Дошкольный период

Дошкольный возраст является периодом интенсивногоформирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннемдетстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различнойстепени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурнымиособенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению совзрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различныевиды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями,в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организациивозникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ееструктурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания идеятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременнопроисходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, внаибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательныхфункциях и психомоторике. Формируются новые психические функции, точнее, новыеуровни, которым благодаря усвоению речи становятся присущи новые свойства,позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни. § 1.РАЗВИТИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ
ФУНКЦИЙ
В дошкольном периоде развитие психофизиологическихфункций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носитмножественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основныхпараметров — произвольности и вербальности — в развитии указанных функций могутбыть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером иразличной степенью выраженности процесса социализации. Индивидные естественныеформы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют своюотносительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития нетолько в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека.Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие техпсихических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики,перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) икоторые в то же время являются базовыми для построения новообразований впознавательной сфере и в формировании произвольного поведения.
В современной научной литературе, посвященнойпроблемам дошкольного возраста [48; 49; 67], содержится обширный материал овозрастной динамике различных психофизиологических функций. При соотнесенииобразных и вербальных компонентов функций, а также их произвольных инепроизвольных видов отчетливо проявляется гетерохрония. При этом характерното, что вербальные и произвольные виды по темпам своего развития опережаютобразные и непроизвольные компоненты психофизиологических функций [48; 67].Вместе с тем в изменениях вербальных и произвольных компонентов функций внаибольшей степени выражена неравномерность и ускорение темпа нарастания ихпродуктивности с возрастом.
Психофизиологические функции, их образныекомпоненты в это время развиваются при непременном участии речи в различных еепроявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие индивидныххарактеристик, служит для вербализации, инструктирования, определения смыслаявлений, их обобщения, программирования и регулирования поведения и деятельности.Поэтому в первоначальном естественном виде психофизиологические функции, приналичии достаточно большого словарного запаса и развитой речи у ребенка, в этовремя встречаются крайне редко. Речь не только углубляет процесс познанияпредметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологическихмеханизмов. Благодаря речи и многообразию ее ролей складываются различные типысоциализации индивидных структур и прежде всего в сфере психофизиологическихфункций.
В развитии основных свойств перцепции наблюдаютсядве противоречивые тенденции. С одной стороны, происходит становление и рост еецелостности, а с другой — проявляется детализация и структурность перцептивногообраза. К концу дошкольного возраста появляется способность вычленять форму объекта.В результате проведенных экспериментов с детьми 4–7 лет С. Г. Якобсон пришла квыводу о том, что «только к 6 годам дети начинают справляться с задачейвыкладывания контура фигуры без ошибок. Младшим детям решение этой задачи почтисовершенно недоступно. Она или вызывает отказ, или решается с очень грубымиошибками… Как правило, дети руководствовались не образом формы в целом, акаким-нибудь одним или двумя отличительными признаками. Это проявилось в том,что дети всегда выкладывали фигуру, начиная с той ее части, котораявоспроизводит наиболее характерную ее черту» [71, с. 84].
В исследовании Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и А.Г. Рузской [14] получены практически аналогичные результаты, но с помощьюдругих методов, путем киносъемки движения глаз ребенка при ознакомлении его сплоскостными фигурами и при последующем их опознании. В 3 года ребенокосуществляет движения глаз «внутри» фигуры при малом числе фиксаций (1–2движения в 1 сек). В 4 года число фиксаций глаза при прежнем характере движений«внутри» объекта увеличивается в 2 раза. В 5 лет изменяется тип движений присохранении их общего количества: зрительно обследуется определенная частьконтура предъявленных фигур. Лишь в 6 лет происходит движение глаза по контурупри тщательном ознакомлении с фигурой (4,0 движений в 1 сек). Развитиеосуществляется по линии все более адекватного выделения специфическогосодержания в соответствии с задачей: резко меняется временной режим движений(число фиксаций и способы обследования объекта). Между тем уже в 3 года детиумеют следить по контуру за указкой, что свидетельствует о высокой обучаемостив этом возрасте. Значительное сокращение числа движений глаз (с 3,5 до 2,7 в 1сек.) при переходе от ознакомления к опознанию имеет место лишь в 6 лет. Этоозначает, что только в данном возрасте происходит истинное опознание ужезнакомого ранее объекта. В более ранние годы, напротив, время при опознаниизнакомого объекта увеличивается в 1,5–3 раза. Следовательно, первичноезнакомство с объектом носит несовершенный характер в смысле вычленения формы, иизучение его продолжается в следующей серии экспериментов, когда требуетсяопознать уже известную фигуру. О формировании способности вычленять фигурысвидетельствуют также наши опыты по выделению контурных объектов из несколькихпересекающихся фигур. Способность детей выделять объекты по форме и контуруозначает формирование целостности восприятия.
