Министерство образованияРеспублики Башкортостан
Башкирский институтРазвития образования
ВЫПУСКНАЯКВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ПО ЛОГОПЕДИИ
Развитие связнойписьменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общимнедоразвитием речи
Уфа 2006
Содержание
Введение
Глава I. Теоретическиепроблемы состояния связной письменной речи у учащихся с нерезко выраженнымобщим недоразвитием речи
1.1 Современныепредставления о связной речи в лингвистической и методической литературе
1.2 Особенности развитиисвязной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитиемречи
Глава II.Экспериментальное исследование и коррекция связной речи учащихся младшихклассов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи
2.1 Организация, задачи исодержание исследования
2.2 Результатыэкспериментального исследования
2.3 Система коррекционнойработы с учащимися по развитию связной речи
2.4 Контрольно-оценочнаяработа
Заключение
Список литературы
Введение
Письменнаяречь — одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Этовторичная, более поздняя по времени возникновения форма. Если устная речьвыделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшимиз всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не толькосовершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, онаизменила самого человека, в особенности его способность к абстрактномумышлению. В то же время устная и письменная речь составляют неразрывноеединство, взаимозависят друг от друга.
Умение связнопередавать свои мысли — один из главных показателей владения языком. Это умениевыражается в сохранении предмета высказывания, в единстве смысловогосодержания, в соблюдении законов построении предложений, в правильномиспользовании языковых средств для их связи. Т.А. Ладыженская, отмечая, чтосвязная речь — сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон,справедливо соотносит показатели уровня развития связной речи в первую очередьсо степенью проявления в высказываниях умений отразить «содержательную»сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизироватьего, правильно реализовать в своих высказываниях.
Затруднения впостроении конструкции связной монологической речи, несформированность уменийпоследовательно и достаточно полно излагать свои мысли характерны для речиучащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Проблема нарушениясвязной письменной и устной речи детей с отклонениями в развитии является однойиз наиболее актуальных для школьного обучения. Поскольку письмо и чтение изцели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знанийучащихся.
Несформированностьсвязной речи является серьезным препятствием для успешного овладенияпрограммами гуманитарных предметов. Только обладая хорошо развитой связнойречью, учащиеся могут давать развернутые ответы на сложные вопросы школьнойпрограммы, последовательно и полно, аргументированно и логично излагать своисобственные суждения; воспроизводить содержание текстов из учебников,произведений художественной литературы. Наконец, непременным условием длянаписания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровеньразвития связной речи школьника.
Целью исследования являетсявыявление особенностей нарушения письменной связной речи и определение наиболееэффективных путей кор-рекционного обучения.
Объект исследования: связнаяписьменная речь учащихся младших классов с нерезко выраженным общимнедоразвитием речи.
Предмет исследования: средства испособы преодолений нарушений связной письменной речи у учащихся с нерезковыраженным общим недоразвитием речи.
В основунашего исследования была положена гипотеза: работа над развитием связнойписьменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общимнедоразвитием речи будет успешной, если она является частью целостногопедагогического процесса, и будет сочетаться с работой над развитием связнойустной речи.
Всоответствии с поставленной целью нами были определены и решены следующиезадачи:
1. Рассмотретьтеоретический аспект проблемы исследования связной речи с использованием данныхлингвистики, психологии, психолингвистики и коррекционной педагогики.
2. Проанализироватьособенности детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
3. Используяэкспериментально-психологические и педагогические методы исследования, изучитьтипологию ошибок, выявленных в работах учащихся и определить причинызатруднений в овладении связной письменной речью.
4. Определитьпути подготовки учителя-логопеда к решению задачи развития связной письменнойречи у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
5. Наоснове результатов поведенной диагностической работы разработать системукоррекционно-воспитательной работы по формированию связной письменной речи уучащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, этапы ее реализации иоценить ее эффективность проведения.
Припроведении обследования были использованы следующие методы:
1. Анализпсихологической, педагогической, лингвистической и психолингвистическойлитературы по проблеме исследования.
2. Наблюденияза деятельностью учащихся на уроках чтения и русского языка, изучение школьноймедико-педагогической документации, беседы с учениками, учителями, родителями,изучение передового опыта логопедов школьных логопунктов.
3. Экспериментальныйметод.
Теоретическаязначимость исследованиясостоит в разработке теоретических основ коррекционно-воспитательных работ сдетьми с нарушением связной речи и условия ее реализации.
Практическаязначимость исследованиязаключается в разработке конкретных мероприятий, рекомендаций по преодолениюзатруднений в овладении связной письменной речью учащихся младших классов снерезко
выраженнымобщим недоразвитием речи для практических работников по реализациииндивидуальных программ.
Структураработы.
Работасостоит из введения, в котором отражена актуальность проблемы преодолениянарушения связной речи детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Вовведении определены цель и задачи исследования, объект, предмет, методы,теоретическая и практическая значимость работы.
В первойглаве описано современное представление с связной речи в лингвистической иметодической литературе. Также дана психолого-педагогическая характеристикадетей с общим недоразвитием речи. Описаны особенности связной речи у детей снерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Вторая главасодержит методику обследования речи младших школьников с нерезко выраженнымобщим недоразвитием речи и анализ результатов обследования. Предлагаетсялогопедическая работа по исправлению нарушений связной письменной речи уучащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Экспериментальноеисследование и коррекционное обучение проводилось с учащимися 2-го классасредней общеобразовательной школы № 9 г.Бирска в течение 2004-2005 учебногогода.
