Проблемы детства с историко педагогической точки зрения

--PAGE_BREAK-- Основной способ формирования личности старшеклассников со­стоит в разрешении противоречия между их готовностью к полно­ценной социальной жизни и ограниченностью, отставанием от жиз­ни, содержания и организации их повседневной деятельности. Оно преодолевается на основе осуществляемого в условиях современной индустрии и передовых форм организации труда соединения обуче­ния молодого поколения с производственным трудом.
Особенность отроческого и юношеского возрастов состоит в том, что подростки, юноши и девушки не всегда считают нужным и спо­собным выразить свое нравственно-эстетическое отношение к жиз­ни в эстетической форме. В их среде можно столкнуться с фактами, когда хорошие ребята выглядят комичными и жалкими или внешне ведут себя вызывающе грубо. Важно помочь подросткам разобрать­ся в самих себе, найти адекватные формы самопроявления.
О сформированности у юного человека общественно ценного нравственно-эстетического отношения к жизни можно говорить тог­да, когда его нравственно-эстетическое чувство и сознание выступа­ют в качестве действенного стимула активной борьбы с безобразием, безнравственным и антиэстетичным. Это чувство и сознание превра­щаются во внутреннего контролера, не позволяющего переступить через нравственный закон. Оно становится совестью, средством са­мопрозрения и самонаказания, приносящим нравственное удовлет­ворение и душевное спокойствие или раскаяние и угрызение.
Так, для накопления жизненного опыта ощущений, эмоций и для их фиксаций есть известный период детства. Это — период, когда ребенок стремится в своем ознакомлении с внешним миром упражнять органы внешних чувств. Ему необходимы предметы, обла­дающие сенсорными стимулами. В более старшем возрасте один только сенсорные стимулы не удовлетворяют ребенка и задерживают его внимание лишь ненадолго; здесь нужны стимулы, соответствующие стремлению ребенка к грамоте, счету, знакомству с природой, строением родного языка, общественной жизнью, различными видами труда и т.д. Внешний материал развития, соответствующий развивающимся психи­ческим нуждам ребенка, представляет собой как бы ступени лестницы, которые помогают ребенку подниматься наверх: эти ступени должны вести к становлению высших совершенств. Это и есть развитие личности.
Идея сензитивных периодов теснейшим образом привязала проблемы воспитания к решению проблем развития, условий, предпосылок и факторов развития.
Такие теоретики, как Дж, Лдамс, Г. Винекси, Ф. Гансберг, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, подчеркивали, как и другие лидеры рассматриваемого течения, пластичность человеческой психики, позволяющей воспитанию многое изменить в природных данных индивида. Поэтому в ряду трех факторов развития:. наследственности, воздействия окру­жающей среды и воспитания — последнее является самым существенным. Стало быть, если воспитание и не может сделать всего из каждого, то оно может содействовать тому, чтобы недостаточно ярко выраженные сами по себе природные наклонности получили развитие-путем упражнения и чтобы, наоборот, другие наклонности не развивались или совершенно затушевывались. Нет никакого сомнения, что от недостатка воспитания глохнут и гибнут   выдающиеся, даже гениальные природные задатки.

Глава 2. Педагогические мысли прошлого на развитие личности
2.1. Философско – педагогические  воззрения
Подлинное знание о законах становления личности дает нам ее исторический и структурный анализ: «Отдельного человека мы можем вполне понять, только узнав, как он стал самим собой. Это познание истории развития может идти лишь обратным путем: от приобретенной связи душевной жизни к условиям и факторам ее развития»[8,72].
Дильтей подчеркивал определяющую роль воспитания в формировании специфики личности. Тем самым различия между людьми получают социально-педагогическое объяснение.
С Дильтеем в этом пункте (в трактовке природы человека, его личностного развития и причин индивидуальных различий) был согласен Ален (Эмиль Шартье), который огромное внимание уделил духовно-генетическому обоснованию воспитания. Бессмысленно «призывать ре­бенка стать человеком». Прежде необходимо изучение процесса его созревания, роста, формирования его страстей, чтобы руководить его развитием.
