РОЗВИТОКПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГІВ за ДОПОМОГОЮ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ
Зміст
ВСТУП
1. РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ ЯКПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА
1.1 Методологія дослідження проблеми розвиткупрофесійної компетентності вчителів в загальноосвітній школі
1.2 Концептуальні основи управління розвитком професійноїкомпетентності педагогів у загальноосвітньому закладі
1.3 Форми спільної діяльності з формування істимулювання розвитку професійної компетентності педагога в загальноосвітньомузакладі.
2. РОЗРОБКА СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ РОЗВИТКОМ ПРОФЕСІЙНОЇКОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГІВ в загальноосвітньому закладі
2.1 Методичний супровід і колективне управлінняпроцесами функціонування і розвитку школи, управління розвитком професійноїкомпетентності вчителів
2.2 Аналіз системи діяльності школи з управліннярозвитком професійної компетентності педагогів
2.3 План методичної роботи школи як система управліннярозвитком професійної компетентності педагогів у загальноосвітньому закладі
ВИСНОВОК
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ДОДАТКИ
ВСТУП
Різнобічні процеси соціальноїперебудови, оновлення гуманітарної практики, реформування загальноосвітньоїшколи вимагає від вчителя концентрації інтелектуальних ресурсів для задоволеннясоціальних запитів. Саме педагоги, здатні до продуктивної творчої діяльності,управління розвитком навчально-виховного процесу, власної професійноїкомпетентності, здатні задовольнити потреби суспільства в самоактуализирующейсяі саморозвивається особистості випускника школи.Тому в загальноосвітніх школах важливо створити умови длястановлення педагога-професіонала, здатного до дослідження та управлінняпедагогічною діяльністю, що володіє інструментарієм діагностики процесу ірезультатів власної праці, способами обгрунтування шляхів і засобів йогокорекції та подальшого вдосконалення.
Розвиток професійноїкомпетентності вчителів, створення умов для становлення творчо мислячоїособистості учня — проблема, що надає безпосередній вплив на успішнефункціонування школи. Проблемапрофесіоналізму взагалі та професійної компетентності зокрема розглядається якодна з центральних у психолого-педагогічних дослідженнях.
В даний час наука має усвоєму розпорядженні певним обсягом знань, використання яких у педагогічнійдіяльності є важливою умовою становлення професійно компетентного педагога,педагога-дослідника, здатного вдосконалювати навчально-виховний процес,направляти його на вирішення завдань особистісного становлення та розвитку якучнів, так і самого педагога.
Вимоги до організаціїдіяльності з професійного со-лення педагогів розглядаються І.Д. Багаєва, А.І.Жуком, Н.В. Кузьміної, В.А. Сластьонін та ін Вивчення професійно компетентноговчителя в залежності від його творчих здібностей розкривається у працях Т.В.Кудрявцева, Я.О. Пономарьова, І.В. Страхова і ін Крім того, сутністьпедагогічної творчості характеризується і обгрунтовується В.В. Загвязінскій, В.А.Кан-Калик, М.М. Поташником, У.С. Решетько та ін Шляхи формування професійноїкомпетентності педагога, система стимулювання його педагогічної творчостіобгрунтовуються також Ю.А. Бабанским, О.Л. Жук, Н.В. Кухаревим, М.М. Скаткіним,Г.І. Щукіної та ін Разомз тим, незважаючи на важливість характеризується проблеми, в науці і практиціприділяється недостатня увага управління розвитком професійноїкомпетентності педагога в умовах освітніх установ, що зумовило вибір темидослідження.
Мета дослідження: розробкасистеми управління розвитком професійної компетентності вчителя.
Завдання дослідження,виходячи з його мети, були сформульовані наступним чином:
1)Дослідити проблему розвитку професійної компетентності педагогів узагальноосвітньому закладі.
2)Визначити концептуальні основи управління розвитком професійної компетентностіпедагогів у загальноосвітньому закладі.
3) Класифікувати формиспільної діяльності з формування і стимулювання розвитку професійноїкомпетентності педагогів у загальноосвітньому закладі
4) Проаналізувати стансистеми діяльності школи з управління розвитком професійної компетентностіпедагогів. Об'єктдослідження: професійна компетентність педагогів у загальноосвітньому закладі.
Предмет дослідження:управління розвитком професійної компетентності педагогів у загальноосвітньомузакладі.
Методологічною основоюдослідження є вчення про провідну роль діяльності у становленні особистості, їїактивності в процесі розвитку, ідеї цілісності суб'єктивної реальності людини,рефлексивного характеру процесу управління розвитком, єдностіпсихолого-педагогічної науки і практики в галузі становлення професійнокомпетентного педагога.