Глава I. Теоретические проблемы состояния связной письменной речи уучащихся с не резко выраженным общим недоразвитием речи 1.1Современные представленияо связной речи в лингвистической и методической литературе
Проблемаразвития речи является центральной в обучении детей. Успешность обучения вшколе, дальнейшее развитие учащихся в значительной мере зависит от уровняовладения ими связной монологической речью.
Для пониманияпроцесса формирования связной речи важное значение имеют основополагающиеположения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемый в трудахотечественных и зарубежных ученых.
Впервыенаучно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л. С. Выготским вкниге «Мышление и речь».(8) В ее основу были положены концепции о единствепроцессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение оструктуре внутренней речи.
Значение —это объективно сложившаяся в коре общества система связей, которая стоит засловом.
Смысл — этоиндивидуальное значение слова, которое связано с личностным субъективным опытомговорящего и конкретной ситуацией общения. Смысл всегда индивидуально-личностен.Он рождается в сознании говорящего и не всегда понятен окружающим.
Смыслсоотносится с мыслью, с исходным замыслом высказывания… За мыслью стоит мотив,то есть то, ради чего мы говорим. Мотив порождает речь. Превращение мысли вслово осуществляется во внутренней речи. Внутренняя речь — отнюдь не «говорениепро себя». Она имеет особое строение и качественно отличается от внешней.
Внутренняяречь — это речь, состоящая из предикатов, ключевых слов, несущих в себеинформацию, это как бы набор рем будущего высказывания. По своей структуре внутренняяречь напоминает разговорное ситуативное общение. Это речь свернутая, сжатая,она несет в себе конспект будущего высказывания и разворачивается в считанныесекунды.
Внутренняяречь — результат длительной эволюции речевого сознания. Она развивается извнешней, так называемой эгоцентрической речи маленьких детей, которая все болеесворачивается, делается сначала шепотной и лишь затем уходит внутрь языковогосознания. Такое превращение внешнего говорения во внутреннюю сжатую речь носитназвание интериоризации речи. Обычно в норме механизм внутренней речи завершаетсвое формирование к подростковому возрасту (10-11 лет).
Теорияпорождения речи, созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие втрудах отечественных авторов.
А.А.Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания,рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которойпорождается речевое высказывание.
В трудах А.Р.Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив,замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»),показана роль внутренней речи как необходимые операции, определяющие порождениеразвернутого речевого высказывания, автор выделяет операции контроля за егопостроением и сознательного выбора нужных речевых компонентов. (33)
В рядеисследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросыформирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности,особенности овладения ими грамматическим строем родного языка, синтаксическимсредствами построения высказываний, операциями планирования и программированияречи.
Ребеноковладевает вначале устной речью. Речь выступает как средство установленияконтакта с людьми и как средство познания мира. До 3-х лет его устная речьсвязана с определенной жизненной ситуацией. Дети в этом возрасте пользуютсядиалогической речью. Затем в 2-3 года в высказываниях нормально развивающихсядетей появляются элементы монологической речи. Одновременно и развиваетсядиалог: в нем появляются элементы оценки, мотивировки. В 5-6 лет ребенокначинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому временизавершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваиваютморфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка.
Уже в 3-4года ребенок пытается рассказать о том, что с ним произошло, что он делал. Вего повествованиях встречаются элементы описания и рассуждения. Между 4-5годами у детей появляются монолог типа инструкции, т. е. речь уже используетсядля организации совместной деятельности, для планирования своих действий.Ребенок пытается пересказать тексты повествовательного характера, содержаниемультфильмов и фильмов. Многие дети сочиняют и рассказывают сказки — этоговорит о наличии определенного замысла высказывания, о стремлении егореализовать. Для связи самостоятельных предложений в устном повествовании (посюжетным рисункам) используется порядок предложений, обусловленныйвидовременной соотнесенностью глагольных форм; лексический повтор;пространственные и временные наречия (там, потом); союзы (и, а); местоимения исинонимы (последнее значительное реже). (19)
В школе впроцессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значениев этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации.Только в условиях целенаправленного обучения возможно полноценное овладениедетьми навыками монологической речи. Ученики овладевают умением вести беседы поширокому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, с изучением основнаук. Специальное внимание уделяется обучение монологической речи, т. к. пословам Л.В. Щербы, «всякий монолог есть литературное произведение в зачатке.Недаром монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие люди с темили иным литературным дарованием способны к монологу, большинство не всостоянии ничего связно рассказать». К необходимым условиям успешного овладениямонологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности купотреблению монологических высказываний; сформированность различных видовконтроля и самоконтроля, усвоение нужных синтаксических средств построенияразвернутого сообщения.
Особоевнимание требует к себе развитие письменной речи учащихся в школе. При этомиспользуется устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка. Носледует иметь в виду, что не только устная речь является опорой для становленияписьменной, но и под влиянием письменной речи формируются книжные стили устнойформы литературного языка.