С 5–6 лет наступает переломный момент и в развитииструктурности. Так, А. А. Прессман [47] установила, что детям до 5 лет труднопостроить плоскостную фигуру из отдельных ее частей. Такого рода задачирешаются дошкольниками начиная с 5-летнего возраста, когда происходитусиление-роли зрения в предметных действиях и развитие егоконтрольно-измерительных функций. О развитии способности к выделению исоотношению между собой структурных элементов в сложных объектахсвидетельствуют также результаты исследования Л. А. Венгера [13]. На 3-м годудети решали задачу выбора объектов при минимальной величине их различий. Итолько на пятом году жизни они оказывались способными успешно решать задачи повыбору сложных многокомпонентных фигур.
Естественный путь развития перцепции заключает всебе процессы роста и усиления ее основных свойств, их качественныепреобразования. Способность дифференцировать объекты по форме, определять ихструктурные особенности интенсивно растет в дошкольном возрасте. Этаспособность является вместе с тем результатом качественной перестройки способовперцептивных действий. К этому следует добавить, что ускоренное развитиеосновных характеристик перцепции и сенсорики осуществляется под усиленнымвлиянием речи в ее многообразных проявлениях [24; 54].
Другая линия в развитии перцепции выражена в том,что появляются разного рода новообразования, которые являются результатомсоциальных воздействий и осуществляются также посредством речи. К ним относитсяусвоение социальных перцептивных эталонов геометрических фигур, цветовогоспектра, темперированного музыкального строя [24]. Существеннымновообразованием в дошкольном периоде является высшая социализированная формаперцепции — наблюдение, которое связано с формированием определенных способовего осуществления и носит целенаправленный характер, когда ребенок начинаетвыступать в качестве субъекта познавательной деятельности. Социальные формыперцепции формируются в процессе взаимодействия не только с предметным миром,но и с человеческим окружением. На основе предпосылок, складывающихся в раннемдетстве, в дошкольном периоде социальная перцепция приобретаетструктурированный характер И свою специфику [10].
В дошкольном возрасте образуются два основныхфункциональных уровня памяти. Причем, высший социальный уровень начинаетподчинять себе низший, хотя в определенных условиях последний может сохранятьсвою самостоятельность, проявляя свойства элементарного уровня. К первичномууровню памяти относится узнавание, которое в дошкольном возрасте продолжаетинтенсивно расти. Хотя узнавание и образные виды памяти относятся к наиболееэлементарным, индивидным характеристикам психики, их становление опосредуетсясоциальными факторами и прежде всего речевой функцией, поскольку объекты,окружающие ребенка и сохраняющиеся в его памяти, имеют название, вербализованы,а их запоминание начинает носить произвольный характер. Многочисленные исследованияпамяти в дошкольном возрасте и в раннем детстве свидетельствуют о том, что впроцессе социализации интенсивно формируется новый социальный уровень памяти сновым принципом функционирования. Теперь содержанием памяти является вербальныйосмысленный материал, а его механизмом — произвольное регулирование процессазапоминания и воспроизведения. Трудность различения этих уровней заключается всуществовании разнообразных переходных форм проявления социальности, т. е.степени участия вербальных компонентов и произвольного механизма регулированияпроцессов памяти.
