода преодоления имеютрезультатом объективацию собственной точки зрения и модели мира, объективациюоснований и границ своего опыта, их вынесение вовне и превращение в предметработы (например, в виде определенных обращений ученика к учителю). Школа каквыражение последовательности и систематичности имеет смысл как социокультурноевоплощение рефлексивного освоения — такого освоения, в котором построениепредмета оборачивается построением условий и границсобственных схем действования[28].
Говоря о таком принципепостроения образования в рамках школы, я не утверждаю, что в существующейсейчас системе развитие креативности не может быть зафиксировано, ясно толькото, что развитие творческих способностей происходит спонтанно, благодаря личнымпотенциям человека, но не благодаря специально, искусственно созданнымусловиям. В этом смысле дополнительное образование рассматривать в данномконтексте более целесообразно, потому что, как мне кажется, дополнительноеобразование — это как бы как мостик между теорией и практикой. Теории ушкольника было много, а вот практики не хватает. Не хватает возможности дляреализации своих знаний, а если нет возможности свободного полагания контекстов– нет и самоопределения. Говоря словами Ф. М. Достоевского, оно «помогает нашиммолодым людям открыть в себе человека», войти в большую жизнь и не потеряться вней.
1.5 Выездные интенсивные школы какодна из форм дополнительного образования
Неисчерпаемые возможностисодержания и форм дополнительного образования позволяют человеку бытькомпетентным, где под компетентностью понимается обладание знаниями, позволяющимисудить о чем-либо, быть компетентным – т.е. быть обладающим компетенцией, а подкомпетенцией – «круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен.
 Формы и средства дополнительного образования, посравнению с основным, многообразны. Это разнообразные клубы, мастерские, школы,центры, секции, студии, дворцы и дома творчества, дворцы культуры, лагеря, выездныешколы, академии и другие. Для нас наибольший интерес в этой работе представляютвыездные школы, чаще всего это Летние школы.
Летние школы функционируют в рамках двух социальныхинститутов: летнего отдыха детей и высшего образования. Работа в нихнаправлена, как правило, на школьников старших классов. Это как раз тотвозраст, когда активно идет процесс самоутверждения, поиска жизненныхценностей, профессионального самоопределения. С другой стороны, — это самыйзапущенный период школьного образования, абсолютно неадекватный потребностямшкольникам этого возраста. Выездные интенсивные школы организуются, какправило, центрами, имеющими крупный научный потенциал – вузами, академиями,институтами фундаментальных исследований и.т.д. преподают в таких школахпреподаватели и студенты вузов, а также научные сотрудники. Часто этоспециалисты в непедагогических областях – математики, биологи и.т.п. Педагогамиони становятся лишь на время школьных каникул.
Применительно к педагогике представления обинтенсивности [4], [8], [9] можно связать с выходом на основания деятельностиученика, на возрастание его активной и сознательной роли в педагогическомпроцессе, с подключением к процессам формирования содержания образования ицелостной картины мира.
Ядерным процессом для интенсивной формыдополнительного образования является самоопределение школьников, формированиеих личной и профессиональной позиции, соотнесенной с социальным икультурно-историческим контекстом. Оно включает в себя ломку стереотиповпривычных способов деятельности и проблематизацию ценностей и целей; овладениеспособами анализа собственной деятельности; выработку деятельностных программ исредств их реализации.
Ключевым для процесса обучения выступает вопрос осодержании. Существует разница между материалом и содержанием обучения.Материал – информация, алгоритм действий всегда вторичен по значимости посравнению с теми способами деятельности, которые осваиваются при работе сданным материалом. Отсюда вытекает понятное требование к учебному материалу –он должен быть приспособлен к демонстрации соответствующего способадеятельности, что в свою очередь позволяет анализировать сам способ, осознанноприсваивать его.
Факторы пространства и времени являются так же вполнезначительными для запуска интенсивного педагогического процесса.
Временность – это условие высокой напряженности,«энергоемокости» жизни и деятельности в интенсивной форме дополнительногообразования, когда в дело включаются все наличные эмоциональные, физические,интеллектуальные ресурсы молодого человека. Это включение, безусловно, имеетпрямое отношение к самоопределению, поскольку изменяет самооценку и расширяетсубъективно представляемую зону ближайшего развития школьника.