В начальнойшколе преимущественное внимание уделяется формированию письменной речи –связная устная речь школьников развивается недостаточно. Это в конечном итогеотрицательно влияет и на развитие письменной речи: ученики начинают говорить,пользуясь короткими однообразными в структурном отношении предложениями,которые они учатся составлять и записывать. Для их речи характерны:прерывистость, интонационная нерасчлененность речи, отсутствие интонации целоготекста, интонационный монотон. Поэтому на решение задач формирования связнойречи ребенка должна быть направлена и работа по развитию лексических играмматических средств языка.
Содержаниеработы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка,работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся и развитияих связной речи.
Теорияметодики обучения связной речи начала складываться в 60-е годы, когда к речиподошли не только как к тексту (виду работы), но и как к процессу егопорождения (действию). Если раньше обучение связным высказываниям сводилось кчленению на части текста данного (в изложении) или предполагаемого (всочинении), а затем учащимся предлагалось более или менее творческивоспроизвести его по частям, то теперь стало важным, рассмотрев состав речевогодействия, расчленить на части и сам процесс и установить, какие умениятребуются для успешного выполнения выделенных частей (операций).
Связная речь- раздел, который всегда выделялся методистами как особая область работы поразвитию речи. Это объясняется тем значением, которое имеет связная речь вжизни человека и общества.
В методике«связная речь» употребляется в 3 значениях: 1)связная речь — процесс,деятельность говорящего, пишущего; 2) продукт, результат этой деятельности,текст, высказывание; 3)название раздела работы по развитию речи. Так как нарядус термином «связная речь» употребляются как синонимические наименования«высказывание», «текст», уточним их значение.
Высказываниев лингвистике – это сообщение, акт коммуникации. Термином «высказывание»определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целоготекста), законченные со стороны содержания и интонации и характеризующиесяопределенной грамматической структурой (А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская). Ксущественным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описания,повествования и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловаяорганизация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. Текст —это и есть «объединенная смысловой связью последовательность речевых единиц:высказываний, абзацев, разделов».
Дляметодистов высказывание — это и речевая деятельность ученика, и результат этойдеятельности. «Текст» употребляется в методике как синоним слова высказываниево втором значении («результат речевой деятельности»).
Довольночасто текст определяется как «произведение речи, воспроизведенное на письме илив печати». Такое широкое толкование понятия сложилось в тот период лингвистики,когда текст рассматривался как языковой материал, из которого извлекались дляизучения те или другие единицы языка — слова, словосочетания, предложения.Текст рассматривался как конкретное высказывание любого объема, текстом моглобыть названо и отдельное предложение-высказывание, и ряд отдельныхсамостоятельных, не объединенных темой предложений, и, конечно, связноевысказывание — «связный текст». По мере того как менялась точка зрения натекст, и он из материала для наблюдений становился предметом изучения,изменялось и содержание этого понятия. (51)
Как объектлингвистики текст представляет собой группу предложений, объединенных общимсмыслом и структурой. Внимание исследователей направлено на выяснение явленияцелостности текста, на выявление общих закономерностей строения.
Связностьтекста воспринимается как его сущностное свойство, нашедшее отражение и вэтимологии термина: textum — лат. «ткань, сплетение, соединение».Следовательно, проблема текста возникает лишь там, где есть, как минимум, двапредложения. При этом текст понимается и как конкретное речевое произведение, икак структура, модель построения, общая для группы конкретных текстов.
Указаннаяособенность современного толкования понятия весьма существенна для методики,так как дает возможность показать учащимся при анализе конкретного текстазакономерности построения всех текстов и вести обучение связной речи на основеобобщенного понятия текста, что позволяет формировать речевые умениясознательным путем. Одной из характеристик текста как членимость, смысловаяцельность и структурная связность, признаются всеми исследователями. Рассмотримподробно эти признаки текста. 1. Членимость текста. Текст состоит из несколькихпредложений, одно предложение, даже очень распространенное, сложное, которое,безусловно, является произведением речи, мы, тем не менее текстом не назовем.Вот, например, описание вечера у П. Григорович.
«… Воздухполучает остроту и звонкость и живительно возбуждает нервы; небо уходит какбудто выше в глубину и не омрачается ни одной тучкой; деревья с пожелтевшимилистьями стоят от маковки до корня все золотые, как в сказках; черные, сухиеветки дубов, опустелые скворечницы и колодезные шесты четкими линиямиобозначаются теперь в чистом небе, как бы проникнутом зеленоватой сквозиной.»
Конечно этовполне завершенное высказывание, произведение речи, но это не текст, а предложение:его части сочетаются по законам синтаксиса сложного предложения, а не текста. Егонельзя расчленить на самостоятельные предложения нельзя использовать длянаблюдения над закономерностями связи предложения в тексте.
Такимобразом, первое, что должны усвоить учащиеся, овладевая понятием текста — этото, что текст состоит из двух или нескольких предложений.
2. Смысловаяцельность текста. Текст, как известно, — результат речевой деятельности.Речевая деятельность, как и любая другая деятельность человека, имеет мотив ицель. Мотивом и целью определяется предмет речи. Так как предметом речиявляется тот или иной фрагмент деятельности, мы можем утверждать, что всмысловой цельности текста отражаются те связи и зависимости, которые имеются всамой деятельности.