Ален признавал определенное значение физиологической природы ребенка, подчеркивая, однако, что труд, окружающий мир и культурное содержание среды суть ведущие факторы развития. Биологическая природа ребенка преодолевается его социально-духовной природой при взаимодействии обеих.
В решении проблем мышления детей, подчеркивая его качественное своеобразие по сравнению с познавательными процессами взрослого, Ален продолжал руссоистскую традицию. Аффективная жизнь детей, отличаясь повышенной активностью, требует особого внимания к интеллек­туальному воспитанию. Воспитание чувств и становление характера и воли должны предшествовать упражнению умственных сил и развитию высших интеллектуальных способностей.
А вот Пауль Натори отрицал чувственность как источник познания и развития ума. Идея, но Наторну, основа всего, даже и физической природы человека.
Конкретность человека заключена в его активности, деятельности («труде»), а человеческая активность есть следствие и сущность актив­ности мышления. Функции рассудка созревают самопроизвольно, рас­полагаясь в их познавательной и притом динамической значимости. Интуиция («переживание») противостоит мышлению; интуиция лишена познавательных элементов. В интересе заключено только особое состояние воли. Влечение, воля, разум нмманентш»! человеческой природе.
Подробную и стройную теорию человеческой природы как базы воспитательных действий создал в те же годы Альфред Порт Уайтхед. Он разработал «циклическую теорию умственного развития» и «ритмов» умственного роста, которые, повторяясь, образуют «циклы», т.е. возрастные этапы интеллектуального развития.
В качестве самых важных периодов роста Уайтхед выделяет «цикл» с 8 до 12/13 лет («самые золотые и потрясающие годы жизни ребенка»), основным содержанием которого выступает применение родного языка, развитие силы наблюдения и манипулирование предметами. Разумеется, этот цикл начинается с этана романтики, и секрет успеха М. Монтессори усматривается Уайтхедом в том, что она признает господство «фантазии» в возрастном периоде с 8 до 10/11 лет. После этого начинается этап точности — прежде всего точного знания языка, и цикл завершается к 12/13 годам полным практическим овладением им.
Отроческий цикл опять начинается с романтического этана (усвоения естественных наук), длящегося до 15 лет. Он сменяется этапом точности (до 16,5 лет) и, наконец, краткие, но очень важные полгода до 17 лет. до совершеннолетия, приводят к обобщению полученных «плодов» развития.
Таким образом, развитие индивида предстает у Уайтхеда как ритмический процесс, вовлеченный в переплетение возрастных циклов (периоде).
Русские идеалисты, ориентировавшие педагогику на узкофилософское ее обоснование, резко критиковали эмпиризм позитивистской методологии (особенно Р. Авенариуса, Э. Маха, 3. Вундта)[9,104]. Общефилософской базой педагогики К.II. Вентцель провозглашал этику. В его трактовке развитие индивидуально-душевной жизни согласуется с развитием жизни об­щественной. «Насколько жизнь представляет (собой) не только одни механизм, но вместе с тем имеет и психологическое содержание, т.е. является сознанием, настолько она может быть понимаема нами как бесконечное расширение сферы целей и постоянное стремление уста­новить между всеми целями гармонию, образовать из них одну систему»[5,171].
Ум стремится к гармонии между мыслями, воля — между действиями, и тот, и другая тесно связаны с гармонией соответствующих им целей. Установление гармонии между нашими целями — предпосылка развития личности в области художественного творчества, а также в области общественной практической деятельности, которая носит социальный характер.                 
Так, вопрос об основах воспитания II.X. Вессель рассматривал в тесной связи с вопросом об общих условиях и закономерностях психического развития, о его движущих факторах и причинах. Человек при рождении получает одну только возможность формирования его будущего духовного достояния, возможность развития, и эта возможность остается действительной на протяжении всей жизни человека. Жить — значит развиваться (делаться), а развиваться — жить.