Своеобразие социального становления психикидошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей вэто время психической формой — представлениями. С. Л. Рубинштейн [56], П. Я.Гальперин [18], Н. Н. Поддьяков [46] и другие психологи отмечают, чтопредставления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер.Однако в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различныхвидах игровой и продуктивной деятельности. Об этом свидетельствует появление удошкольников творческого воображения. По данным исследования О. Цын (1986),выполненного под нашим руководством, у детей в 5–6 лет показатели воображенияоказываются в центре корреляционной структуры познавательных функций иразличных компонентов интеллекта. В развитии представлений дошкольниковсущественное значение имеют слово и действие, практический анализ предметовокружающего мира [36]. Их ускоренному развитию способствует общий социальныйконтекст воспитания ребенка. «Актуализируясь в тесной связи со знаниями,функционирующими в речевом плане, эти представления успешно использовалисьдетьми в общем ходе их познавательной деятельности. Развитие различных видовдетской деятельности, особенно продуктивных: конструирования, изобразительнойдеятельности, а также усложнение учебных задач на занятиях, — создаютнеобходимость формирования у детей достаточно точных, устойчивых и произвольноактуализируемых представлений о внешних свойствах предметов» [46, с. 162].
Развивающиеся представления накладывают отпечатокна весь процесс психического развития. Иначе говоря, другие формы психикискладываются наиболее успешно лишь в том случае, если они связаны с вторичнымиобразами. Поэтому быстрее развиваются такие формы психики и компонентыпсихофизиологических функций, как воображение, образная память и запоминаниеконкретных слов.
В дошкольном возрасте осуществляется переход отнаглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. По мнению Н. Н.Поддьякова, представления являются важной основой, которая в значительной мереопределяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей.«Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связейвещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но прежде чемоперировать образом, необходимо уметь его актуализировать» [46, с. 162–163].
Не только различные психические функции, но и речьребенка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями.«Понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания техпредставлений, которые возникают в процессе восприятия речи» [46, с. 162].Связь слова и представления обеспечивает развитие семантического аспекта речи.Развитие синтаксиса и грамматических структур осуществляется по общимлингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольномвозрасте. В результате специального изучения детского словотворчества Т. Н.Ушакова пришла к выводу о том, что оно отражает общий процесс формированияморфологической системы языка, основных явлений словоизменения исловообразования. «Словотворчество ребенка связано с синтаксисом, с процессомпостроения грамматически оформленных предложений, осуществлением грамматическихправил в речи» [63, с. 188]. Принципиально новые возможности речи приводят кгенезу субъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формахдеятельности (игры, творческие, продуктивные виды занятий и др.), к появлениюпервичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразных модификациях(субъект перцептивной, мнемической, мыслительной, речевой деятельности), гдедеятельность и поведение ребенка подчиняются направленной на конкретныйрезультат цели. Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчествоосуществляются ребенком и без специальной постановки задачи, стихийно, какпознавательные процессы, характеризующиеся сложным составом, но не образующиееще деятельностной структуры.
В дошкольном возрасте психическое развитиеосуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитиеестественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой —появляются и интенсивно формируются социальные формы психики принепосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познаниеокружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние наразвитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различныесложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), гдеимеется возможность одновременного включения и активного функционированиямногих психических образований. Наблюдается также развитие переходных формпсихики с разной степенью социализированности в условиях многообразного итесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности.
Таким образом, в этом возрасте начинаетскладываться многоуровневая организация психического развития. К концудошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения со взрослымивозникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательнойактивности, направленные на определенный познавательный результат и включающиеэлементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психикиобнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст являетсяначальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для егоразвития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общениясо взрослыми.
Многообразие путей и факторов, влияющих напсихику, создает неравномерность развития отдельных психофизиологическихфункций и способствует более ускоренным темпам динамики их социальных форм. Всеэто создает готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьногообучения. § 2.ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ, СУБЪЕКТА ОБЩЕНИЯ,
ПОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В дошкольном периоде появляется личностная формаповедения, связанная не только с выделением собственного «я», но и спринципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру. Преобладаниетематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствуето преимущественной ориентации его на социальное окружение [10]. Тем самымсоздается широкая основа для формирования первичных форм социально значимыхценностей и нравственных критериев.
Ценностные ориентации формируются в общении совзрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же времяпроисходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия ссоциальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самогоребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразованияэмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения ивзаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходитпереход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственнымкритериям и отношениям [65; 72; 73].