У процесі перевірки гіпотезита вирішення поставлених завдань використовувалися методи: теоретичного аналізуфілософської та психолого-педагогічної літератури; емпіричного аналізуосновоположних документів про школу; вивчення ефективного педагогічногодосвіду; бесіди; спостереження; анкетування; кореляційного аналізу.
Практична значимістьотриманих результатів дослідження полягає в тому, що:• результати дослідження можуть бути використані з метоюнаближення функціонуючої школи до розвивається системі. • результати та висновки дослідження також можуть знайтизастосування в різних освітніх системах-ліцеях, гімназіях, коледжах.
1. РОЗВИТОКПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ЯК
ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА
1.1 Методологія дослідженняпроблеми розвитку професійної
компетентності педагога взагальноосвітньому закладі
Здійснення дослідженняпередбачає вибір дослідницької позиції, визначення підходів, принципів,методів, базових категорій дослідження.Зміст отриманого дослідного матеріалу, його інтерпретаціяі висновки визначаються характером методологічного апарату. Ми виділилизагальнометодологічні, загальнопедагогічні і частнопедагогіческіе методологічніпідстави. Як загальнометодологічних підстав нами обрані системний тадіяльнісний підходи, загальнопедагогічної — антропологічний,частнопедагогіческого — акмеологічний підхід.
Розглядаючи об'єкт з позиціїсистемного підходу дослідник піддає аналізу внутрішні і зовнішні зв'язки івідносини об'єкта, всі його елементи розглядаються з урахуванням їх місця тафункції в ньому [1]. Основнимипринципами вивчення органічного цілого є: сходження від абстрактного доконкретного; виявлення в об'єкті різноякісних зв'язків та їх взаємодії; єдністьаналізу і синтезу, логічного та історичного; синтез структурно-функціональних ігенетичних уявлень про об'єкт. Представляємохарактеристику принципів системного підходу, уточнюючих його сутність.
Принцип цілісності відображаєспецифіку властивостей системи, несводящуюся до суми властивостей її елементів;залежність кожного елемента, властивості і відносини всередині системи від йогомісця та функції всередині цілого. Цілісність виникає на основі зв'язків івідносин елементів системи. Рівень розвитку системи визначається її цілісністю.Принцип структурності, що дозволяє представляти(описувати) системи як структури через розкриття сукупності зв'язків і відносинміж її елементами, обумовленість властивостей системи характером елементарногоскладу, зв'язками і відносинами в ній. Принципвзаємозалежності зовнішніх і внутрішніх чинників системи.
Система формує і проявляєсвої властивості, взаємодіючи з середовищем, першопричини розвитку системи, якправило, лежать у ній самій. Принципієрархічності, передбачає розгляд об'єкта в трьох аспектах: як самостійноїсистеми, як елементу системи більш високого рівня (масштабу), як системи більшвисокого ієрархічного рівня по відношенню до її елементів, що подаються, у своючергу, як системи.
Принцип множинності описусистеми, що означає необхідність створення безлічі моделей для опису системногооб'єкта. При цьому кожна з них розкриває лише певний її аспект. Моделювання — ведучий метод системного дослідження, по відношенню до якого всі методивиступають як приватні. Принципісторизму, що вимагає вивчення системи та її елементів не тільки як статичних,але і як динамічних [2].
Дослідження педагогічноїдіяльності, факторів і умов становлення професійної компетентності обумовлюєвибір другого загальнометодологічного підходу — діяльнісного.Діяльнісний підхід передбачає розгляд досліджуваногооб'єкта в рамці діяльності, її генезису, еволюції, розвитку. Діяльність, якформа активності людини, що виражається в його дослідному, перетворюючої іпрактичному відношенні до світу і самому собі є провідною категорієюдіяльнісного підходу. Діяльність — це спосіб існування і розвитку суспільства ілюдини, всебічний процес перетворення природи і соціальної реальності(включаючи його самого) відповідно до потреб, цілями і завданнями.
Для здійснення перетвореннялюдині необхідно змінити ідеальний образ своїх дій, задум діяльності. У зв'язкуз цим він використовує особливий засіб — мислення, ступінь розвитку якоговизначає ступінь благополуччя і свободи людини. Саме усвідомлене, рефлексивнеставлення до світу дозволяє людині реалізувати свою функцію суб'єктадіяльності, активно перетворює світ і себе на основі процесів оволодіння загальнолюдськоюкультурою і культуросозіданія. Перетворювальна діяльність включає якідеалізацію, так і реалізацію задуму, що є чинником розвитку рефлексивнихздібностей людини.