Понятиесодержания высказывания связано с категорией. И. Р. Гальперин подчеркивает, чтоона присуща только тексту и предлагает различать два вида информации:содержательно-фактуальную и содержательно-концептуальную.«Содержательно-фактуальная информация (СФИ) содержит сообщение о фактах,событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые будут происходить вокружающем нас мире, действительном или воображаемом.Содержательно-концептуальная информация (СКИ) сообщает читателюиндивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанныхсредствами СФИ, понимание их причинно-следственных связей, их значимости всоциальной, экономической, политической, культурной жизни народа… такаяинформация извлекается из всего произведения. СКИ — это замысел автора плюс егосодержательная интерпретация».
Эти дверазновидности информации — о чем говорится и что говорится — в школе называюттемой и основной мыслью текста.
Длядостижения смысловой цельности текста понятие основной мысли не менее важно, чемпонятие темы, текст приобретает смысловую цельность лишь в том случае, если,сообщая что-либо о предмете речи, мы подчиняем отбор материала задаче передатьосновную мысль высказывания. Другими словами, не только тема, но и основнаямысль объединяют предложения текста и придают ему смысловую цельность.
Со смысловойцельностью текста тесно связано понятие завершенности высказывания. По мнениюИ. Р. Гальперина, понятие завершенности применима лишь к большому тексту, кцелому речевому произведению. Текст считается завершенным, если с точки зренияавтора, его замысел получил исчерпывающее выражение. Такой текст в правильнооформленном виде имеет начало и конец.
Показателемзаконченности текста или его относительной автономности является такжевозможность подобрать ему заголовок, отражающий его содержание. В заголовкеможет быть обозначена тема или основная мысль высказывания.
Такимобразом, из такой характеристики текста, как смысловая цельность, вытекаютследующие признаки текста:
- текст— это высказывание на определенную тему;
- втексте реализуется замысел говорящего (основная мысль);
- текстлюбого размера — это относительно автономное (законченное) высказывание;
- ктексту можно подобрать заголовок, передающий тему или основную мысльвысказывания;
- правильнооформленный текст обычно имеет начало и конец.
3. Связностьтекста. Связность — это третья существенная характеристика текста,соотносительная с таким его признаком, как членимость. Действительно, освязности мы говорим тогда, когда имеем дело со сложным объектом, состоящим изнескольких компонентов, т. е. членимом. Текст, как уже говорилось, именно такойсложный объект. Он состоит из предложений, связанных между собой по смыслу иформально в особые группы.
Основусвязности составляет коммуникативная преемственность предложений, состоящая втом, что каждое следующее предложение строится на базе предыдущего, вбирая всебя ту или иную его часть. При этом с точки зрения коммуникативного синтаксисапредложения делятся па две части: относительно известную — ее называют темойили данным и новую — она называется ремой или новым. В теме повторяется частьинформации из предыдущего предложения, и это повторение выполняет функциюсвязующего звена. В реме содержится новая информация, которая развивает,обогащает смысл высказывания, движет мысль вперед.
Пишущийдолжен сохранить нужный порядок написания фразы, должен быть всегдаориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им, и что ещепредстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужнуюпоследовательность, и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замыселвторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или учащийся внезапноначинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, илиже он повторял бы по несколько раз уже написанное им слово, слог, букву. Такдействительно бывает в состоянии рассеянности, когда возможность четко формулироватьмысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.
Все этоговорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу,необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшемпревращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свойпорядок. Это означает, что сохранение задуманной схемы той фразы или тогослова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить всепосторонние тенденции — как забегание вперед и преждевременное написание тогоили другого слова, звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его«персеверацию». (33)
Такимобразом, основу структурной организации текста составляют отношениякоммуникативной преемственности между предложениями. Чтобы обеспечить связностьпри построении текста, нужно расставить предложения в такой последовательности,которая отражает логику развития мысли, а порядок слов в предложении подчинитькоммуникативной задаче высказывания.
Овладениеумениями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому,преднамеренному изложению мысли, т. е. произвольному и осознанномуосуществлению речевой деятельности.
Исследованиямилингвистов и методистов доказано: реальной синтаксической единицей связной речиявляется не столько предложение, сколько группа предложений, тесно связанныхмежду собой как по содержанию, так и по структуре. Эти группы ученые называютпо-разному: сложные синтаксические целые (А.П. Пешковский, Н.С. Поспелов, Л.М.Лосева, С.Г. Ильенко и др.), сверхфразовые единства (И.Р. Гальперин, Т. М.Николаева, и др.), линейно-синтаксические цепи (Н.Д. Зарубина). Наиболее частоупотребляемый термин «сложное синтаксической целое», хотя для учащихся болеепонятным и удобным будет термин «связное высказывание» или «высказывание»,обозначающий отрезок текста, состоящий из нескольких взаимосвязанных посодержанию и синтаксическому построению предложений.
Сложноесинтаксическое целое (ССЦ) — это отрезок текста, в котором несколькопредложений составляют целое на основе единства содержания и структуры; оноотличается относительной замкнутостью и синтаксической и интонационнойзавершенностью. Такое выделение особых синтаксических единиц текста имеет нетолько теоретическое значение для лингвистики, например, при анализе структурытекста, но и практическое значение при обучении учащихся связной речи.
В основесмысловой структуры ССЦ лежат определенные типы (способы) и средства соединенияпредложений между собой. Выделяют ССЦ с цепной и параллельной связью. Прицепной связи второе предложение опирается на первое; третье — на второе и т. д.Мысль в этом случае развивается последовательно.