П. М. Якобсон [70] показывает, что у старшегодошкольника нравственные оценки действий и поступков превращаются из требованийизвне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений ктем или другим действиям и поступкам. Усвоение нравственных ценностейпредставляет собой процесс образования в сознании ребенка их структуры,включающей следующие три элемента в их взаимосвязи: все более глубокоепонимание нравственного смысла поступков, их оценочную сторону и эмоциональноек ним отношение. Примером такого усвоения нравственных ценностей в возрастномплане на протяжении дошкольного возраста являются опыты А. Е. Козыревой,описанные в книге А. А. Люблинской [36]. Проведенные эксперименты отчетливо показали,что в дошкольном возрасте осуществляется переход от непосредственногоэмоционального отношения к отношениям, которые строятся на основе усвоениянравственных оценок поведения в различных ситуациях и которые начинаютрегулировать и подчинять себе саму эмоциональную сферу.
Формирование нравственных понятий в дошкольномвозрасте происходит различными путями. При характеристике моральных категорий(доброта, смелость, справедливость), как показано в опыте В. Н. Панферова [8],дети или называли конкретные случаи поведения, или давали общий смысл понятия.Причем ответы в общей форме встречались не только у старших, но и у младшихдошкольников. Ответы в общей форме у детей 4 лет составляли 32 %, а в 7 лет —54 %. Неправильные ответы дети 4 лет давали в 23 % случаев, а у детей 7 лет онисоставляли только 7 %. Эти данные свидетельствуют о том, что процесс усвоениянравственных понятий осуществляется в дошкольном возрасте не только отчастного, конкретного к более общему пониманию морального содержания ситуаций.В общении со взрослым ребенок усваивает моральные понятия вначале вкатегориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием,что, несомненно, ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создаетопасность их формального усвоения. Усвоение нравственных понятий нпредставлений в их первичной форме создает возможность более глубокогопроникновения в мир взрослых и способствует переходу ребенка на новый уровеньразвития. Его поступки, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками носят ужене непосредственно эмоциональный характер, а начинают опосредоваться ирегулироваться моральными нормами. Старший дошкольник 6–7 лет способен самприменять нравственные оценки и пользоваться общими критериями «хорошо —плохо», по которым он осуществляет размежевание социально полезных иотрицательных поступков других людей и своих собственных.
Ориентация ребенка на выполнение положительнооцениваемых поступков, выступая в качестве регулятора его поведения, тем самымслужит основой для формирования у него разнообразных личностных свойств. Приэтом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятсялитературные герои и непосредственно окружающие ребенка люди. Особое значение вкачестве эталона поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где вконкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные иотрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенкав сложной структуре личности человека.
Личность складывается в процессе реальноговзаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоенияим норм и нравственных критериев, регулирующих его поведение. Различныеиндивидные, физические, темпераментные особенности как базовые в формированииличности проявляются и фиксируются ребенком в процессе непосредственноговзаимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общениемсо взрослыми, усвоением нравственных знаний. Н. Е. Анкудинова [5] установила,что физические возможности определяются более точно, чем моральные качества. Воценке последних ребенок 5–7 лет часто применяет понятие неадекватно и в оченьобщей форме. Личностные эффекты формируются в результате сложноговзаимоотношения двух разных линий: реального поведения, поступков ребенка иусвоения им правил нравственных критериев поведения. Свойства личности ииндивида, несмотря на их разное происхождение, санкционируются обществом,приобретая тем самым социальную ценность. Это способствует отбору и ускоренномуразвитию социально значимых свойств.
Итак, образование личности посредствомнравственных критериев и оценок управляется взрослыми, которые способствуютотбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенканачинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственныеоценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этомвозрасте складывается такая сложная форма личности, как самосознание. Б. Г.Ананьев [2] выделял в генезе самосознания формирование самооценки, котороесвязано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жизниребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяетсяпостоянной оценочной деятельностью воспитателей, формированием ими оценочныхотношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных видахдеятельности (занятия, игры, дежурство).