Говоря о пространственном факторе, я имею в видуавтономность и закрытость интенсивности форм дополнительного образования.Прежде всего, это связано с задачей остановки привычной деятельности. Школьник,«вынутый» из школьного поточного производства, из коммунальных отношений, изсемейного быта, наконец, становится чистой доской.
Ситуация «погружения» требует организацииразнообразной и интенсивной деятельности «здесь и теперь». Таким образом,закрытость интенсивной формы дополнительного образования для внешнего мирапредполагает широкую представленность этого мира внутри интенсивной формы,различные профессиональные, культурные и социальные позиции среди сотрудниковшколы. Следовательно, речь идет не просто об особых разнообразных формах прямыхпедагогических воздействий (воспитательное обучение), но о систематическойорганизации целостной жизни школьника.
Подобная формадополнительного образования, безусловно, является хорошей почвой для проявлениякреативных способностей, это связано собственно с активностью школьника, сопределенно выстроенным образовательным пространством, в котором ученик можетставить задачи и роли в нем взрослого. Учитель, по сути, раздваивается – содной стороны, он становится действительным сотрудником ученика в преодоленииконкретных проблемных ситуаций (не отбирая у ученика заслугу их преодоления итем самым, делая его субъектом собственного знания), с другой стороны – егореальная деятельность, организация для ученика проблемных ситуаций, остается закадром [15].
креативный мышлениеспособность образование

Глава IIОписание случаевпроявления/непроявления креативных способностей
 
Прежде чем перейти кописанию конкретных случаев скажем о том, что нас в первую очередь интересуютмолодые люди, которые прошли ту или иную образовательную форму. Нам важноотметить, что действительно эти формы были редуцированны. Описание случаевпредставлено на основе личного интервью.
 
Анализслучая № 1
Рома рассказал мне, чтоеще, будучи старшеклассником, через ярмарку трудоустройств нашел для себя местов одной очень маленькой редакции газеты. Неопытный и не совершеннолетний юношаочень хотел быть журналистом, писать интересно и красиво. Вскоре вся этанебольшая редакция приняла участие в семинаре, который проходил в домежурналиста. Там Рома познакомился с представителями «Сибирского дома».«Сибирский дом» — это тоже совсем небольшая, к тому же некоммерческаяорганизация, где Роман стал работать фаундрайзером. Фаундрайзер- человек, профессионально занятый поиском спонсоров и «раскруткой» их наденьги. Под это определение попадают и профессионалы, представители известныхпромоагентств, и откровенные мошенники и безумцы.
Роме часто приходитсядоставать средства для поддержки съемок фильма, например, только благодарясвоей способности договариваться с людьми.
А недавно Роме в головупришла хорошая идея, которая может принести деньги. Так же Роман мне поведал отом, что сейчас занимается креативным администрированием музыкальногоколлектива. О его существовании он узнал от своего давнего друга. Романдоговорился о месте для репетиций, периодически организовывает выступления этойкоманды.
Таким образом,последовательная цепочка усложняющихся событий: это и участие Романа в интенсивнойшколе, работа в редакции газеты, тьюторство и работа в «Сибирском доме» привелоего к тому, что он сейчас из себя представляет. Условиями к каждому из этихсобытий были разными: к примеру, его поездка в интенсивную школу сталавозможной благодаря его отцу, который просто предложил Роме туда съездить, а работав редакции появилась при большом желании Романа стать журналистом.
***
Анализируя этот случай,можно сделать вывод, что Роман сам для себя целенаправленно создает специальныеусловия, в которых бы развивались те или иные его качества. Эти поискиспециальных обстановок, в которые бы он мог быть включен и которые бы он могпреобразовать, и есть феномен развития. Но с другой стороны сами поиски – этоне есть развитие, ведь менять обстановки можно бесконечно при этом менятьсяничего не будет. В таком случае, полагаю, что креативность здесь можно увидетьв появление способности ставить задачи, которые могли бы решиться приопределенных условиях, поиски которых собственно и осуществляются Романом. Вэтом смысле новые обстановки являются для него средством решения задачи. Включаясьв ту или иную новую для себя ситуацию, Роман со своими уже приобретеннымисхемами и опытом сталкивался с определенными трудностями, потому что егопредставления не соответствовали новой ситуации. В этом смысле ему приходилосьпреодолевать старые границы для открытия новых горизонтов [22]. К примеру,когда Роман стал заниматься фаундрайзингом, у него не было опыта деловыхпереговоров с людьми, он не знал, как сделать так, чтобы люди тебе дарилиденьги. Попытки освоить искусство продуктивных переговоров на первых порахпроваливались, связано это с тем, что Рома действовал как бы в слепую,поверхностно, блуждал в потемках, удерживая при себе готовую схему, котораяякобы должна привести к желаемому результату.