II.X. Вессель подчеркивал важность человеческой активности. На этом он основывал идею самовоспитуемости человека и определял конечную цель воспитания как самовоспитание, как сознательное формирование у себя нужных качеств.
Человек имеет только то, что он сам приобрел. Все здоровые люди имеют от природы «общие человеческие способности». Из этого вытекает необходимость общего для всех первоначального воспитания и обра­зования.
Условия и факторы развития включают в себя воспитание, понимаемое как приобщение к исторически накопленной культуре. По это приобще­ние — не цель, а средство обогащения жизни ребенка, каждый период которой «стремится добыть и удержать свою особую жизненную цен­ность. Бедно то детство, что приносится в жертву зрелым годам. Неразумен счет с жизнью, неустанно подгоняющий вперед и делающий нынешнее средством для будущего. Ничто не может быть ошибочнее, нежели поставить целью развития, составляющего жизнь, целый период, для которого все прежние являются лишь средством». Наоборот, в самой
природе жизни заключается тенденция насытить всякий момент полной «самодовлеющей ценностью».
Дильтей расшатал традиционно-гербартианскую схему учебно-вос­питательного процесса, основанную на триаде «созерцание, мышление, действие», своей концепцией «переживаний» как «автономной и независимой, существующей исключительно благодаря целевым связям и смысловым отношениям душевной жизни».
Поскольку, по Днльтею, высшее в эмоциональной жизни человека, составляющее специфику человеческих чувств, — переживание имеет первостепенное жизненное значение, постольку с переживания должен начинаться и учебно-воспитательный процесс, если он призван быть эффективным. Отсюда — новая схема учебно-воспитательного цикла у Дильтея: «переживание, внешнее выражение, понимание»[12,135].
Педагогический процесс, согласно Дильтею, призван ориентировать ин­дивида в мире так, чтобы целые воспитания было приобщение к жизни — как полноты переживаний, как их целостность и многообразие.
Эти идеи оказались плодотворными — на них опирались выдающиеся экзистенциалисты, много занимавшиеся образовательной проблемати­кой, — Ясперс, Бубер, Сартр.
По степени влияния на последующее развитие философско-педагогической мысли с Дильтеем можно сравнить только А, Н. Уайтхеда, главные педагогические труды которого создавались до 1917 г. («Цели воспитания», «Воспитательный цикл», «Содержание математического образования» и др.).
Уайтхед разрабатывал теорию воспитания с позиций идеализма. «Наша цель —увидеть непосредственные события нашей жизни как моменты наших общих идеи». Поэтому функция учебно-воспитательного процес­са — «открытие, понимание и объяснение возможной гармонии различных вещей и, насколько это возможно, постижение отношения одной вещи ко многим». Как и Дильтей, он усматривал возможность достигнуть воспитательной цели только в передаче культуры, и его понима­ние культуры тоже последовательно идеалистично: «Культура есть деятельность мысли и восприимчивость к красоте и человеческим чувст­вам»[7,91].
Уайтхед предупреждал об опасностях умственного развития «инертных идей» — неиспользованных знании, не проверенных учащимися, не связанных друг с другом и с жизнью, практикой, и о пользе само­стоятельных «открытий» в процессе обучения. Как и Дильтей, Уайтхсд оправданно подчеркивал неразрывное единство приобретаемых учащимися идей с чувственным восприятием, эмоциями,.надеждами, желаниями и знаниями о способах действия. Требование целостности, комплексности воспитания и обучения ведет к повышению эффективности педаго­гического процесса.
Самое главное, что может дать воспитание, согласно Уайтхеду, это идея Бога, «Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что такое в самом деле религиозное воспитание? Это воспитание, которое прививает долг и благоговение. Позднее он добавлял: „Религия — это то, что человек делает со своим одиночеством“[3,71].