В работе М. И. Лисиной и А. И. Силвестру [32] былоустановлено, что уже в 3–4 года встречаются дошкольники, которые способнысамостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказатьрезультаты своих действий (к примеру, дальность прыжка) на основе собственногоопыта. Авторы вместе с тем подчеркивают важность точных оценочных воздействийвзрослого в образовании точных представлений ребенка о себе. Заниженные оценкивызывают у детей недоверие, отказ от деятельности, а завышенные могут илиискажать самооценку в сторону преувеличения результатов своих действий, илистимулировать уверенность ребят в достижении хороших результатов. О сложномхарактере формирования самооценок детей говорят факты, полученные висследовании М. М. Абрелевой [1]. Влияние оценок родителей на самооценкустаршего дошкольника опосредуется характером взаимоотношений в семье.Происходит интериоризация оценок того родителя, который для ребенкапредставляется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок.Селективность интериоризации обусловливается, с одной стороны, стилемвоспитания родителей, а с другой, социальной перцепцией и пониманием детьмикомпетентности матери и отца, потребностью ребенка в самоуважении. Следуетподчеркнуть широкий диапазон факторов, приводящих к образованию личностныхсвойств. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообразныхформах познания и в различных видах деятельности — в игре, на занятиях и т. д.Конвергенция, взаимодействие разных путей и детерминант развития ребенка вдошкольном возрасте и приводит к возникновению многообразных, сложных,социальных по своей сущности личностных свойств.
К 5 годам у ребенка складывается определеннаяпозиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностныхотношений по социометрическому статусу [29; 37]. В работе Л. Вальковой (1972),выполненной под нашим руководством, подтвердился факт первичногоструктурирования детской группы. Распределение дошкольников 5–7 лет наподгруппы в зависимости от их положения в детском коллективе показывает, чтонаибольшее число детей (64 %) занимает среднее положение в группе по частотевыборов, а наименьшее их количество (4–12 %) образуют подгруппы с максимальными минимальным числом выборов. При этом большинство детей (82 %) оказывается вблагоприятном положении в системе межличностных взаимоотношений в группе.Сопоставление предпочтений, которые ребенок оказывает некоторым из своихсверстников в различных ситуациях: в игровой деятельности, на занятиях, привыполнении трудовых поручений, — выявило относительную стабильностьскладывающихся взаимоотношений детей. Количество детей, сохранившихсоциометрический статус в трех различных экспериментальных ситуациях, составило60–68 %.
Дифференциация детского коллектива осуществляетсявследствие избирательности выбора, которая связана с формированием в общении, впознавательной и практической деятельности мотивационно-потребностной сферы,личностных характеристик. В результате исследования, проведенного Л. Вальковой,выявились три основные разновидности мотивов, детерминирующих выбордошкольника: потребность в игровом общении, положительные качества выбираемогои способности другого ребенка к какому-либо конкретному виду деятельности. В5–7 лет намечаются генетические уровни в развитии мотивацнонной сферы. Одним измотивов, побуждающих детей объединяться, является удовлетворение процессомигрового общения. Потребность в нем занимает в этом возрасте первое место. Навтором месте находится ориентация на положительные качества личностивыбираемого, которые обнаруживаются в общении детей между собой (веселый,честный, добрый и др.). Позже у старших дошкольников 6–7 лет в качествепобудительной силы выбора партнера выступают также его способности к какой-либоконкретной деятельности. Ориентация на личностные особенности, в том числе натакие, которые формируются вне непосредственного игрового общения, наразличного рода занятиях, в общении со взрослыми (трудолюбие, послушание,способности к рисованию, танцам, пению), свидетельствует о широкойинформационной основе, о разных источниках формирования мотивов, определяющихвзаимоотношения в группе. С возрастом растет число и разнообразие мотивоввыбора и усложняется их структура. Так, отдельные личностные достоинства,называемые детьми в качестве причины выбора, к концу дошкольного возрастазначительно дифференцируются, образуя целый комплекс разнородных черт, гдеосновную роль играют нравственные качества выбираемого.
