Содержание
Введение
1. Герменевтическоеучение: его сущность, содержание и роль в гуманитарном познании
1.1Мировоззренческие основы проблемы понимания в педагогике
1.2 История развития герменевтики как учения об интерпретациии понимании гуманитарных явлений
1.3 Формы духовного постижения человека идействительности
1.4 Язык как фактор интерпретации и понимания педагогическогознания
1.5 Сущность, содержание и понятийный аппарат педагогическойгерменевтики
2. Теоретическиеосновы герменевтической интерпретации педагогического знания
2.1.Общенаучные модели интерпретации знания
2.2Логико-гносеологический аспект интерпретации знания (интерпретация как познание)
2.3Ценностно-смысловой аспект интерпретации знания (интерпретация как понимание)
2.4 Интерпретация педагогического знания как объясняющеепонимание
2.5Текстовая природа герменевтической интерпретациипедагогического знания
3. Практикагерменевтической интерпретации педагогического знания
3.1Герменевтическое осмысление требований к уровню подготовки и содержанию профессиональногообразования педагога
3.2Констатирующий эксперимент
3.3Процедура герменевтической интерпретации педагогического знания
3.4Опробование форм и методов интерпретации педагогического знания в процессе опытнойработы
3.5Эффективность применения процедуры герменевтической интерпретации педагогическогознания
Заключение
Литература
Приложение
Введение
В современном контексте «смещения эпицентра всего человеческогобытия к полюсу культуры» (B.C. Библер) естественным и закономерным явлением становитсяобращение к герменевтике -общенаучной теории и практике интерпретации и пониманияписьменно зафиксированных проявлений жизни человека, -основанной на постижении реальностичерез рефлексивное осмысление богатейшего эмоционально-духовного опыта человечества,представленного не только в науке, но и в религии, языке, народных традициях, искусстве,культуре в целом. Обращение педагогики к герменевтике обусловлено следующими обстоятельствами.
1. В центре герменевтического учения находится проблема понимания, которая имеет для педагогики уникальное значение, таккак затрагивает интересы всех участников педагогического процесса и проявляет себяна разных уровнях: от социального заказа образованию до конкретного методическогоприёма. В современной науке проблема понимания изучается в основном в философском,логико-гносеологическом и психологическом аспектах (Л.А. Беляева, А.А. Бодалёв,С.С. Гусев, В.В. Знаков, Л.Г. Ионин, О.В. Ковалевская, Г.С. Костюк, СБ. Крымский,В.К. Нишанов, А.И. Ракитов, Л.А. Селицкая, А.Н. Славская, Г.Л. Тульчинский, Г.И.Цинцадзе). Существуют обоснованные доказательства важности герменевтической проблематикидля педагогики (И.И. Сулима), а также научные труды по психологической герменевтике(А.А. Брудный), однако понятие педагогической герменевтики до настоящего времени не являлось предметом специальныхнаучных исследований.
2.Поиск путей достижения понимания герменевтикатрадиционно ведёт с опорой как на рационально-логическое, так и на иррациональное началачеловеческой деятельности, придавая особое значение чувствам и интуиции. В психолого-педагогическойнауке представлены научные концепции, построенные, с одной стороны, на исследованииинтеллектуальных основ педагогической деятельности (наиболее характерные примеры:теория поэтапного формирования умственных действий, теория оптимизации обучения),с другой, — подходы, акцентирующие внимание на творческом характере педагогическойдеятельности и важной роли в ней образно-эмоциональной сферы (В.М. Букатов, С.А.Гильманов, В.А. Кан-Калик, СЮ. Курганов, Ю.Л. Львова, А.А. Мурашов, В.Г. Рындак).В условиях многоаспектности, многомерности педагогических процессов назрела необходимостьна основе паритетного подхода (Ш.А. Амонашвили, В. И. Загвязинский) определить сущностьвзаимодействия противоположных научных подходов, категорий, оценок, рекомендаций.