Роман как бысамостоятельно озадачивает себя дополнительными правилами и ограничениями, ноэто, с другой стороны, расширяет его свободу, а свобода и есть цель развития[22].
Когда он начал сам искатьвозможные варианты решения проблемы, а не применять готовые схемы, когда онстал заниматься поиском информации и апробацией ее на практике, только тогдапоявилась продуктивность. «…Ученик, решая такую задачу, пытается подействоватьвнутри предмета, а предмет исчезает, уступая место мышлению. Однако, это уже непривычное мышление «в задаче», не выяснение того, как получить правильныйответ, не выбор и осуществление способа, а Мышление, конструирующее иудерживающее саму возможность ставить задачи и понимать, что есть правильностьответа»[9].
Так вместе с пониманием иреальной возможностью действовать внутри предмета стало возможным создаватьновые представления, тогда и появилась та идея.
Таким образом, подводяитоги анализа, можно сказать, что у Романа есть образ себя, как успешногомолодого человека, занимающегося менеджментом. Этот образ с используемымипрактиками часто не совпадает. Возникает разрыв, в котором необходимо менятьспособ действия, для окончательного достраивания желаемого образа. И в такихразрывах можно заметить проявление креативных способностей. Действуя в такихпроблемных ситуациях и решая возникающие в них задачи, Роману необходимо непросто полноценно приходить к результату, но и четко пониматьвозможностиэтого результата. Именно такое мышление было мышлением авторов современнойнауки, которые не только ставили эксперименты и писали формулы, но и отвечалина вопрос, что можно, а что нельзя выяснить через эксперименты и формулы.Именно такое мышление, такое действие стоят за всеми формами современнойкультуры, за всякой возможностью осмысленного действия и понимания [9].
Роман строит идеальныйобраз себя, потому что понимает возможности этого образа, решая или не решаяопределенные задачи на пути к нему. «…В любой предметной сфере мышления идеятельности можно различить, с одной стороны нормы постановки предметных задачи их решения, с другой – основания и возможности предмета в целом. При этомцелостность и полнота мышления возможны, когда удерживаются оба эти слоя, тоесть когда одновременно с постановкой и решением задач воспроизводится возможностьиного видения, иного предмета, иного отношения к объекту мышления». Полагаю,что те новые идеи, которые Роман в ближайшем будущем планирует реализовать,прямо указывают на присутствие этих двух слоев, а, следовательно, и о полнотемышления.
 
Анализ случая № 2
Следующий наш случай проявления креативныхспособностей будет рассмотрен на примере другого креативного юноши, его зовутКалашников Юрий. Сейчас он является студентом Красноярского Государственногоуниверситета, биологического факультета. Юру я знаю еще со школы – мы вместе сним учились, и, в общем, он всегда выделялся из своего класса особойнехарактерной для подростка активностью. Сейчас Юра занимаетсянепрофессионально, а для удовольствия, но очень качественно видеосъемкой ифотосъемкой. А началось все с того, что в школе его любимая учительница побиологии предложила научиться снимать. Он стал учиться у очень известного вКрасноярске оператора Устюжанинова, вместе они объездили много мест в крае,потом Юра стал работать в школе конструктивной журналистики, работал онтьютором, и именно он был одним из основателей «Сибирского дома» — некоммерческой организации.
Одной из самых выдающихся видео-работ Юры всепризнают «Снег». Как говорит сам автор этого произведения «Снег» появился вовремя одной из интенсивных школ, которая была посвящена социальному творчеству.«Как и все лучшее «Снег» получился случайно, — рассказывает Юра, — просто взялфотоаппарат и сделал две фото сессии – ночью и днем. Два раза при монтаже менялмузыку. Но самое примечательное то, что я начинал 13 раз монтаж с нуля – дело втехнике. Готовый проект не сохранялся. И из 8 дней всей школы «Снег» я делалцелых 5 суток почти без перерыва!»