Содержание общего образования, наряду с религиозным воспитанием, у Уайтхеда составляют классические языки, логика и математика. Он выдвигал следующие доводы в пользу „неотчуждаемых и неподменимых“ достоинств древних языков как базы общего образования: „Классику можно защищать только на том основании, что, заполняя пятилетний срок обучения в средней школе, она может способствовать быстрому обогащению интеллектуальной сферы значительно эффективней, чем любой иной предмет. Обучая классическим древностям, мы развиваем ум в области логики, философии, истории и эстетики..[3,74].
Эти доводы Уайтхеда в пользу формального образования (“обогащение интеллектуальной сферы») в средней школе поддерживал и Ален.
Ален разрабатывал идею двойственной функции воспитания как подготовки к жизни и как самой жизни: воспитание призвано дать возможность ребенку справиться не только с будущим, но и с настоящим. Пути к достижению обеих целей лежит через учет трудностей (проблем) ребенка и точного соотнесения его наличных сил с трудностями требований и заданий. Нормативная составляющая Алена укладывалась в рамки активной школы, но в ней проводилось четкое разграничение между трудом и игрой, в равной степени необходимых, но не имеющих оснований быть смешанными в ходе учебно-воспитательного процесса.
Ален отвергал идентичность игры и эффективного обучения, считая, что обучение должно содержать элементы как игры, так и «обязательности» («школа находится между ними»). Обучение, осно­ванное только на развлекательности, уверял Ален, «обратится в пустой звук». В доказательство этого он приводил аргумент, почерпнутый им у Гегеля, относительно того, что «дитя не любит свои детские игры», стремится вырваться из детского состояния. Ален, имея в виду подобные устремления ребенка, предлагал «сделать мостик» между игрой и обучением так, чтобы ребенок учился, не «подозревая, что трудится», и тогда учение всегда будет для него отдыхом и радостью, а не мукой".
Ребенок «нуждается в трудностях, а не к удовольствиях»,«он хочет учиться», и надо дать ему для учебы возможность работать на макси­мально «носильном» режиме, писал лен. «Дитя силится все понять, — убеждал он, — так дайте ему книги Лафонтена, Корнеля, Гюго. Они сложны для ребенка? Я на это и рассчитываю»[5,49].
Школьник может плодотворно учиться, если учитель уважает автономию класса, которая должна и может быть независимой от  внешних сил.
В России педагоги-философы также были близки к трактовке воспитания как залога и предпосылки оздоровления общества.
Среда рассматривалась Вентцелем как важнейший фактор «про­буждения» ценностного, этического и поведенческого облика личности, самостоятельной нравственной воли. «Одно из наиболее важных средств создания высших духовных ценностей жизни — свободное творческое духовное взаимодействие ребенка с окружающей его средой на почве искания этих ценностей, их создания и воплощения в жизнь».
Наиболее благоприятной средой как средство целостного, гармони­ческого, всестороннего развития детей Вентцель считал «маленькое общество, состоящее из детей и их воспитателей; здесь мы имеем ту форму общения людей друг с другом, которое можно назвать воспи­тывающим и образовывающим общением»[7,23].
Воспитывающая и обучающая среда Вентцеля не пассивна, она не следует за спонтанным развитием детей, а провоцирует, стимулирует его. " Воспитатель имеет целью выработку творческой личности, самобытной личности и старается влиять ни воспитанника так, чтобы вести его к  цели"[11,83]. Надо ставить ребенка в такое положение, при котором явно отрицательные качества его индивидуальности с необходимостью должны были проявиться в положительных результатах (например, поручить драчуну следить за тем, чтобы сильные не обижали слабых).
Свобода поступков необходима для того, считал Вентцель, чтобы ребенок мог скорее испытать на себе систему естественных последствий своих свободных поступков (только без смертей и увечий). Суровая школа жизни — вот что такое свободное воспитание. Его главное орудие — пример. Воспитание осуществляется благодаря самовоспитанию воспи­тателя.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Этическая концепция К.II. Вентцеля была направлена против нивелирующих тенденций казенно- бюрократической педагогики в царский России, против отражения и воспитательной практике невыносимого гнета муштры, принудительности, всего, обезличивающего личность, короче — против отчуждения, несомого политическим режимом деспотизма.