3. Герменевтика как общенаучнаятеория интерпретации и понимания имеет большой гуманистический потенциал, посколькуособое значение придаёт вненаучным формам духовного постижения человека, требующим выявления их педагогических возможностей икоординации с научно-педагогическим знанием. При этом педагогическая герменевтикапризвана преодолеть незаслуженную недооценку в педагогической деятельности ролиидеальных (надстроечных) оснований.
4. С позиций герменевтики важнейшимфактором достижения понимания является язык. Длясовременной педагогики характерны сложные взаимоотношения содержательных характеристикпедагогического знания и языковой формы их воплощения.
Сложившаяся в советский период (в основном на базе понятийестественнонаучного и технократического содержания) терминологическая система педагогикистановится тесной для нового педагогического мышления, сковывая свободное педагогическоетворчество, навязывая стереотипы миропонимания, сформировавшегося на фоне «теорииповедения» и павловской «теории условных рефлексов». Переход к новому педагогическомумиропониманию сопровождается интенсивным обновлением понятийно-терминологическогоаппарата педагогической науки и практики, рождающегося на стыке собственно педагогического,философского, эзотерического знания, художественно-эстетических подходов. Данныйпроцесс требует специального герменевтико-интерпретационного исследования взаимовлиянийвнутреннего содержания педагогики и её языка.
5. Важность и актуальность научного исследования герменевтическихпроблем педагогики обусловлена потребностями педагогической практики. Активно идущий процесс разработки и реализации гуманистическойконцепции образования вызвал подъём инициативы педагогов, стремление к осмыслениюпедагогического опыта, поискам новых форм и методов обучения и воспитания. Закономерныйотказ педагогов от идеологической ориентации в воспитании и обучении нередко парадоксальносочетается со стремлением опираться на смысловые трафареты, ориентироваться на деятельностьпо определённым мыслительным схемам (на так называемое «внедрение технологий»),которые часто отгораживают педагога от собственного уникального жизненного опыта,от подлинных общегуманитарных и педагогических ценностей. Попытки педагогов «выйтина контакт с большой наукой» не всегда увенчиваются успехом из-за сложности, а поройи избыточного наукообразия научно-педагогической литературы, а также в силу сложившихсястереотипов отношения к официальной науке как вместилищу готовых «правильных» рецептов.В этой связи требуется дополнительная поддержка со стороны науки, которая должнапредложить не только конкретные содержательные наработки, но также методики интерпретациии творческого осмысления воплощённых в разного рода текстах педагогических знанийна основе сочетания научного познания с интуитивным пониманием и эстетическим вчувствованием.
Герменевтический подход в педагогике непосредственнообращен к проблеме выработки личностных смыслов, к ценностным аспектам педагогическойдеятельности. Знаменательно, чтозадача создания новой ценностной системы общества — системы открытой, вариативной,духовно и культурно насыщенной, диалогичной, толерантной, собирающей воедино современныесоциально значимые ценности и установки с передовыми отечественными традициями,- обозначена в качестве одного из направлений образовательной политики России насовременном этапе. Это подтверждает актуальность и своевременность научных исследованийпо педагогической герменевтике, решающей задачу движения к идеалам духовности наоснове гуманистического миропонимания.
На переломных этапах развития общества, связанных с поискоми осмыслением новых идеалов, возникает необходимость пересмотра научных знаний спозиций их ценностной значимости. В рамках педагогики как научной дисциплины многообразныеи разнородные педагогические знания, представленные в разных формах общественногосознания — науке, религии, искусстве, языке, -нуждаются в их специальной организациив единое системное целое на методологических основаниях, которые обеспечивают своегорода «стыковку» формирующихся и перестраивающихся знаний с мировоззрением эпохи(B.C. Стёпин) и через специальные концепции, вскрывающие теоретико-методологические основы интерпретации, в форме конкретных процедур истолкования и пониманиязнаний способствуют их включению в культуру.