В дошкольном возрасте личностные свойства ребенканачинают выступать в качестве существенных факторов, регулирующихвзаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и влияющих на ускорениедальнейшего хода социального и культурного развития. В силу глубокихпреобразований, которые происходят в 3–7 лет по мере включения ребенка всоциальное окружение, этот возраст можно рассматривать как начальный периодобразования личности, когда впервые создается набор основных свойств,определяющих статус ребенка в группе. Раннее детство до 3 лет является предысториейформирования личности.
Дошкольный период является начальным этапомформирования субъекта деятельности. В процессе общения, познания и практическойдеятельности складываются его основные компоненты, имеющие как общие, так испецифические черты. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенкаперестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевалв предыдущие годы [49].
Развитие одного из основных компонентов субъектадеятельности — целеполагания — происходит именно в дошкольном возрасте. Доэтого маленький ребенок еще не может предвидеть результата своих действий,представить цель и действовать в соответствии с нею, хотя уже в младенческийпериод начинают складываться зачатки преднамеренных действий [64]. Лишь послетого, как в результате определенных действий у ребенка получается, например,какая-либо постройка из кубиков, он может назвать то, что у него вышло.
О роли представлений в деятельности ребенкасвидетельствуют опыты К. М. Гуревича [21], который показал, что в 3–4 годапредставление о цели (в эксперименте эта была игрушка) на основе рассказа о нейпобуждает всех детей к выполнению нужного действия.
Реализация цели и умение довести работу донеобходимого результата требуют от ребенка целенаправленного произвольногоповедения. Формирование волевого компонента субъекта деятельности происходит вразличных направлениях. Проявляются сосредоточенность и последовательностьдействий, самоконтроль, самооценка своих действий и полученного результата. Подвлиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечатьошибки в своей деятельности, в работе других детей и в то же время выделятьобразцы для подражания. В младшем же дошкольном возрасте ребенок еще незамечает своих ошибок и не может правильно оценить качество выполняемой работы[12; 41].
Необходимым компонентом в структуре субъектадеятельности является процесс регулирования действия посредством слова. Простаядвигательная реакция по элементарной инструкции осуществляется всеми детьмидошкольного возраста. Однако в младшем дошкольном возрасте это простое заданиевыполняется нечетко. Более сложное задание на дифференцировку сигналов вызываету детей трудности и требует специальной тренировки. Только к концу дошкольноговозраста у ребенка обнаруживается адекватная реакция [35]. Расчленениеинструкции на отдельные элементы, за которыми следует действие ребенка(«нажми», «не нажимай»), позволяют уже младшему дошкольнику справиться сзаданием. Все это свидетельствует о первоначальных формах образованияпроизвольного поведения, о том, что в дошкольном возрасте постепенноскладывается регулирующая роль речи. Вначале младший дошкольник понимает ивоспроизводит словесную инструкцию, но еще не может подчинить ей своеповедение. Развитие регулирующей функции словесной инструкции происходитнаиболее успешно на основе формирования образа цели в процессе ориентировочнойдеятельности, образования связи между системой словесных указаний и нагляднойситуацией будущей деятельности [24].
В ходе выполнения различных заданий у ребенкаскладываются определенный комплекс способов действий, навыки и уменияприменительно к конкретным видам деятельности, что является существеннымкомпонентом становления психологической структуры субъекта. В дошкольный периодформируются как общие, умственные, так и специальные способности: кизобразительной, шахматной, хореографической, музыкальной деятельности [4; 31;61]. Своеобразие всех видов способностей в дошкольном возрасте как важнейшегокомпонента психологической структуры субъекта деятельности состоит в том, что вих основе лежит развитие разных форм представлений (зрительных, слуховых и т.д.). В качестве ведущей психологической структуры представления в дошкольномпериоде определяют не только своеобразие развития способностей (изобразительных,музыкальных, хореографических), но и развитие психики в целом.
Тесное взаимодействие складывающихся сложныхновообразований, таких как личностные характеристики и свойства субъектадеятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида ипрежде всего его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылки дляперехода к школьному периоду жизни. § 3.ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ
ОБУЧЕНИЮ
Психологическая подготовка ребенка к школе каккачественно новому периоду онтогенеза осуществляется одновременно по всемосновным структурам человека, в процессе становления индивида, личности исубъекта деятельности, где наряду с их общим развитием выделяются и усиливаютсяте свойства и функции, которые необходимы учащимся в условиях школьногообучения.