Структура ССЦс параллельной связью характеризуется наличием самостоятельных предложенийодного типа или с похожим синтаксическим построением; наличие межфразовыхсвязей создает логическую последовательность в повествовании и описании. (12)
Какутверждает А.Г. Зикеев, «устранение имеющихся у учащихся недостатков воформлении законченных в смысловом отношений отрезков текста, абзацев, сложныхсинтаксических единиц возможно лишь в процессе целенаправленного обученияправилам построения связного текста, созданием таких условий, при которых будетуделяться внимание не только содержание, но и средствам межфразовых связей(лексические средства: лексические повторы, использование местоимений, наречий,числительных; грамматические средства: порядок слов в предложении, использованиесоюзов, частиц, вводно-модальных слов, единство видо-временных форм глаголов,сказуемых, построению сложных синтаксических целых как минимальных единицсвязного текста». Однако, поскольку такое обучение должно осуществляться нафоне ОНР, то оно существенно отличается и по задаче, и по содержанию от того, чтоможет быть предложено нормально развивающимся детям. При этом наиболеедоступной и легко усваиваемой является цепная связь, реализуемая с помощьюлексических повторов и личных местоимений. (21)
Различныевиды связей определяют типы текстов. Повествование, описание, рассуждение — традиционно в методике являются школьными жанрами. Если в центре высказывания –ход, развитие действия, временные отношения, то перед нами текст-повествование;если развитие признаков предметов — определительные отношения, мы строимописание; если же главное -аргументация, выявление причинно-следственныхотношений, мы создаем рассуждение. В сочинениях-повествованиях рассказывается окаком-нибудь событии, которое развертывается во времени, имеет динамику. Общаясхема повествования такова: а) начало события, б) его развитие, в) конецсобытия.
Описание —сочинение, в котором раскрываются признаки предмета. Оно строится по другойкомпозиционной схеме: а) часть, в которой передается общее впечатление отпредмета, указывается его назначение, дается оценка; б) часть в которойраскрываются признаки предмета, подтверждающие его общую характеристику.
В рассужденииразличаются следующие части: тезис — часть, содержащая мысль, которая будетдоказываться; доказательная часть, содержащая аргументы. При этом порядокчастей может быть различным.
В начальнойшколе ученики овладевают таким типом текста, как повествование (устное иписьменное) с элементами описания. В среднем звене школы организуетсяцеленаправленная работа над рассуждением, описанием и над такимикомпозиционными формами, как невыдуманный рассказ, заметка, статья, доклад идр.
Изменения вобщем развитии школьников, в их способности наблюдать, сравнивать, обобщатьотражаются на содержательной стороне высказываний, на том, что и как пишутдети. В этих сочинениях все большее место занимают элементы описания, неизменнорастет количество слов, более конкретно обозначающих предметы, признаки,действия, а также количество слов, словосочетаний и предложений оценочногохарактер. Психология хорошо знает, что процесс под диктовку, свободноеписьменное изложение или списывание текста является далеко не простымпсихологическим актом, так как письменная речь протекает на более высокомуровне и требует участия уже более сложных областей коры мозга(20)
Для тогочтобы ученики усвоили определенные знания о том, как строится текст, какоезначение имеет систематизация материала к сочинению, учитель используетразличные методы. Учитель использует беседу, рассказ, работу над учебником,форму организации познавательной и речевой деятельности учащихся. Использованиеповествовательного текста для изложения, когда в качестве источника берутсянаглядные средства, гораздо проще в сравнении с описанием и рассуждением, таккак предполагает последовательное изложение в соответствии с фактическим ходомсобытий. Поэтому нельзя согласиться с мнением методистов, которые утверждают,что на текстах повествовательного характера легче всего обучить учащихся основнымнавыкам и умениям связной речи, последовательности и логичности в изложениимыслей.
Чтобыприблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввестиучащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, т. е. яснопредставлять себе собеседника, условия речи и задачи общения. Наиболееблагоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае еслиобучение проводится на уровне деятельности, т. е. в условиях приближенных кестественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построениивысказывания и более высокую мотивацию в обучении.
На основекоммуникативных умений была разработана Т.А. Ладыженской система обучениясвязной речи, где основное внимание обращено на содержательную сторонувысказывания.
Рассмотрим потаблице вычлененные Т.А. Ладыженской умения в их соотношении со структуройречевой деятельности.
Из семиумений два первых связаны с фазой ориентировки в содержании высказывания. Этоумение определять объем содержания и границы темы, подчинять изложение основноймысли.
Два другихумения — собирать материал для сочинения, приводить его в порядок,систематизировать – соотносится со второй фазой структуры речевой деятельности- планированием.
Два следующихумения – строить сочинения разных видов, а также выражать мысли точно,правильно и по возможности ярко – формируются в процессе выполнения операций,составляющих содержание третей фазы структуры речевой деятельности — фазыреализации программы.
Последнее,седьмое умение — совершенствовать написанное — имеет отношение к четвертойфазе, фазе контроля.
Таблица 1.
Умения всоответствии со структурой речевой деятельности.Фазы речевой деятельности Речевые умения
1. Ориентировка в условиях и задачах общения
в содержании высказывания
Умение определять (осмысливать) объем содержания и границы темы сочинения.