Названные положения и приведённые аргументы определиливыбор темы настоящего исследования: «Теоретико-методологическиеосновы и практика педагогической герменевтики».
Под педагогической герменевтикой мы понимаем теорию и практику истолкования и интерпретациипедагогических знаний, зафиксированных в разного рода письменных текстах и отражающихпредставления о педагогической реальности (человеке как субъекте творческого саморазвития,целях, механизмах, принципах, содержании, методах и формах воспитания и самовоспитания),имеющую целью наиболее полное осмысление и глубокое понимание этих знаний с учётомсоциально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опытачеловечества и личного духовного опыта субъекта понимания.
Объект исследования- сущность, содержание и структура процесса интерпретации педагогического знания.
Предмет исследования- специфика сочетания ценностно-смысловых и логико-гносеологических аспектов интерпретациизафиксированного в текстах педагогического знания как условие его понимания.
Цель исследования- разработать теоретико-методологические основы педагогической герменевтики и процедуругерменевтической интерпретации педагогического знания.
Гипотеза исследования. Достижение полного и глубокогопонимания педагогического знания возможно при условии осознанного соотнесения субъектомпонимания логико-гносеологических и ценностно-смысловых характеристик постигаемогознания на основе взаимодополнения проективной и рефлексивной сторон интерпретирующейдеятельности с учётом двойственной природы всех её характеристик; исходя из этого,необходимо:
•осуществлять целеполагание, направленное на выявление объективного значения знания,в единстве со смыслополаганиеми поиском субъективных личностных смыслов;
• предмет понимания трактовать, с одной стороны, как содержательнуюпроблему со свойственными ей логическими противоречиями внутренней структуры, ас другой, — как субъективный образ проблемной ситуации, наполненной индивидуально-личностнымсодержанием, подкреплённым рефлексией над собственным жизненным опытом, художественно-эстетическимивпечатлениями и пр.;
• определяя способ и процедуру интерпретации,соотносить изучение научно-педагогических парадигм и системно-структурных отношенийэлементов знания с созданием встречных текстов (нарративов) различных жанров, вкоторых обнаруживаются более сложные связи элементов постигаемого знания, определяемыеконкретным жизненным контекстом (временем, местом, обстоятельствами, условиями педагогическойситуации).
• коммуникативно-речевое оформление понимания осуществлять как корреляцию терминологическихсредств науки и образных средств искусства и повседневности, осознанно проводя терминологизациюи ретерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию постигаемых понятий;
• критерием понимания считать динамику ценностных приоритетов личности и полнотурефлексивного соединения субъектом рациональных и аффективных начал интерпретациина уровне целей, предмета, способа и языкового оформления понимания.
Исследование проведено на базе Тюменского государственногоуниверситета и Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академииобразования в соответствии с Планом научно-исследовательских работ по программе«Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2001-2005годы» в рамках темы «Фундаментальная педагогическая подготовка учителя в университете».
Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования.
1. Изучение истории становлениягерменевтики как методологии гуманитарного познания и её основных положений.
2. Определение содержания иструктуры понятия «педагогическая герменевтика»; выявление механизмов герменевтическойинтерпретации педагогического знания.
3. Разработка процедуры герменевтической интерпретации педагогическогознания.
4. Выявление характера влияния содержания и методов интерпретациипедагогического знания на полноту и глубину его понимания.
5.Выработка критериев понимания педагогическогознания.