Свое теперешнее занятие Юра объясняет тем, что емуэто просто нравится и, не смотря на то, что он уже многое умеет, есть то, чегоон пока не знает, но хочет узнать – «всегда есть то место, куда можно расти».
В случае с Юрой Калашниковым так же наблюдаетсяопределенно выстроенная цепь событий, который с каждым разом усложняются.Сначала Юра начал просто снимать, но если бы предложение снимать учительницыбиологии было последним продуктивным событием, то оно бы непременнорассосалось, но за этим последовали проект школы кино и журналистики,тьюторство и работа в «Сибирском доме». Так, вследствие включенности в разныевиды деятельности из Юры получилось что получилось.
***
Рассматривая этот случай, мы считаем необходимымобратиться к феномену самоопределения. Как уже говорилось ранее, мышление неможет быть без свободного полагания контекстов. В случае с Калашниковым Юриеммомент самоопределения очень четко просматривается из приведенного описания.Роль учительницы биологии здесь играет важную роль с точки зрения интенсивногопедагогического воздействия. В интенсивном педагогическом воздействиивскрывается неполнота или противоречивость существующего набора ценностей инорм, создаются предпосылки развития и системного оформления этого набора [27].
По большому счету, перед Юрой стоял выбор, когда емупредложили научиться снимать, но этот выбор был быстрым и точным в пользупредложенного варианта, это связано, конечно, с его сильной рефлексией, свозможностью сравнить различные варианты.
Можно так же точно сказать, что, делая выбор приостановке деятельности и осмыслении самой ситуации, Юрий не ограничивал себяконкретной ситуацией, жизненные ценности и средства деятельности были впространстве осмысления.
Возвращаясь к роли той учительницы биологии, мы неможем утверждать, что действия ее были целенаправленны – но ясно то, что выборбыл создан в значимой для школьника области (научиться снимать для того,чтобы…), варианты выбора были реально равноправны и при этом явно различны.
В таком понимании нами организации выбора исамоопределения можно говорить о формировании Юрием собственного содержания,осознании его своей самостоятельности и права на свой собственный выбор, аотсюда и самостоятельного действия и мышления.
 
Анализслучая № 3
Краевой медиафестиваль был посвящен 60-ти летиюпобеды в Великой отечественной войне и носил название «Нам завещана память ислава…». Желающим принять участие в этом фестивале нужно было выполнить любойиз следующих медиапроектов: документальный фильм, художественный (игровой)фильм, научно-популярный (обучающий, образовательный), телепроект (журнал,программа, шоу, игра, репортаж), музыкальный видеоклип, социальная реклама,социальный плакат, сценарий ролика социальной рекламы «Святая память»,фотоснимки «Наследники великой победы», «Мир глазами молодежи», литературныежанры (стихотворение, сочинение, эссе, рассказ, поэма, роман, драма, комедия),публицистические жанры (эссе, статья, репортаж, очерк), научные жанры (доклад,исследование, фант-проект).
Событием в этом случае были проекты, которыеучастники привезли на фестиваль.
***
Анализируя этот случай необходимо брать во вниманиезадачи, которые перед собой ставили организаторы этого фестиваля и тотматериал, который был прислан из разных районов края и города в том числе.
Итак, задачами фестиваля были:
· способствоватьразвитию социально-значимой деятельности вподростковой среде и привлечению общественности к проблемам социума;
· организоватьинформационное пространство общественно-значимых инициатив края, объединяющеешкольников, молодежные, детские организации и творческие объединения;
· обеспечитьинформирование общества о видении мира детей и подростков для последующегопривлечения внимания к их проблемам;
· содействоватьповышению профессионального уровня молодежи через мастер–классы.
Отсмотрев все работы, пришедшие на фестиваль,экспертная группа увидела в них многое: интересное и неочень интересное, но вних не было самого главного – собственного представления детей о Великойотечественной войне, их собственного взгляда на проблему.