Умение подчинять свое изложение и сочинение основной мысли 2. Планирование (составление программы) Умение собирать материал для сочинения. Умение систематизировать собранный материал, приводить его в порядок, т.е. отбирать нужное и определять последовательность его расположения в сочинении. 3. Реализация программы Умение строить сочинения разных видов (повествования, описания, рассуждения). Умение выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко. 4. Контроль Умение совершенствовать написанное.
Остановимсяпоподробнее и рассмотрим таблицу, из нее мы видим, что собирание материалапредполагает: а) умение определять в изучаемом или наблюдаемом материале то,что может быть использовано в будущем высказывании; б) умение фиксировать своинаблюдения и мысли, делать выписки из книг; в) умение пользоваться собраннымматериалом.
Систематизироватьматериал — это значит:
1) отобратьиз собранного то, что действительно необходимо для раскрытия темы;
2) привестиматериал в определенный порядок: сгруппировать по подтемам, по отдельнымвопросам;
3) определитьпоследовательность его использования, связь отдельных его частей.
Систематизацияматериала предполагает составление плана. План — это особым образоморганизованный текст, предстоящий в форме самостоятельных, грамматически несвязанных, графически выделенных предложений. К речевому оформлениюподзаголовков плана предъявляются особые требования: они не только должны впредельно сжатой форме раскрывать тему и основную мысль высказывания, но и бытьлогически, а также стилистически согласованными между собой и с текстом.(28)
Хорошоизвестно, что младший школьник с трудом осваивает составление плана изложенияуслышанного или прочитанного. Эти трудности испытывают в особой мере школьникис нерезко выраженным общим недоразвитием речи.1.2Особенности развитии связной речи учащихся младших классов с не резковыраженным общим недоразвитием речи
У детей собщим недоразвитием речи страдает речевая деятельность. Впервые это нарушениебыло установлено Р.Е. Левиной.
Р.Е. Левинаопределила общее недоразвитие речи, как различные сложные речевые расстройства,при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллектеи выделила три уровня.
Недоразвитиеречи у учащихся может быть выражена по-разному. Если у одних детейнедостаточность языковых средств выражается достаточно ярко (ОНР), то у другихимеются нерезко выраженная неполноценность фоне-тико-фонематических илексико-грамматических средств языка. В связи с этим А.В. Ястребова и Т.Б.Филичева выделяют группу детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи(IV уровень).
У этих детейнаблюдаются отдельные недочеты произношении: недостаточная внятность,выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция, что оставляютвпечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговойструктуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровеньдифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важнымпоказателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.
Количественныйсостав словарного запаса учащихся данной группы детей шире и разнообразней, чему школьников, имеющих выраженное общее недоразвитие речи. Однако и онидопускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок, обусловленных смешениемслов по смыслу и акустическому сходству. В словаре преобладают слова,обозначающие конкретные предметы и действия, при недостаточном количествеобобщающих слов и слов, обозначающих абстрактные понятия. Недостаточная сформированностьпонимания значений слов лежит в основе неправильного написания слов и ихупотребления в речи. Это обуславливает своеобразное употребление слов, ведущеек частым заменам одного названия другим. Замены происходят по смысловому,звуковому и морфологическому признакам. Эта ограниченность лексической стороныречи проявляется при выполнении заданий на словообразование
Грамматическоеоформление устных высказываний также характеризуется наличием специфическихошибок. Это затрудняет расширение словарного запаса и подбор однокоренных слов.Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. Участи детей выявляется значительное количество ошибок, и они носят непостоянныйхарактер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильныйварианты ответа, выбор осуществляется верно. Это свидетельствует о том, что вданном случае становление грамматического строя находится на уровне,приближающемся к норме.
У другихдетей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильногообразца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнемупользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детейтормозит темп их интеллектуального развития.
Детям снерезко выраженным общим недоразвитием речи доступны более менее развернутыесвязные высказывания в пределах обиходно-бытовой тематики. Эти учащиеся могутответить на вопрос, составит элементарный рассказ по картинке, передатьотдельные эпизоды прочитанного, рассказать о волнующих событиях, т. е.построить свое высказывание в пределах близкой им темы. Однако при измененииусловий коммуникации, при необходимости дать развернутые ответы с элементамирассуждения, доказательства, при выполнении специальных учебных заданийвозникают трудности использования лексико-грамматических средств, указывающиена недостаточное их развитие. А именно: ограниченность и качественную неполноценностьсловарного запаса, недостаточную сформированность грамматических средств языка.Их самостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточнойсвязностью, логичностью.
Своеобразиесвязной речи при четвертом уровне выражается в следующем:
1. Вбеседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетныхкартинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание»на второстепенных деталях, на отдельных словах и мыслях, пропуски главныхсобытий, повтор отдельных эпизодов, отдельных частей предложений. В ходеизложения, доказательства' и т. п. дети отмечают не самые существенныепризнаки.
2. Рассказываяо событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементамитворчества, они пользуются в основном простыми малоинформативнымипредложениями. Наблюдается нарушения синтаксической связи между словами, чтонаходит свое выражение в незаконченности предложений, изменениях порядка слов.Особую сложность представляют для них конструкции предложений с разными придаточными..
3. Остаютсятрудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковыхсредств. Нередки случаи употребления слов в несвойственном им значении, чтообъясняется не только бедностью словаря, но, главным образом, нечеткимпониманием значения используемых слов, неумением уловить их стилистическуюокраску.