Философское мышление отличается тем, что «затруднения», с кото­рыми оно имеет дело, коренятся и обнаруживаются в широких социальных условиях и целях. Поэтому единственный способ применения решаемых им противоречий — в изменении этих условий и целей. А изменения целей и условий жизни могут быть получены, утверждал Дьюи, только с помощью воспитания. Стало быть, философия есть теория воспитания как специально организованной практики разрешения со­циальных противоречий,— рассуждал Дьюи.
Согласно Дьюи, главная задача философии педагогики — найти правильный вес целенаправленного и неформального воспитания (неконтролируемого влияния среды), сбалансировать формальное и ес­тественное воспитание, случайное и специально организованное. Фило­софия педагогики призвана снять противоречие между этими двумя путями формирования личности. Иными словами, главной задачей философии Дьюи считал разработку теории социализации личности.
Подобные установки — в их подробно развернутых формулировках — мы обнаруживаем и у русских философов-педагогов.
Деятели этого течения непосредственно из философии выводили цели воспитания, объясняя это следующими положениями: «Цели воспитания указывает философия. Для воспитателя необходимо иметь идеал человека. Такой идеал человека и есть истинная цель воспитания: каким он должен стать в будущем». Кроме того, «всякий, кто берется за дело воспитания, должен отдать себе отчет в том, какова должна быть человеческая жизнь, каков ее смысл и назначение. Понятно, что цели воспитания всегда будут подчиненными по отношению к целям жизни…
Философия есть наука о целях жизни и о судьбах человечества. Л сама педагогика всегда остается прикладной философией, так как задача педагогики — способствовать претворению истинно философских принципов в жизнь» (К.Н. Вентцель).
В идеалистической русской педагогике разрабатывался и феноме­нологический подход к изучению целостной личности «в ее внешних проявлениях» (преимущественно Г.Г. Шпетом).
Педагогика, согласно этому подходу, должна строиться не только на основе данных экспериментальной психологии, но и на базе мысленных и естественных экспериментов, особого рода самонаблюдения. Изучение отношения психических переживаний к личности, а не изучение психических процессов, оторванных от особенностей личности, — магистральный путь к воспитанию «существа, способного к творчеству жизни», — писал Г.Г. Шлет.
Близкой к феноменологическому подходу в методологии педагогики была неокантианская установка в духе Г. Риккерта, разрабатывавшаяся М.М. Рубинштейном: все, что дано нам в опыте, слагается из явлений, и вычленение их смысла есть результат интерпретации, толкования явлений с точки зрения эстетических, этических, логических и религиозных ценностей. Главный метод педагогики — обнаружение смысловых, ценностных образований в культуре, к которой приобщается воспитуемый.
Программа построения педагогической науки на базе философии отличалась реализмом и конкретностью. Эта программа в XX веке была реализована на Западе, и трудами Германа Рерса, Германа Поля, Алоиса Фишера, Теодора Литта, Вильгельма Флитнера, Джона Дьюи, Эриха Венигера, Мартина Бубера, Ллена получила после второй мировой войны воплощение в выдающейся по качеству образовательной практике ФРГ, СШЛ, Франции… В нашей стране традиция философского идеализма была прервана на семьдесят лет.
2.2. Педагогика как боговдохноленное искусство
Религиозно ориентированная педагогическая мысль распадалась на ортодоксально-конфессиональную, с одной стороны, и на неортодок­сально-мистическую, с другой. Церковь — любая — требовала от педа­гогики строгого соответствия своим догматам. Напротив, как правило, откровенно мистические, течения выдвигали достаточно разнообразные условия личного спасения, для которого необходимы и воспитательно-образовательные усилия.