Во многих работах был банальный пересказ урокаистории, или просто прочитанные с пособия по работе с тревожными детьмирекомендации. Понятно, что такое событие как медиафестиваль представилось длямногих участников крупным событием, где они могли бы показать то, что онидействительно могут; другое дело, что они не смогли показать своюпродуктивность, а произошло это, по нашему мнению, из-за неподготовленностиподростков к возможности превратить идею в реальность. Такое событие какмедиафестиваль вызвало много затруднений у участников только потому, что оно-это событие – требовало специальных усилий, специальных средств и специальнойорганизации, осмысленного и энергичного действия. Вот, что об этом говорит Б.Д.Эльконин: «Событие – это явление (откровение) идеальной формы… Само явлениеидеальной формы никуда не следует и никем не детерминировано. Оно есть непродолжение естественного хода жизни, а перерыв, промежуток в нем. В этомсмысле явление идеальной формы есть Чудо. Оно Чудо еще и в том смысле, что самаидеальность (совершенство) становится реальностью (актульальностью) –переживается и осмысляется как реальный и жизненный, не только воображаемыйфакт».
Отсутствие в нашем случае такого осмысленияобъясняется, скорее всего, постоянным пребыванием школьников в неменяющейсясистеме традиционного обучения и невозможностью осуществления перехода из«наличного в иное». Наличное у Б.Д. Эльконина представлено как условное«пространство» привычного функционирования, а иное – как «пространство»,требующее другого функционирования. Переход «наличное – иное» должен совпадатьс переходом «реалия – идея». Точно так же как сам по себе переход «наличное –иное» — лишь элемент структуры события, ее элементом является и взаимопереход«реалия – идея» («идея – реалия»): первое – это лишь воображение чего-либо, отрывот данных обстоятельств, а второе, наоборот, проекция некой отвлеченной схемы вданную ситуацию. Единицей событийности выступает именно одновременность ивзаимность двух указанных переходов [31]. Что в нашем случае увидеть нельзя,потому что событие было формальным фактом для участников, содержательнореализовать свою проектную идею удалось немногим.
Таким образом, подводя итоги второй главы описанияслучаев проявления и не проявления креативных способностей можно сказать, что впервых двух случаях «Чудо» в понимании Б.Д. Эльконина произошло благодарявыстроенной образовательной возможности осуществить реальную личностную пробу,в третьем же кейсе была всего лишь имитация пробы.

Заключение
 
Результатыработы:
В результате проделанной работы мы определилисодержание понятия кеативных способностей, достигли этого мы благодарятщательному анализу психологических и филосовских исследований феноменакреативности.
Описание случаев проявления и непроявлениякреативных способностей позволило увидеть разницу между подлинным мышлением ипросто формальным отношением к действительности. А подробный анализ каждого изпредставленных случаев помог разобраться в становлении и предпосылкахпродуктивного мышления. Молодые люди, чье проявление креативных способностейбыло описано в данной работе, безусловно, яркие личности с активнымвоображением и неподдельным желанием думать. В этом смысле не согласится здесьс Максом Вертгеймером в том, что люди любят думать невозможно, потому как радостьпонимания, порождения собственных гипотез, их подтверждения и реализациисобственных идей не может сравниться ни с чем!
Мы так же почувствовали разницу между двумяинститутами, в которых креативные способности могут проявляться и непроявляться, или проявляться часто и редко. Речь идет, конечно же, об основном,традиционном образовании, о классно-урочной системе и об образованиидополнительном, в каком-то смысле даже «параллельном», где нет строгоограниченного времени для перемены и урока, нет оценок и даже нет тех обычныхпредметов, которые изучаются в школе. Все это, безусловно, связано с разнымицелями двух этих институтов образования. Дело в том, что в интенсивных школах,устройство которых мы рассмотрели в одном из параграфов первой главы, главное –решиться начать делать хоть что-нибудь, независимо от того, получалось этораньше или не получалось. А с возникшими дефицитами помогут справитьсяпреподаватели. Такой подход к подростку, конечно же, позволяет ему «раскрыться»и показать себя с другой стороны, может быть такой, какая самому ему была доопределенного момента неизвестна.