Діяльнісний підхід у нашомудослідженні, пов'язаному з організацією процесу формування та стимулюванняпрофесійної компетентності за допомогою включення педагога в системупродуктивної педагогічної діяльності, конкретизується за допомогою наступнихпринципів:
— Самовизначення учасниківспільної діяльності на перетворювальні дії, спрямовані як на системупедагогічної діяльності, так і на самого себе;
— Технологічності, щопередбачає узгодження абстрактних норм (підходів, принципів, цілей) зконкретними нормами діяльності (планами, методиками, методами і прийомами);
— Рефлексивності, щопередбачає рефлексивно-діяльнісної організацію процесу управлінняперетвореннями; — Опори насуб'єктний досвід, що дозволяє управляти розвитком індивідуальної таколективної діяльності на основі реконструкції і синтезу суб'єктивного досвіду,обліку зон актуального і найближчого розвитку;
— Комунікативності,діалогічності, фіксує обов'язкова умова розвитку діяльності на основі рефлексіїта узгодження індивідуальних і соціальних цілей;
— Керованого розвитку(принцип «вирощування»), що припускає таке управління педагогічною діяльністю,яке будується на схемах ситуаційного, рефлексивного управління як самоюдіяльністю, так і процесом її перетворення.
А керуючий діяльністю володієрефлексивними здібностями та вміннями використовувати інструменти ситуаційногоаналізу. Якзагальнопедагогічної методологічного підходу нами обрано антропологічнийпідхід, який розглядає буття людини в освіті, прояв його родових якостей, йогосамоцінність, як творчої та вільної особистості [5, 6, 7]. Оскільки педагоги є носіями культурних норм і еталонів у сферіосвіти, а освітній процес спрямований на становлення родових якостейособистості вихованця, то в нашому дослідженні ми розглядаємо такіантропосистема, як учень, педагог, учнівський та педагогічний колективи. Вонипредставляються нами як відкриті, саморазвивающиеся особистісні та соціальнісистеми.
Педагог — антропотехнік, щоволодіє засобами, «інструментами» управління процесом становлення людини восвіті. Якчастнопедагогіческій нами використовується акмеологічний підхід. Акмеологія (Б.Г. Ананьєв, Н.В. Кузьміна, Н.В. Кухарєв, та ін)досліджує найбільш творчі періоди в житті людини, етапи зрілості, щосупроводжуються підвищенням ефективності професійної діяльності; професіоналізмзрілих людей, закономірності психічного розвитку особистості в період розквіту(акме); многовершінной процесу сходження до професіоналізму [8].
Акмеологія як наука провершину творчого розквіту особистості виділяє наступні категорії: творчаіндивідуальність, процеси самовдосконалення і саморозвитку, креативний досвідяк результат самоактуалізації.
Таким чином, обраний намикомплекс підходів і розкривають їх принципів і категорій дозволяєбогатоаспектно і цілісно розглядати об'єкт нашого дослідження, процесстимулювання розвитку професійної компетентності, інтерпретувати отриманідослідні дані на основі використання базових категорій цих підходів: система,діяльність, розвиток, людина, особистість, колектив, рефлексія, досвід,творчість, майстерність, професійна компетентність.
Сутнісні характеристики цихкатегорій розуміються нами у їх зв'язку та відносини, що виникають приреалізації базових принципів. Розвитокв його класичному визначенні — це єдність незворотного, спрямованогозакономірного зміни матеріальних і ідеальних об'єктів світу, в результаті якоговиникає новий якісний стан об'єкта [9]. Педагог усвоїй практичній діяльності реалізує завдання управління розвитком учня.Причому учень, особистість розуміється нами як складна самоорганізована, котрасаморозвивається система. Завдання педагога полягає в дослідженні сутностірозвитку людини, джерел і механізмів розвитку, законів розвитку людини, йогодетермінант, впливу об'єктивних і суб'єктивних факторів на розвиток, можливостіуправління процесом розвитку та інші.