В России казенно-бюрокра­тическая. «правительственная» педагогика ориентировалась на право­славие как главный идейный источник догматически-схоластических построений. Например, Д.И. Введенский так формулировал основные по­сылки официального подхода к педагогическому знанию; не антропология, а теология — начальный руководящий принцип педагогики, не светская этика, а евангелические заповеди в их трактовке господствующей церковью.
С позиций В. В. Зеньковского для истинного обоснования педагогики не годятся ни католические догматы, ни протестантские, ни идеи Л.Н. Тол­стого, ни концепция К.Н. Вентцеля. Не могут дать для нее принципов ни эмпиризм, ни рационализм, ни идеализм, ни материализм, а только «православное познание». Педология исчерпала себя, попытки экспери­ментальной педагогики оторваться от теологии потерпели полное фиаско. Толстовство в педагогике есть возрождение утопизма XVII—XVIII вв. с его мечтой о «новой породе людей»,
Если в вопросе о религиозном воспитании, продолжал Зеньковскнй, многие готовы допустить значение христианского вероучения, то учение о развитии личности и ее воспитании строится независимо от религиозных идей, стремится опереться на науки и указания опыта. Но секуляризация педагогики гибельна для нес. Привлечение идей христианс­кой антропологии нужно вовсе не для одного религиозного или даже морального воспитания — оно нужно для педагогики в ее целом. Человек целостен. Поэтому или мы распространяем целостное понимание человека на педагогику, или мы отказываемся и от понимания человека, и от педагогики.
Мистический провиденциализм пропитывает собой творчество В.С. Соловьева и идущих за ним русских религиозных философов. «Темное слово „судьба“ лучше нам будет заменить ясным и определенным выра­жением — провидение Божие». — писал Соловьев.
Провидением объясняются  талант, и гений. Великая судьба дается как врожденный задаток, воплощаемый в жизни только через собствен­ную волю человека. Эта воля должна быть направлена на овладение «общечеловеческой христианской культурой — вот единственный путь, чтобы развить все положительные силы русской нации, проявить истин­ную самобытность, принять самостоятельное и деятельностное участие во всемирном ходе истории» (В. Соловьев).
Антихристианский мистик Ф. Ницше подчеркивал общность человека с животным миром и незавершенность эволюции человека по направлению к «сверхчеловеку», в понимании которого представление об идеальных возможностях человека переплетается с натуралистическими идеями его биологического совершенствования. Культурное развитие и онто-, и филогенетически имеет, по Ницше, своей движущей силой мистический мотив «воли к власти».
У Н.А. Бердяева эта идея принимала форму макро-микрокосмичсской теории человека, подробно развитой им в работе 1916 года «Смысл творчества: Опыт оправдания человека».
Человек дви­жется от «первого рождения», дающего ему только физическую жизнь, в которой главную роль играет «чувственно-нервная» система, к пос­ледующим рождениям. С прорезыванием коренных зубов (около шести лет) в человека нисходит «эфирное тело», я к десяти годам наступает второе рождение, освобождающее постепенно дух от физической, те­лесной зависимости. Тело еще строится, однако в основном служит лишь инструментом для духовной деятельности (в сфере искусства). С четырнадцати лет «астральное тело» освобождается от внешней обо­лочки и родится разум. На этом этапе появляется «чувство личности», самосознание и тяга к самостоятельности.
Содержанием воспитывающего обучения оказывалось дисциплини­рование. Открыто провозглашалась необходимость авторитарности учите­ля (Д.И. Введенский).
Ортодоксальная католическая педагогика в лице Ф.В. Форстера, исходя из идеи дуализма в понимании природы человека («человек от природы есть трагическое двойственное существо — этого не устранит никакая оптимистическая болтовня»), также требовала повиновения как сущности, цели и средства воспитания. «Дисциплина и послушание являются подготовкой к свободе духовной личности», И в другом месте подчеркивал; «Только послушание научает ребенка подчинять свои низшие импульсы высшему принципу — он нуждается в помощи извне, чтобы научиться противостоять самому себе». Поэтому Ферстер был противником педоцентризма.