Теоретико-методологическойосновой исследования являютсяработы Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра; P.M.Габитовой, В.Г. Кузнецова, И.С. Нарского, ПИ. Рузавина, Г.Г. Шпета по философскимосновам герменевтики;
труды Н.А. Бердяева, А.Ф. Лосева, Э.Л. Радлова, B.C.Соловьёва, П.А. Флоренского, раскрывающие значение идеальных образований в жизнедеятельностичеловека; идеи М.М. Бахтина о роли «доброты и благостности эстетического» в пониманиичеловека;
исследования Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухова, А.П. Валицкой,С.А. Днепрова, Н.Д. Никандрова, Н.С. Розова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнина, определяющиероль в образовании духовных начал и ценностных ориентации; теория витагенного образованияА.С. Белкина, раскрывающая механизмы формирования ценностного отношения к научномузнанию посредством актуализации индивидуального и коллективного жизненного опыта;
фундаментальные труды по методологии психолого-педагогическойнауки Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского,И.М. Кантора, В.В. Краевского, О.Г. Прикота, Н.К. Чапаева;
культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, егоучение о знаково-символической основе сознания и его смысловом строении, положенияо диалектическом единстве мышления и языка;
идеи А.А. Ухтомского и М.М. Бахтина о хронотопе, идеиВ.П. Зинченко об активном воздействии на хронотоп «медиаторов культуры» — Знака,Слова, Символа, Мифа;
психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева иего школы;
исследования по методологическим основам обучения и проблемамдидактики высшей школы В.И. Андреева, O.K.
Абдуллиной, А.А. Вербицкого, Д.В. Вилькеева, A.M.Матюшкина, М.И. Махмутова, А.Я. Наина, ПИ. Пидкасистого, A.M.Сохора, С.А. Шапоринского; а также труды по психолингвистике и проблемам пониманиятекста.
Обобщение философских, общенаучных, психолого-педагогических,психолингвистических трактовок проблемы понимания проведено на основе целостноговидения человека в единстве его природного, социально-культурного и духовного начал,обращения не только к поведению, но и к сфере сознания личности.
Исследование проведено в несколько этапов в периодс 1994 по 2001 г.г.
На первом этапе {1994-1996 г.г.) изучалась философская,науковедческая, психолого-педагогическая литература по герменевтике и проблеме пониманияосуществлялось накопление эмпирического материала (изучение живого процесса обученияв вузах и школах области, анализ учебно-методической литературы, учебно-исследовательскихработ студентов, видеоматериалов); сформирован понятийный аппарат исследования исформулирован первый вариант рабочей гипотезы.
На втором этапе (1997-1999 г.г.) проведена систематизациятеоретического и эмпирического материала, обобщение его на концептуальном уровнеи конкретизация первого варианта гипотезы; кроме того проведён констатирующий экспериментс целью определения содержания и характера интерпретирующей деятельности в процессепрофессиональной подготовки будущих педагогов; осуществлена экспериментальная апробацияразрабатываемой модели герменевтической интерпретации знания в процессе обучениябудущих педагогов по специально разработанной программе и учебному пособию.
На третьем этапе ( 2000-2001 г.г.) продолжена апробациямодели интерпретации педагогического знания в условиях вуза, расширено поле её использованияв работе с педагогами школ города и области; проведена оценка результатов опытнойработы и осуществлено более широкое внедрение разработанных на основе концепциирекомендаций.
Научнаяновизна исследования состоитв том, что
•разработаны теоретико-методологическиеосновы педагогической герменевтики (сущность, содержание, понятийный аппарат); обоснованаконцепция герменевтической интерпретации педагогического знания;
• выявлены связи и механизмы взаимодействия в процессеинтерпретации объяснения и понимания, формирования учебно-познавательной деятельностии воздействия на сферу сознания личности, проектирования и рефлексии;
• дополнены и уточнены имеющиеся в науке сведения о конструктивнойроли идеальных образований (образов искусства, образных средств языка) как фактороврасширения педагогического контекста, воздействия на сферу сознания и внутреннююмотивацию педагога; определена роль в процессе интерпретации языка, реализующегопри освоении знания фиксирующую, диагностическую и эвристическую функции;
•выявлена эффективность сочетания в процессегерменевтической интерпретации знания парадигмальной и наррадигмальной форм егопредъявления, обеспечивающих соединение логики матрицы с логикой повествования;
•установлена зависимость полноты пониманияинтерпретируемого знания от уровня рефлексивной деятельности, проявляющейся в характеревербализации.