Виділяють зовнішні і внутрішнічинники розвитку людини. Зовнішні фактори детерміновані умовами просторіврозвитку людини: природи, суспільства, культури.Внутрішні чинники особистісного розвитку людини — арсеналйого коштів, способів діяльності, норм взаємодії з просторами життєдіяльності.Проте розвиваючи свої унікальні здібності, людина зобов'язана постійноузгоджувати свою діяльність з функціонуванням просторів життєдіяльності.Ступінь свободи і благополуччя людини визначається рівнем здатності мислити.Особистісний розвиток людини пов'язано з розвитком простору розвитку людини таксамо, як і розвиток природи, соціуму, культури зумовлено здатністю людини домислення. Простір зв'язку реального та ідеального світу людини — рефлексія.Областю розвитку рефлексивної енергії (свідомості) є внутрішній світ людини,відбитий у його пізнавально-практичної діяльності. Зовнішнімджерелом рефлексивного розвитку людини залишається об'єктивний світ (природа,соціум, культура). Саме через нього здійснюється зовнішнє управління, і він єзовнішнім механізмом розвитку людини. Мислення якзасіб рефлексивного розвитку людини є вищою формою активності людини, щоскладається в цілеспрямованому і узагальненому пізнанні людиною істотнихзв'язків, відносин систем, що оточують його [9, с. 16-17].
Механізм мислення полягає вдослідженні, творчому генеруванні ідей, у прогнозуванні подій і дій. Мисленнявиникає і функціонує лише в процесі постановки та вирішення теоретичних іпрактичних проблем. Динамічні процеси в сучасному суспільному розвитку,реформування освіти вимагають якісно нового мислення педагогів, чия функціяполягає у забезпеченні керованого розвитку людини, груп людей, колективів.
Характеристиками такогомислення є такі якості, як теоретична сміливість, цілісний, системний підхід довивчення педагогічної дійсності, відмова від стереотипів. Цей тип мисленняпоєднує спадкоємність і новаторство, плюралізм у висуванні ідей, альтернативніпідходи до проблем соціальної практики і пізнання. В умовах змін необхіднігнучкість, рухливість, нестандартність мислення для усвідомлення безупинномінливих життєвих ситуацій. Рефлексивнадіяльність дозволяє узгодити внутрішні потреби, здібності людини і зовнішніпотреби суспільства, стан суспільної свідомості. Таким чином, багатоаспектнийвзаємодія людини з природою, суспільством, культурою, самим собою є механізмомйого розвитку. Властивості мислення людини усвідомлено й несвідомо реалізуютьсяв діяльності.
Діяльність — форма активностілюдини, що виражається в дослідницькому, перетворюючої і практичному відношеннілюдини до світу, детермінована індивідуальними, соціальними такультурно-історичними чинниками. У зв'язку з цим при проектуванні діяльності, утому числі професійної педагогічної діяльності, необхідно враховуватисукупність цих чинників. Слідрозглядати індивідуальну, соціальну форми діяльності та діяльність якколективний спосіб буття у комунікації та мисленні. Проблемам вивчення фундаментальних основ індивідуальної діяльностіприсвячені дослідження С.Л. Рубінштейна і О.М. Ананьєва, а також іншихдослідників [10; 11].
Діяльність як культурнийспосіб буття людини являє собою колективно-розподілений спосібкультуротворчества. Саме в рамках такого способу діяльності культуру можливорозглядати як процес. Діяльність колективу як соціальної групи служить щооб'єднує всі названі форми діяльності.Колектив — соціальна спільність, що об'єднує людейспільною метою (в ній погоджено зовнішні і внутрішні цілі його учасників) таспільною діяльністю, що передбачає індивідуальне участь у реалізації спільноїсправи й особисту відповідальність за нього. У колективі узгоджуються внутрішніі зовнішні індивідуальні та соціальні чинники діяльності. Саме в колективіреалізується функція розвитку особистісних якостей людини.
Цілі колективу визначаютьйого організаційну структуру, яка може включати формальні і неформальніструктури. Оскільки рівеньрозвитку індивідуальних потреб, професійної компетентності, культури можуть незбігатися з вимогами реалізації соціальних цілей, то виникає суперечність міжіндивідуальними і соціальними цілями. Відсутністьсвободи, можливості для самореалізації, творчості обмежуютьособистісно-професійний розвиток. У зв'язку з цим поєднання формальних інеформальних зв'язків і стосунків у професійних колективах є джерелом розвиткуйого членів і колективу в цілому. Саме в професійній комунікації, в якійвідбувається вільний обмін ідеями, думками, людина закріплює свої унікальнівластивості, примножує їх, знаходить нові, тобто відбувається його розвиток.
Для забезпечення найбільшсприятливих умов для розвитку необхідно, щоб цілі колективу максимальнозбігалися з індивідуальними цілями його членів.Таким чином, ступінь розвитку людини визначається, зодного боку, свободою людини, можливістю робити самостійний вибір на основіусвідомленого ставлення до світу і собі, а з іншого боку — здатністю виконуватицілі системи, у зв'язку і стосунки з якою він включений.