В целом речьнарушено негрубо, но создает препятствия к овладению грамотой и усвоениюзнаний.
В письмедетей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи имеется целый ряд ошибок,связанных с недостаточным развитием фонематических процессов,лексико-грамматических средств языка, а также с недостаточной сформированностьювнутреннего планирования высказывания.
При написаниисамостоятельных письменных работ, как следствие затруднений в формулированиивыводов, обобщений, доказательств, сохранении последовательности изложениямысли, наблюдаются нарушения причинно-следственных связей и временнойпоследовательности.
К проявлениямаграмматизма можно отнести и такие синтаксические ошибки, как, например, ошибки,связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении,находить границу предложения, а также неудачный порядок слов в предложениях,искажающий или заменяющий смысл (Котенок стал тонуть, он плавать не мог — Котенок не умел плавать, он стал тонуть). Могут наблюдаться неоправданныеповторы слов, что объясняется бедностью словаря. Но главная причина, каксчитает Жинкин, в «инертности слов»: только что употребленное слово уже активизированои пишущий употребляет его снова и снова. Трудности выбора слов заключаются и внедостаточном количестве обобщающих слов и слов, обозначающих абстрактныепонятия.
Ошибки вупотреблении простых предлогов отсутствуют, незначительно проявляются затрудненияв согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженнымитрудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных ссуществительным. В письменных работах распространены ошибки на пропуски илизамену предлогов или на слияние предлогов. Встречаются ошибки на употреблениепадежных окончаний. Например: «зайком» — зайкой. Обычно таких грубых ошибок впадежных окончаниях у детей с нормальным речевым развитием не наблюдается. Онидопускают ошибки лишь в случае, если имеется сомнительная гласная в окончании:«на стул и», «по дороги», «из речке» и т.д. Подобного рода ошибки такжеотмечаются в письме детей с общим недоразвитием речи.
В письменныхработах можно встретить также ошибки на правила правописания звонких и глухихсогласных в конце и в середине слова и на правописание безударных гласных.Из-за ограниченности словарного запаса затруднен подбор однокоренных слов. Онис трудом находят форму слова, которая является проверочной. (56, 60)/>
Таким образом,понятие «связная речь» соотносится с таким понятиями, как «мотив», «смысл»,«внутренняя речь», или «внутреннее программирование высказывания», котороерассматривается как процесс построения некоторой схемы. На его основепорождается речевое высказывание.
В методике«связная высказывание» и «текст» употребляются как синонимы. При этом текстпонимается и как конкретное речевое произведение, и как структура, модельпостроения связного высказывания. Эта особенность текста дает возможностьпоказать учащимся при анализе конкретного текста закономерности построения всехтекстов и вести обучение связной речи на основе обобщенного понятия текста, чтопозволяет формировать речевые умения сознательным путем.
Овладениеумениями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому,преднамеренному изложению мысли, т. е. произвольному и осознанномуосуществлению речевой деятельности.
Бедностьсловарного запаса, несформированность фонематических процессов,лексико-грамматическое недоразвитие речи — все это создает определенныепрепятствия развитию связной речи детей с нерезко выраженным общим недоразвитиемречи. В устной речи это нарушение согласования и управления, последовательностиизложения, склонность к употреблению нераспространенных предложений. А в письмекроме этого наблюдаются ошибки.
Глава II. Экспериментальное исследование и коррекция связной речиучащихся младших классов с не резко выраженным общим недоразвитием речи2.1Организация, задачи и содержание исследования
Экспериментальноеисследование проводилось с учащимися 2-го класса средней школы №9 г.Бирск втечение 2004-2005 учебного года. Были обследованы дети в количестве 10 человек.
Дляпроведения экспериментального исследования мы использовали методики В.П.Глухова, Т.А. Фотековой, И.Н. Садовниковой. Речевой материал подобран с учетомвозраста детей. Задачи исследования:
1. Выявитьнарушения связной устной и письменной речи учащихся младших классов с нерезковыраженным общим недоразвитием речи.
2. Описатьтипологию ошибок связной речи учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитиемречи.
Методикасостоит из двух разделов. Первый раздел направлен на исследование связнойписьменной речи учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Онвключает в себя следующие задания:
1. Изложение.
2. Сочинениепо серии сюжетных картинок.
3. Сочинениеиз личного опыта.
Индивидуальныйкачественный анализ письменных работ учащихся младших классов позволяетустановить уровень выполнения задания по каждому из видов работ.
Основнымикритериями являются степень самостоятельности, адекватность поставленнойзадачи, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения,соответствие орфографического и грамматического оформления высказывания языковымнормам.
Использованаоценочная система по методике Глухова: хороший — «4», удовлетворительный — «3»,недостаточный — «2», низкий — «1», что дает возможность более наглядно оценитьсвязную речь детей. Выявленные особенности необходимо учитывать при проведениикоррекционного обучения детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Изложение Сочинение по серии сюжетных картинок
Сочинение из
личного опыта
4»
Полностью передано содержание текста. Соблюдается связность и последовательность изложения. Соблюдаются нормы русского языка. Не более 3-х ошибок, связанных с правилами
орфографии и
пунктуации. Самостоятельно составлен связный рассказ. Дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность событий. Достаточно полно отображено содержание картинок. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами. Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме, доведен до логического завершения. Творческая задача решена в создании творчески развернутого сюжета. Языковое оформление в основном соответствует грамматическим нормам. Может встречаться до 3-х орфографических ошибок.