Направленность на учебную деятельность определяетособенности гетерохронии психического развития в целом и внутри отдельныхструктур. Специфика общей подготовки на уровне индивидных психофизиологическихфункций выражена в интенсивном процессе их социализации, в появлении новыхсвойств, которые в своей совокупности приводят к формированию новыхпроизвольных и вербальных форм памяти, внимания, произвольных формпсихомоторики, перцепции, представлений и к возможности произвольной регуляцииэмоциональной и сенсорной сфер, проявлений темпераментных особенностей и многихдругих индивидных психофизиологических образований. По темпам своего развитиясоциализированные психические образования, как отмечалось ранее, опережаютонтогенез первоначальных естественных форм психики. Гетерохрония такого родалежит в основе психологической готовности к учебной деятельности, которая можетосуществляться лишь при наличии у ребенка способности к произвольномууправлению своим поведением. К моменту поступления в школу произвольность,формирующаяся посредством речи, становится определяющей чертой индивиднойпсихофизиологической организации, охватывая в той или иной степени все еекомпоненты.
В психологический комплекс готовности к школьномуобучению входят специфические новообразования, необходимые для осуществлениясамой учебной деятельности. К ним относятся развитие начальных форм социальнойперцепции и коммуникативного потенциала, с одной стороны, и усвоениеэлементарных форм умственных действий (например, счет) — с другой. Генезсоциальной перцепции коммуникативного потенциала в дошкольном возрасте показанв исследованиях А. А. Бодалева [10], А. М. Щетининой [66], Р. А. Максимовой[37].
Генез личности в дошкольном возрасте включаетначало процесса формирования разного рода отношений к социальному окружению, кразличным видам деятельности, что означает появление новообразований в планеобщего развития. В их первоначальном виде развиваются доброта, справедливость,ответственность и другие нравственные качества. Дети начинают различаться постепени выраженности у них того или иного качества. Индивидные свойства ихарактеристики личности и субъекта деятельности начинают выступать в старшемдошкольном возрасте в качестве регуляторов поведения, деятельности и поэтомуфиксируются как самими детьми, так и их родителями, а также воспитателямидетского сада. В работе В. Н. Малашенковой [38], выполненной под нашимруководством, воспитателями и родителями детей 5 и 6 лет были дифференцированнооценены с точки зрения их выраженности такие качества, как впечатлительность,усидчивость, исполнительность, наблюдательность, любознательность,самостоятельность, организованность и др.
В дошкольный период появляется отчетливовыраженная направленность на школу, включающая положительное отношение к ней,заинтересованность процессом обучения и познания, интерес к знаниям, желаниестать школьником, что означает формирование нового специфического комплекса,включающего в себя характеристики личности и субъекта учебной, познавательной,коммуникативной, трудовой деятельности. О том, что направленность на школуусиливается к концу дошкольного возраста, свидетельствуют, в частности, данныеИ. В. Имедадзе [27], которая получила следующее число ответов на вопрос: «Чтопредпочитаешь, играть или учиться?» — у детей 5–7 лет. В группе 5 лет 8 мес. —6 лет 2 мес. 50 % детей предпочитало играть, а 36,7 % — учиться. В группе 6 лет8 мес. — 7 лет 2 мес. количество детей, выбирающих учение, составило 60 %, апредпочитающих игру — всего 30 %.
При изучении сложного комплекса школьнойнаправленности выявляется взаимосвязанность ее элементов и интеллектуальныхфункций. В исследовании Л. Г. Стрепачевой (1984), выполненном под нашимруководством, изучались ценностные ориентации и интересы детей 6 лет. У детей,находящихся в детском саду, образуется целостная интеллектуальная структура,.где большинство функций тесно связаны между собой. Интерес к школенепосредственно соотносится с уровнем вербального развития (словарный запас) иопосредованно — с общим показателем интеллекта, суммарным показателемневербального развития (тест Кеэса) и скоростью усвоения нового материала.Через эти показатели интерес к учебе соотносится и с другими тесно связаннымимежду собой интеллектуальными функциями, такими, как комбинаторное мышление,воображение, точность и объем восприятия. В то же время направленность на школуопосредованно (с отрицательным знаком) связана через интеллектуальныепоказатели с игровыми интересами.