Для реалізації цілейосвітньої системи необхідно забезпечити, по-перше, з'єднання зовнішніх івнутрішніх цілей педагогів, по-друге, розвиток способів колективної професійноїдіяльності. Оскількиструктура будь-якої діяльності представляє єдність теоретичної (план задуму) іпрактичної (план реалізації) складових, то спосіб організації повної схемидіяльності — рефлексивно-діяльнісний. У процесіжиттєдіяльності людина, з одного боку, оволодіває основними засобами, знаннямиі способами діяльності, відображеними в культурі, з іншого боку, створює новізасоби (свою культуру) і оволодіває ними.
У процесі особистісногорозвитку постійно відтворюється цикл: ціннісна орієнтація в просторі та часі;системне, усвідомлене відображення навколишньої дійсності; взаємодія задопомогою включення в різні системи діяльності; регуляція і саморегуляція.Людина як саморозвивається система може бутиохарактеризований як особистість, що володіє здатністю до самовизначення,самоорганізації, самореалізації, самоврядування і самоаналізу. Джереламирозвитку цієї системи є як зовнішні властивості колективу, так і внутрішні — людини. Механізмом розвитку є комунікація в колективі, індивідуальна діяльністьв ньому.
Функції людини яксаморозвивається реалізуються за допомогою принципів саморозвитку, цілісності,цілеспрямованості, закономірності, безперервності на основі поєднанняуправління за нормами (цілям) колективу і самоврядування з індивідуальнимцілям. Для вирішеннязавдань підвищення ефективності педагогічного процесу в школі, слід виділитиабстрактні теоретичні підстави, перевести їх у формі проектів педагогічноїдіяльності, організувати освоєння педагогами наукового і практичного інструментаріюїх реалізації, забезпечити управління реалізацією створених проектів та їхекспертизу. Вирішення цих завдань передбачає наявність відповідної наукової,організаційно-управлінської та психолого-педагогічної компетентностіпедагогічного колективу.
В якості основних засобівдосягнення цілей освіти виступають його зміст, технології, а також професійнакомпетентність педагога. У нових умовах слід переглядати зміст професійноїкомпетентності, розвивати його. Чітке розуміння цієї педагогічної категоріїдозволить організувати адекватні цілям формування нової професійноїкомпетентності форми методичної та науково-методичної діяльності в школі,організувати реалізацію системи заходів щодо формування та стимулюваннярозвитку професійної компетентності. Cущность поняття «формування» у контекстінашого дослідження правомірно визначати як створення, складання, організацію,надання певної форми, завершеності [12, с. 844].
Сутність поняття «стимул»(від лат. Stimulus, букв. — Загострена палиця, якою поганяли тварин, Стрекала)розглядається як спонукання до дії або спонукальна причина поведінки. Отже,стимулювання необхідно розглядати як процес прискорення діяльності з метоюотримання в ній заданого результату). Стимулювання — це стрижневасоціально-психологічна функція управління, покликана заохочувати і активізуватипрагнення вчителя добре працювати і добиватися високих результатів своєї праці[13].
Для організації системистимулювання розвитку професійної діяльності і компетентності необхідноврахувати:
— Самовизначення керівниківна розвиток діяльності шкільного колективу;
— Кваліфікацію керівників угалузі управління перетвореннями;
— Стиль спілкування вшкільному колективі;
— Характер спільноїдіяльності у професійно-педагогічних групах і в дитячо-дорослих шкільнихгрупах;
— Рівень педагогічноїмайстерності та інноваційної компетентності вчителів;
— Чуття педагогів до нового,здатність до аналізу інноваційних процесів;
— Наявність різноманітнихформ творчої професійно-педагогічної діяльності;
— Самовизначення педагогів нарозвиток власної діяльності;
— Опосередковане стимулюваннячерез посилання на авторитети в галузі педагогіки та інноваційної практикиосвіти.
Принципи стимулювання творчоїдіяльності (за М. М. Чинкін):
— Обліку індивідуального стилютворчої діяльності;
— Особистісної значущостітворчого саморозвитку;
— Включеності педагога втворчий саморозвиток, у різноманітні форми професійно-творчої діяльності таспілкування;
— Індивідуалізації тадиференціації;
— Єдності та взаємозв'язку педагогічноїдіагностики та творчого саморозвитку вчителя;
— Обліку специфіки творчогосаморозвитку вчителя [13].