Программа «гражданского воспитания», разработанная Ферстером, базируется на «государственно», религиозно обосновываемой этике. Вос­питывает, признавал он, этнос, каждодневная жизнь нации. В жизни народов и государств нравственность должна в равной степени быть законом, что и определяет, собой в конечном счете возможность передачи нравственности от поколения к поколению, от человека к человеку. «Гражданское воспитание» только тогда становится осуществимым, когда по всем мире преодолено право сильного и заменено «силой права». Добро, истина и красота не могут иметь места до тех пор, пока не будет преодолен глубоко укоренившийся в душах людей страх перед другим человеком.
Ферстер как борец за духовность — высшую цель католического воспитания, как и Бутру. и Брюнетьер, связывал воспитание веры с гуманитарным («гуманистическим») содержанием. В известной мере сказанное относится и к Р. Штейнеру. Содержание образования у Штейнера пронизано антиконфессиональным, космическим духом. Из мистико-антропологической концепции проистекали все положения педагогики Штейнера: непрерывные единое обучение с 6 до 19 лет, акцент на преподавание искусств (скульптура, живопись, ритмика. музыка) и практических предметов. Теория и практика воспитания по Штейнеру (так называемая вальдорфская педагогика) до сих пор имеет многочисленных приверженцев в США, Англии. Швейцарии, ФРГ, России. Основанные Штейнером учебно-воспитательные учреждения в разных странах Европы как для нормальных, так и для детей-инвалидов пользовались большим успехом у учащихся и родителей не только в изучаемый период, но и много позднее.
Если Штейнер связывал мистическую модель воспитания с действи­тельностью. практической жизнью, ремеслом и искусствами, то мистики тина Ницше воспитывали исключительно «для будущего».
Безоговорочный сторонник идеи наследуемости и врожденности неиз­менной индивидуальной одаренности, ненавистник демоса, Ницше выдвигал идеал последовательно элитарного, более того, эзотерического образования.[7,92]
Ницше не уставал увещевать человечество к напряжению и усилию в выработке своего верховного типа, своего окончательного образа чело­веческой воли, должного стать неистомимым подвигом преодоления. Человеческое должно непрерывно превосходить себя. Могущество (власть), по Ницше, «механически-вещественно и эгоистически-наси-тельственно». Появление людей «высшего типа», освободивших себя от христианской и какой-либо иной морали и нравственности, прежде все­го — от жалости, гуманности, Ницше выделил как «выведение породы», т.е. путем биологически передаваемой наследственности «гениального человека».
Для этого необходимы особые, привилегированные школы, «обра­зовательные учреждения» (характерно, что именно так стали называться школы в гитлеровской Германии в 1933—1945 гг.), где будущим производителям новой породы людей прививается «подлинная культура».
В обычных школах единственная цель обучения и воспитания, писал Ницше, натаскать учащихся, ведя их к «успеху», к утилитарной удаче в борьбе за существование, к превращению их в добропорядочных граждан. Все это необходимо, но только для презренного большинства.
Истинная культура предназначена только немногим избранным умам и душам, которых необходимо свести вместе под одну, защищающую их нежный рост крышу учреждения, которое подготовит их для высшей, т.е. эзотерической, оккультной культуры. «Там не задохнется истинно гер­манский дух в ядовитой атмосфере чуждых рас, как задохнулись в свое время Лессинг, Шиллер и др.»[8,91]
Образование избранных нельзя приспосабливать к нуждам века, оно должно вести жизнь за собой. Поэтому обучение избранных, основанное на изучении классической древности, должно быть поставлено широко — в философском плане, и не «смеет» иметь ничего общего с подготовкой к заработку, к хлебу насущному. Его цель — высоты духа, с которых гениальный человек сможет преступить презренную трусливую мораль своего времени, шагнув к «сверхчеловеку», стаи тем самым основой для «чистой расы сверхлюдей».