Результаты комплексного изучения школьной направленностипоказывают ее доминирующий характер по сравнению с игровыми интересами.Разнообразие взаимосвязей показателей школьной направленности синтеллектуальными функциями свидетельствуют о сложном психологическомобеспечении ее формирования у детей шестилетнего возраста еще до поступления вшколу. Такого рода познавательно-мотивационные корреляционные структурыявляются одними из существенных элементов психологической готовности к школе.Они представляют собой многокомпонентное, иерархическое образование изиндивидных и личностных характеристик, которое включает в себя отдельныесвойства субъекта познания, общения. В первоначальном виде эти структурыскладываются к концу дошкольного периода.
Гетерохрония в развитии разного родапсихологических характеристик, процессы их структурирования приводят кобразованию готовности к школе как определенной функциональной системы,обусловленной спецификой будущей сложной учебной деятельности, где одним изосновных компонентов является направленность на процесс обучения. В ходеисследований выявилось принципиальное сходство основных звеньев корреляционныхструктур шестилетних детей детского сада и школьников подготовительного классатого же возраста [58]. Это свидетельствует о готовности к школьному обучениюшестилетних детей, находящихся в детском саду. Так же как и в группе детейдетского сада, в школьной группе направленность на учение тесно связана сречевым развитием и через него — с другими показателями интеллекта. Сходствообеих групп выражено также и в том, что игровой интерес в каждой из них неимеет каких-либо положительных связей с познавательными функциями и с другимивидами интересов, включая школьную направленность.
В то же время при переходе из детского сада вшколу происходят значительные изменения не только в отношениях ребенка кокружающему миру, к себе, но и во внутренней структуре психофизиологическихфункций и личностных характеристик. Структурные преобразования являются однимииз существенных проявлений процесса психологической адаптации к новым факторамразвития, к учебной деятельности в условиях школьного обучения. В результатеанализа данных, полученных при исследовании школьников, подготовительногокласса, Л. Г. Стрепачевой были показаны образование новых комплексов связей изначительные изменения интеллектуальной структуры и личностных характеристикребят при сокращении общего числа связей (в 2 раза). Существенныепреобразования корреляционной структуры свидетельствуют о ее перестройке вновых условиях жизнедеятельности в направлении усиления роли различных аспектовмышления (логического и комбинаторного). В то же время наблюдается усилениесвязи одного из важных показателей вербального развития — словарного запаса —со школьной мотивацией. Первый год обучения в школе детей 6 лет характеризуетсяне только значительным улучшением психофизиологических функций, но иперестройкой структуры их интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер,что составляет существенный компонент психологического обеспечения учебнойдеятельности.
В дошкольном периоде происходит становлениесложной многоуровневой психической организации, когда наряду с появлениемнового социализированного уровня психофизиологических функций в индивиднойсистеме с их новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредствованность)складываются новые сложные психические образования, такие как личность исубъект общения, познания и деятельности. Формирование этой организацииобусловливается включением ребенка в социальные формы жизнедеятельности, впроцессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру иначальные формы труда. Происходит это благодаря участию взрослых, которыеорганизуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка,выступают в роли источника многообразной информации [2]. Взрослые, родители,воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развитиядошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности,корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольникав целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическуюготовность к последующему — школьному — периоду развития. Вопросы для повторения и размышлений
1. В каких направлениях происходит социальное иестественное, «натуральное» развитие психики в дошкольный период?
2. Каковыпсихологические эффекты социализации индивидных свойств дошкольника?
3. В чем, в какихпоказателях выражены психологические эффекты становления личности, субъектаобщения, познания и деятельности?
4. Назовите ведущую психическую форму, с которой связаносвоеобразие дошкольного периода и показать, в чем проявляется ее влияние наразвитие других психических образований.
5. Укажитеосновные детерминанты, определяющие многообразие и сложность психическогоразвития дошкольника.
6. Как следуетиспользовать в воспитательных целях знание о регулирующей роли представлений впсихическом развитии дошкольника?
Статья Е. Рыбалковой