При відборі стимулівнеобхідно керуватися як можливостями окремих стимулів, так і обмеженнями їхзастосування в конкретних ситуаціях щодо кожного педагога [14].Як відзначають дослідники проблеми, професійнукомпетентність (від лат. Competens — відповідний, здібний, досвідчений)педагога правомірно розглядати як високий рівень його підготовленості,обумовлений знанням стратегії продуктивної педагогічної діяльності, яківзаємодіють у них структурних компонентів і критеріїв для вимірювання ступеняїї продуктивності.
Це відповідні знання і досвідпедагога, здатного антиципированной можливі результати, діагностувати їх,аналізувати педагогічну ситуацію і моделювати більш ефективну систему дій упроцесі досягнення шуканих результатів, коригувати власну діяльність таобгрунтувати шляхи її подальшого вдосконалення [15, с. 10]. Дане визначенняпрофесійної компетентності педагога характеризує її як атрибут нормативнопевної практичної педагогічної діяльності. Зміна позиції педагога з предметноїпедагогічної на поліпредметную (педагогічна, конструкторська, проектувальна,управлінська) позицію в цілісному освітньому процесі передбачає розглядпрофесійної компетентності педагога як учасника «педагогічного виробництва»,сфери освітньої діяльності.
Професійна компетентність тутрозглядається як багаторівнева система, що включає спеціальну, кваліфікаційну(рефлексивну) та організаційно-діяльнісної компетентність. Вонахарактеризується «як результат освоєння спеціальної (практичної) діяльності, їїкритеріального аналізу та механізму розвитку в процесі професійної освіти (вуз- післядипломна освіта) та становлення професіоналізму в практичній діяльності»[16, с. 72]. Так,розуміється професійна компетентність є атрибутом повної технологічної схемипрофесійної діяльності, що складається в самостійному виборі і побудовіабстрактних норм діяльності (підходів, принципів, цінностей, цілей) на основісистемного аналізу соціокультурної ситуації і педагогічної дійсності, створенняідеальних і конкретних проектів навчального процесу на основі інтерпретаціїабстрактних норм, розробці методичних засобів для їх реалізації, практичномувтіленні розроблених проектів і рефлексії педагогічного процесу і йогорезультатів.
У зв'язку з цим актуальноговорити про реалізацію принципу опори на суб'єктний досвід при створеннісистеми діяльності школи з формування та стимулювання розвитку професійноїкомпетентності.
У педагогіці і психологіїпоняття «досвід» вживається в кількох значеннях:
1) досвід навчальний — система знань, умінь і навичок, набутих в процесі організованого навчання івиховання;
2) досвід — знання, уміння інавички, що здобуваються дітьми поза систематично організованого процесунавчання і виховання: у спілкуванні між собою і з дорослими, з неучбовомулітератури, з радіо та телепередач і т. д.,
3) досвід (експеримент) якодин з прийомів навчання полягає у практичному або теоретичному перетворенніумов, в яких протікає явище, з метою встановлення або ілюстрації певноготеоретичного положення;
4) досвід педагогічний — система придбаних викладачем прийомів навчання і виховання, практичне їхосвоєння і удосконалення в процесі роботи.
Абстрактна модель педагогічногодосвіду представлена Ю.К. Бабанским. «Педагогічний досвід — це і практикапедагогічної діяльності людини, та її результат, що відображає рівеньоволодіння об'єктивними її закономірностями, досягнутий на певному етапіісторичного розвитку» 18, с. 149]. В.І. Загвязінскій у визначенні педагогічного досвіду фіксує йогороль в управлінні розвитком педагогічних систем. «Педагогічний досвід, подумкиперетворений і реконструйований, служить основою висунення гіпотези, моделлюкінцевого перетворення педагогічних систем, а також засобом оцінки, критеріємістинності та дієвості тієї чи іншої теоретичної системи, показником можливостіреального, збалансованого, комплексного використання розроблених на основітеорії рекомендацій» [ 19, с. 91]. Структура таметодологічна інструментальність педагогічного досвіду відображена С.А.Пуйманом. «Педагогічний досвід представляє собою цілісну систему теорії іпрактики: як методологічний інструмент пізнання і як джерело, метод і критерійфункціонування та перетворення практики» [20].
Багатоаспектний аналізпоняття «педагогічний досвід» дозволяє розглядати його:
1) як суму знань, умінь,навичок, набутих вчителем у практичній педагогічній діяльності;
2) як джерело розвиткупрактики освіти;
3) як чинник, що забезпечуєумови для становлення і розвитку особистісних якостей воспитуемого;
4) як один з найважливішихджерел розвитку педагогічної науки;
5) як фактор розвиткупедагогічної майстерності [20].