Опираясь на изложенные результаты можно суверенностью сказать, что творческость в современной ситуации играет большуюроль для каждого успешного человека, находящего в социуме. Из нашегоисследования следует, что молодые люди прошедшие интенсивную форму образования могутпроявлять себя как люди творческие.
Проделанная работа может служить основанием длядальнейших разработок и исследований в рамках дополнительного образования,итогом которых будет являться система методических рекомендаций для людей,работающих или желающих работать с творчеством в любом ее появлении.

ЛИТЕРАТУРА
1. Анастази А.Психологическое тестирование: книга 2; пер. с англ./ под ред. К. М. Гуревича,В. И. Лубовского.- М.: Пед-ка, 1982.-336 с., ил.
2. Библер В.С Отнаукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. Москва. Издательствополитической литературы. 1991.
3. Библер. В.С.Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) // www.bibler.ru
4. Болотов В.А.,Попов С.В., Фрумин И.Д. Летние школы: организация, обучение, воспитание.-Красноярск. 1988г.
5. Брушлинский А.В.Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: Издательство «Институтпрактической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. – 392с.
6. Вайнцвайг П.Десять заповедей творческой личности: Пер. с англ. Втуп. ст. Агеева В.С. – М.:Прогресс, 1990. – 192с.: ил.
7. Вертгеймер М.Продуктивное мышление: пер. с англ. / Общ. ред. Горбова C.Ф. и Зинченко В.П. Вступ. ст. В.ПЗинченко. – М.: Прогресс, 1987. – 336с.: ил. 213
8. Внешкольник.Проблемы. Пути решения. Тезисы краевой научно – практической конференции. 1993г.Красноярск. 113ст.
9. Возможные мирыили создание практики творческого мышления. М. 1994г. 124ст.
10. Выготский Л. С.Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е, М.,1957.
11. Выготский Л. С.Избранные психологические исследования. – М., 1956.
12. Выготский Л. С.Обучение и развитие в дошкольном возрасте. — М., 1956. — С.432-433.
13. Дьюи Дж. Психологияи педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. – М.: Совершнество. 1997г.– 208с.
14. Дьяченко О. М.,Лаврентьева Т. В. Психологическое развитие дошкольников. — М., 1984
15. Ермаков С.В.,Ануфриева C.Г. Интенсивные формы в образовании// Журнал Альманах
16. Зинченко В.П.Возможны ли целостные представления о мышлении? // www.centr-ro.ru
17. Леонтьев А. Н.Проблемы развития психики. Изд. 2-е. — М., 1965
18. Леонтьев А.А.Творчество и развивающее обучение // www.voppsy.ru
19. Методикавоспитательной работы: Уч. пос. для пед. Вузов / Ред. В.А.Сластенин. — М.: Академия, 2004.-144с
20. Одаренные дети:пер. с англ./общ. ред. Бурменской и Слуцкого. — М., 1991.
21. Основы психодиагностики./Под.ред. Шмелева А.Г. – Ростов на Дону, 1996.
22. Педагогикаразвития: Социальная ситуация развития. Тезисы XII науч.-практ. конф. 2005
23. Пономарев Я. А.Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.
24. Психологическийсловарь,/Под ред. Давыдова В.В., Запорожца А.В., Ломова Б.Ф. и др.; Научн.–исслед. Ин-т общей и педагогической психологии. Акад. Пед. наук СССР. – М.:Педагогика, 1983. – 448 с., ил.
25. Рибо Т. Закон развитиявоображения // site.psyho.ru
26. Рубинштейн С. Л.Основы общей психологии. Изд. 2-е. – М, 1946.
27. Фрумин И.Д. Самоопределениеи выбор в интенсивном педагогическом процессе // Деятельностный подход вобучении и формирование творческой личности. Тезисы докладов и выступлений наВсесоюзной науч.-практ. конф. 28-30 мая 1990, часть II
28. Фрумин И.Д.,Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // www.voppsy.ru № 1, 1993
29. Чуковский К.И. Отдвух до пяти: Книга для родителей. – М.: Педагогика, 1990. – 384 с.
30. Щедровицкий Г.П.Процессы и структуры в мышлении psylib.org.ua
31. Эльконин Б.ДПсихология развития: учеб. пособие. для студентов высш. учеб. заведений. – М.:Издательский центр «Академия», 2001. – 144с.