Теоретическаязначимость исследования заключаетсяв следующем
• введено в научный оборот понятие «педагогическая герменевтика»как направление педагогической методологии, основанное на гуманистической мировоззренческойориентации и целостном понимании человека с учётом единства его духовных и природно-биологическихначал, сознания и деятельности;
• разработана концепция герменевтической интерпретациипедагогического знания, построенная на основе взаимопроникновения идей культурно-историческойпсихологии и психологической теории деятельности с учётом специфики педагогическогознания как предмета интерпретации, что позволяет выделить исследуемую проблему вкачестве перспективного практико-ориентированного направления педагогическойметодологии;
• выявлена специфика взаимоотношений содержательных (идеи,понятия, категории) и формообразующих (языковое оформление) характеристик педагогическогознания, в частности, особенности взаимодействия понятийно-терминологического аппаратапедагогики с обыденным языком и языком смежных сфер гуманитарной деятельности, играющиев периоды наиболее интенсивного развития педагогической науки и практики стимулирующуюдля развития педагогического знания роль.
Практическаязначимость исследования состоитв том, что
•разработана процедура интерпретациипедагогического знания, предполагающая его истолкование в контексте освоения научныхсведений на широком социально-культурном фоне с учётом личного жизненного опытаинтерпретатора; процедура может использоваться в профессиональной подготовке студентов,в системе повышения педагогической квалификации и на уровне самообразования приработе с научно-педагогической литературой;
•в рамках процедуры предусмотрены разнообразныеформы работы с педагогическим текстом, а также практические рекомендации по созданиюсамим интерпретатором «встречных» текстов, которые могут применяться в качествеучебного материала в методике преподавания психолого-педагогических дисциплин: педагогики,общей психологии, педагогической антропологии;
•разработаны и введены в практику деятельностиобразовательных учреждений учебное пособие, программа и методические рекомендациик использованию описанной процедуры интерпретации педагогического знания.
Достоверность основных положений и выводов определяется всесторонним методологическим обоснованиемна основе интеграции философских, науковедческих, психологических, педагогических,общеэстетических и лингвистических концепций; применением разнообразных методиккачественной и количественной оценки и интерпретации результатов.
Исследование опиралось на изучение практики профессиональнойподготовки педагогов на 4-х факультетах Тюменского государственного университета(1994-2001 г.г.) и его филиалов в г. Пыть-Яхе и г. Муравленко (1998-2001 г.г.),на 3-х факультетах Тюменского государственного института искусств и культуры (1994-1998г.г.). В качестве эмпирического материала использован опыт научно-методической деятельностиЛаборатории гуманной педагогики при Тюменском городском Центре педагогических инноваций,а также опыт Департамента по образованию г. Тюмени по проведению конкурса «Урокгода». Работа с учителями велась в школах № 1, № 38, № 81 г. Тюмени, в средней школепос. Излучинск Нижневартовского района ХМАО (лекции, семинары, деловые игры, научноеконсультирование, руководство работой жюри конкурса, послеконкурсное сопровождениелауреатов, индивидуальное руководство работой проблемной группы педагогов-исследователей).
Фактологической базой исследования явились положенияГосударственного образовательного стандарта высшего профессионального педагогическогообразования; тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций по предметампедагогического цикла; фиксированные наблюдения «живого» педагогического процесса:конспекты, протоколы и видеозаписи уроков; учебно-исследовательские и контрольныеработы студентов педагогических факультетов; творческие работы разных жанров, выполненныев рамках учебного процесса и в условиях внутривузовских и межвузовских олимпиад;художественная, научно-популярная и публицистическая литература по педагогическойтематике; тексты научных монографий и диссертаций.