У структурі професійноїкомпетентності досвід зафіксований у спеціальній компетентності у виглядізнань, умінь і навичок, у кваліфікаційній компетентності в якості здібностей дорефлексії процесу і результату педагогічної діяльності, в оргдіяльнісноїкомпетентності — в здібностях до управління перетворенням власної діяльності наоснові рефлексивного аналізу [17, 18; 19; 20].Зміна розуміння професійної компетентності від атрибутупредметної педагогічної діяльності до характеристики її як елементуполіпредметной діяльності педагога вимагає введення розрізнення цих понять. Унашому дослідженні ми оперували робочим поняттям «нова професійнакомпетентність», маючи на увазі під ним характеристику поліпредметнойдіяльності педагога.
А управління розвиткомпрофесійної компетентності вчителя розглядаємо як процес створення умов длястановлення компетенцій, відповідних діяльності педагога як учасника«педагогічного виробництва». Усилу зазначених характеристик сучасного трактування поняття «професійнакомпетентність» слід підкреслити, що педагогу необхідно оволодівати способамицілепокладання на основі реконструкції, аналізу та антиципації педагогічноїдіяльності, створення проектів навчального процесу, рефлексивно-діяльнісногоуправління їх реалізацією, діагностики, аналізу та оцінки ефективності власноїдіяльності.
Такі елементи індивідуальноїпрофесійної компетентності можуть формуватися в різних формах кооперативноїдіяльності в педагогічному колективі, де педагог має можливість не лишеопанувати способами вирішення завдань практичної педагогічної діяльності, але іна основі порівняння особистих цілей, цінностей, способів діяльності, програміндивідуальної діяльності з такими у своїх колег, здійснити самоаналіздіяльності, її перетворення.
Формування та стимулюваннярозвитку професійної компетентності в колективних формах діяльності забезпечуєрозвиток не лише індивідуальної діяльності, а й колективною. Отже,сформульована професійна компетентність забезпечує, з одного боку,продуктивність педагогічної діяльності, а з іншого — саморозвиток педагога.Колективна ж компетентність педагогічного колективу відповідно забезпечуєпродуктивність функціонування школи, її перетворення на саморозвиваєтьсясистему. Саморозвиваютьсяосвітніми системами правомірно розглядати такі з них, в яких відбуваютьсявнутрішні незворотні самовільні зміни, спрямовані на досягнення оптимальногорезультату на основі дозволу протиріч (внутрішніх і зовнішніх) [21].
1.2 Концептуальні основиуправління розвитком професійної
компетентності педагогів узагальноосвітньому закладі
Застосування системногопідходу передбачає аналіз ключових понять: педагогічна система, структура,засіб, умова, вибір базових понять для створення системи управління розвиткомпрофесійної компетентності вчителів.Відомо, система являє собою порядок в розташуванні івзаємозв'язку дій, як щось ціле, що було закономірно розташовані і знаходяться увзаємному зв'язку частини.
Н.В. Кузьміна розглядаєсистему з точки зору застосування її в педагогічних дослідженнях якфункціонуючу структуру, діяльність якої підпорядкована певним цілям [23, с. 14].Ф.Ф. Корольов визначає систему як комплекс елементів, що знаходяться увзаємодії, як безліч об'єктів разом з відносинами між ними та їх атрибутами[24, с. 109]. Система являєсобою цілісний об'єкт, в якому стійкий порядок взаємозв'язку елементів утворюєвнутрішню структуру і комплекс елементів в ній знаходиться у взаємодії.
Структура функціонуючогооб'єкта, обумовлена висунутими суспільством цілями, відображає характервзаємодії системи з оточуючими умовами [25, с. 129].У науковій літературі поняття «структура» інтерпретуєтьсяпо-різному. Структура — будова і внутрішня форма організації системи, якавиступає як єдність сталих взаємозв'язків між її елементами, а також законів данихвзаємодій [26, с. 354]. В.Н. Ніколаєв і В.М. Брук представляють структуру якформу деякого об'єкта у вигляді складових частин, безлічі всіх можливихвідносин між підсистемами та елементами всередині системи та зв'язків між ними[27, с. 199]. Педагогічну систему характеризуєцілісність, взаємодія елементів, зв'язки і відносини, що обумовлюють структурусистеми.
Елементи педагогічної системипо В. П. Беспалько:
— Учні;
— Цілі виховання (загальні іприватні);
— Зміст виховання;
— Процеси виховання;
— Вчителя;
Організаційні форми виховноїроботи [28, с. 6-7].