Утопия Ницше во многом сближалась с дофашистскими идеями воспи­тания. Совершенно иным содержащем идея дуальности человеческой природы наполнялась у Мартина Бубера и русских провиденциалистов.
Воспитание есть процесс и результат встречи человека с вечным «Ты» — благодаря установлению «Я —Ты» связи.
Как и Бубер, Н.А. Бердяев видит оправдание и спасение человека в созидании, в творчестве. Но творчество понимается им исключительно как мистический акт, ни в косм случае не как культурное творчество.
И весьма близкое по сути, хотя и совершенно иное по происхождению и тону — у П.А. Флоренского: «Смерть и рождение сплетаются, пере­ливаются друг в друга. Колыбель — гроб, и гроб — колыбель. Рож­даясь — умираем, умирая — рождаемся. И всем, что ни делается в жизни, либо готовится рождение, либо зачинается смерть. Звезда Утренняя и Звезда Вечерняя — одна звезда. Вечер и утро перетекают один в другой:»Аз семь Альфа и Омега".
Еще одну воспитательную традицию религиозного толка создал в конце XIX — начале XX вв. великий Л.Н. Толстой. Он проповедовал совершенствование мира путем морально-религиозного воспитания.
Толстой был глубоко прав, когда требовал конкретного раскрытия целей воспитания, от содержания которых зависит социальная функция образования. Так, в одной из своих бесед с народными учителями осенью 1909 г. Л.Н. Толстой показал, что воспитательное дело, школьное дело само по себе ни есть благо, ни есть зло. Разумеется, говорил он, одна из первых заповедей учителя и воспитателя совпадает с первой заповедью врача: «Не навреди». Однако ясно, что в зависимости от конкретных целей содержания, методов к средств воспитательное дело «такое, что оно может быть не только не полезным, но одним из самых вредных и дурных дел, может быть и самым пустяшным делом, может быть и одним из самых полезных дел, которым могут посвятить свою жизнь люди».
В том же году Л.Н. Толстой следующим образом резюмировал свое конкретное понимание целей и сущности воспитания и образования:
«1) Главное — отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, так и для обучающих. 2) Критерием выбора предметов образования может быть только религия. 3) Учебная последовательность предметов важна: и тут все дело в религии. 4) Истинная религия — это мудрость чело­вечества всех времен и народов. 5) Один из самых важных предметов — этнография: быт и верования различных народов. 6) Столь же важно определение смысла жизни.т.е. ответа на вопросы: что я такое и как мне жить. Это совершенно игнорируется в современном преподавании».
Л.Н. Толстой подчеркивал воспитывающую и образующую роль истории культуры. «Одно из могущественнейших средств познания исти­ны, освобождающей от суеверий, состоит в узнавании всего того, что в прошедшем сделано человечеством для познания вечной, общей всем людям, истины и выражения ее». Он требовал самостоятельности мыш­ления, проверки «данных, выработанных человечеством, своим разумом, пользуясь всем тем, что выработано совокупным разумом человечества»[7,153].
Воспитательные теории педагогов религиозной ориентации и рели­гиозных философов, размышлявших о педагогике, содержали немало оригинальных и продуктивных идей.
2.3. Духовность как основа личности
До недавнего времени вера и знание, на­ука и религия воспринимались в нашем обществе как антагонистические по своей сути феномены. Однако «законы марксист­ско-ленинской логики» уходят в прошлое, уступая место вдумчивому философско-педагогическому анализу проблематики, за­трагивающей коренные вопросы бытия. Обращаясь к «вечной» теме о соотноше­нии науки и религии в становлении чело­века, нельзя не вспомнить имена П.Г.Редкина и архиепископа Евсевия, П.Д.Юркевича и К.Д.Ушинского, чьи размышления на эту тему не потеряли своей актуально­сти.
    продолжение
--PAGE_BREAK--