Апробация. Основныетеоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получилиодобрение на:
• Международной научно-практической конференции под эгидойЮНЕСКО «Реальность этноса — 2001» (Санкт-Петербург, 2001
• Международной научно-практическойконференции « Антропоэкология — педагогика жизнедеятельности (Перспективы развитияобразования взрослых XXI века)» (Тюмень, 2000 г.);
• Первом Всероссийском социологическомконгрессе «Общество и социология: новые реалии и новые идеи» (Санкт-Петербург, 2000г.);
•Всероссийском научном симпозиуме «Человеккультуры» (Бийск, 2000 г.);
•Всероссийской конференции «Оптимизацияучебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодёжи»(Челябинск, 1990 г.);
• Всероссийской научно-практическойконференции «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальностьпедагога» (Тюмень, 1995);
• Всероссийской научно-практическойконференции «Гуманитарные (культурологические) аспекты развития Западной Сибири»(Тюмень, 1998 г.);
•Всероссийской научной конференции «Образованиена рубеже тысячелетий» (Тверь, 2000 г.);
•Всероссийской конференции «Глобализация,федерализм и региональное развитие» (Туапсе, 2001 г.);
•Республиканской конференции «Творческаяиндивидуальность педагога» (Тюмень, 1991 г.);
• Республиканской научно-практическойконференции «Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирскогорегиона» (Тюмень, 1997 г.);
• Межрегиональной научно-практическойконференции «Традиции и новаторство в развитии образования» (Тюмень, 1999 г.);
•Межрегиональной научно-практическойконференции «Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы»(Тюмень, 1999 г.);
•Межрегиональном научно-практическомсеминаре «Гуманная педагогика и духовный мир учителя» (Тюмень, 2000 г.);
•VI Межвузовской научно-практическойконференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2001 г.);
•а также на семинарах городского Центрапедагогических инноваций (Тюмень, 1994 — 1998 г.г.), внутривузовских научных семинарахТюменского госуниверситета (1994 — 2001 г.г.) и Тюменского государственного институтаискусств и культуры (1996 -1998 г.г.).
Положения,выносимые на защиту
1.В основе концепции герменевтической интерпретациипедагогического знания лежитидея взаимодополнительности логико- гносеологического и ценностно-смыслового началинтерпретирующей деятельности. Понимание педагогического знания предполагает осознаниесвязи его объективного значения и субъективных личностных смыслов, достигаемое врезультате многоракурсной рефлексии по поводу содержания, логики, системно-структурныхотношений элементов педагогического знания и соответствующих им образов культурыи искусства на основе самопознания и личного жизненного опыта субъекта интерпретациии понимания.
2.Процедура герменевтической интерпретации знания представляет собойаналитико-синтетическую проективно- рефлексивную деятельность, соединяющую в себеобъяснение с пониманием на основе покомпонентного формирования характеристик интерпретирующейдеятельности (её предмета, способа, коммуникативных аспектов) с учётом двойственностиих природы: наличия когнитивного и аффективного, объективного и субъективного начал.
3. Средствами интерпретации педагогического знания выступают не только заданные тексты,содержащие осваиваемое знание, но и тексты, специально создаваемые субъектом интерпретации,ведущим посредством них диалог с автором и с самим собой, что является условиемосознания взаимодополнительности объективного значения знания и субъективных личностныхсмыслов.
4. Критерии глубиныпонимания знания определяются полнотой рефлексии на всех уровнях интерпретирующейдеятельности. Показателем формирования смысловых образований личности является характер вербализации, сопровождающей постижение педагогического знания, в томчисле умение в процессе исследования, осмысления и конструирования педагогическоготекста осознаннопроводить терминологизацию и детерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию,что свидетельствует об умении усматриватьи чувствовать двойственную сущность предмета интерпретации: взаимодействие в нёмпонятийного и образного начал, общего и частного, о достигнутой способности познаниепедагогических истин сочетать с их «проживанием».