Педагог — основний компонентпедагогічних систем «школа», «педагогічний процес», «методичний процес»,«інноваційний освітній процес». У залежності від базових педагогічних концепційпрактики освіти змінюється місце, роль і характер педагогічної діяльності. Мивиділили загальні, історично сформовані функції педагога і ті, які обумовленіспецифікою культурно-історичної ситуації.Предметом педагогіки є об'єктивні закониконкретно-історичного процесу виховання, органічно пов'язані з законамирозвитку суспільних відносин, а також реальна суспільно-виховна практикаформування підростаючих поколінь, особливості та умови організаціїпедагогічного процесу [29, с. 72].
Отже, предмет педагогіки маєдвоїстий характер: з одного боку, вона вивчає закономірності виховання, зіншого – практичне вирішення проблемиорганізації освіти, виховання, навчання [6]. Здійснюючи педагогічну діяльність,вчитель забезпечує реалізацію завдань, пов'язаних з організацією педагогічногопроцесу в цілому, навчально-пізнавальної діяльності учнів, виховних відносин наоснові дотримання базових законів і закономірностей педагогічної науки. Облікзакономірностей сприяє оптимальному вирішенню педагогічних завдань.
Відомо, що підзакономірністю в суспільних явищах розуміється об'єктивно існуюча, необхідна,що повторюється зв'язок явищ і процесів, спрямована на їх розвиток. Ю.К.Бабанський виділяє такі основні закономірності навчального процесу 30, с. 264]:
— Навчаннязакономірно залежить від потреб суспільства, від його вимог до всебічногорозвитку особистості, а також від реальних можливостей учнів;
— Процесинавчання, виховання і загального розвитку закономірно взаємопов'язані вцілісному педагогічному процесі;
— Процесивикладання та навчання закономірно взаємопов'язані в цілісному процесінавчання;
— Зміст навчаннязакономірно залежить від його мети і завдань, а також від реальних навчальнихможливостей школярів відповідного віку;
— Активністьнавчальної діяльності школярів закономірно залежить від наявності в учнівпізнавальних мотивів, від використовуваних вчителем методів стимулюваннявчення;
— Методи ізасоби організації навчально-пізнавальної діяльності, контролю і самоконтролюзакономірно залежать від завдань, змісту навчання і реальних навчальнихможливостей школярів;
— Формиорганізації навчання закономірно залежать від завдань, змісту і методівнавчання;
— Ефективністьнавчального процесу закономірно залежить від умов, в яких він протікає(навчально-матеріальних, гігієнічних, морально-психологічних, естетичних ітимчасових);
— Оптимальнаорганізація навчального процесу закономірно забезпечує максимально можливі іміцні результати навчання за відведений час. У свою чергу, «оптимальний»означає «найкращий для даних умов з точки зору певних критеріїв». У
ролі критеріївоптимальності можуть виступати ефективність і час [30, с. 16]. Ефективністьпедагогічної діяльності визначається на основі встановлення відносини комплексуїї результатів до ресурсних витрат, обліку їх відповідності соціальномузамовленню, тенденціям розвитку, умов реалізації. Відповідно ефективність якякісний показник діяльності може бути високою, середньою і низькою.
Оптимальний жерезультат означає не взагалі найкращий, а найкращий: а) для даних конкретнихумов і можливостей навчання та виховання; б) на даному етапі, тобто виходячи зреально досягнутого рівня знань і моральної вихованості конкретного школяра; в)виходячи з особливостей особистості школяра, його реальних можливостей; г)враховуючи реальні вміння, навички, особливості конкретного педагога чиколективу педагогів [18].
Під оптимізацієюнавчально-виховного процесу розуміють цілеспрямований вибір педагогаминайкращого варіанту побудови цього процесу, який забезпечує за відведений часмаксимально можливу ефективність вирішення завдань освіти і виховання школярів[30, с. 16]. Ефективне вирішення педагогічних проблем залежить від чіткопоставленої мети. Мета — передбачуваний результат діяльності окремої людини,групи людей. Зміст мети в певною мірою визначається засобами її досягнення.Особистість ставить перед собою мету на основі потреб, інтересів або жусвідомлення і прийняття завдань, які висуваються людьми в силу соціальнихзв'язків і залежностей.
У цілепокладанняважливу роль відіграють мислення, уява, емоції, почуття, мотиви поведінки [23,с. 319]. Правильним визначенням мети виховання К.Д. Ушинський вважав «кращимпробним каменем будь-яких філософських, психологічних і педагогічних теорій,далеко не марним і в практичному відношенні» [7, с. 236].