3» При составлении текста оказана некоторая помощь (план, вопросы). Содержание передается полностью. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста. Отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложения. Допускается до пяти ошибок дисграфического характера. Текст составлен с некоторой помощью (указать на картинки, составление плана). Достаточно полно отображено содержание картинок. Возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету. Отмечаются единичные ошибки в построении фраз. Допускается до 5-ти ошибок дисграфического характера. Текст написан в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм. Допускается до пяти ошибок дисграфического характера.
2» Текст составлен по плану и ключевым фразам. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия, до пяти орфографических и пунктуационных ошибок или не более пяти дисграфических. Текст составлен с помощью отдельных побуждающих вопросов, недостаточно информативен. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия, до пяти орфографических или не более пяти дисгра-фических ошибок. В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление действий. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы. Не более пяти ошибок дисграфического характера. 1» Изложение написано по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств, более пяти специфических ошибок. Текст составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечаются пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий. Наблюдается более пяти дисграфических ошибок. Отсутствует один или два фрагмента. Большая часть представляет простое перечисление предметов и действий. Отмечается крайняя бедность содержания, нарушение связности речи, грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа. Многочисленные орфографические ошибки и не более семи дисграфических ошибок.
При анализерезультатов обследования связной речи использовалась схема оценки уровняуспешности выполнения задания по составлению связного высказывания по В.П.Глухову.
Второй разделнаправлен на исследование связной устной речи учащихся младших классов снерезко выраженным общим недоразвитием речи. Он включает в себя следующиезадания:
1. Пересказ
2. Рассказ посерии сюжетных картин.
3. Рассказ изличного опыта на тему «Моя любимая игрушка».
Индивидуальныйкачественный анализ позволяет установить удельный вес, роль и значениесамостоятельного моделирования и композиционного оформления сюжета,самостоятельного подбора лексики, синтаксических конструкций, выразительныхсредств языка в связи с отсутствием готовых авторских форм. Таким образомосновными критериями оценки являются: степень самостоятельности при составлениирассказа, адекватность поставленной задаче, семантическая наполненность,связность и последовательность изложения, соответствие грамматическогооформления высказывания языковым нормам.
Для оценкисоставления связного высказывания рекомендуется следующая схема по В. П.Глухову: Пересказ Рассказ по серии сюжетных картин Рассказ из личного опыта 4 » Составлен самостоятельно. Полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом. Соблюдаются грамматические нормы языка. Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка. Рассказ содержит достаточно информативные ответы на вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.
3» Составлен — с некоторой помощью. Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста. Отсутствуют художественно-стилистические элементы. Единичные нарушения структуры предложений. Составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указание на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных элементов действия, в целом не нарушающих смыслового соответствия). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм).
2» Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия. Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования.
В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные франменты представляют собой простое перечисление (называния) предметов и действий. Информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются
нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.
1» Пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие языковых средств. Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий представленных на картинке.
Отсутствует один или дав фрагмента рассказа.
Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий. Отмечается бедность содержания, нарушение связности речи, грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.
Индивидуальнаяоценка детских рассказов дает возможность установить на какие моменты следуетобратить внимание при обучение детей с нерезко выраженным общим недоразвитиемречи, а также получить объективные сравнительные данные.
Особоевнимание мы уделили анализу связности детских высказываний. К неявно выраженнымнарушениям связности относятся пропуски отдельных важных в смысловом планеслов, фраз, единичные случаи отсутствия смысловой и синтаксической межфразовойсвязи. При значительных нарушениях связности отмечаются повторное отсутствие врассказе смысловой и синтаксической связи между смежными фразами, пропуски словили частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания, нарушениесмысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенностьчастей текста, а также сочетание различных недостатков приводят к существеннымнарушениям связности рассказа.
2.2Результаты экспериментального исследования
Количественныйанализ связной письменной речи детей экспериментальной группы представлен ввиде экспериментального исследования
/>
Присоставлении и написании рассказов по серии сюжетных картинок рассказа изличного опыта, отмечаются трудности моделирования и композиционного оформлениясюжета. Рассказ подменяется перечислением действий и событий.
Например: «Лисахотела поймать козла т она хотела поймать птиц. Повернулась вперед и чуть неупала. А потом зацепилась лапками и упала. Козел стоял вверху. Она стоялавнизу. Лиса хотела выбраться, а козел уже ушел.»
В некоторыхрассказах прослеживается неадекватное понимание прочитанного, искажениеситуации при пересказе.
Например: «Галкауслышала, что ее птенцов воруют. Она влетела в голубятню. А потом выгнали его.Она полетела к птенцам спасать.»
В рассказахиз личного опыта отмечается крайняя бедность сюжета.
Например: «У менялюбимая игрушка машинка, я с братиком играю в машинку. А потом ему читаюкнижку.»
Наблюдение задетьми на уроках русского языка и чтения показало, что дети с нерезковыраженным общим недоразвитием речи мало используют фразовую речь в процессеучебной деятельности. Испытывают трудности в составлении развернутыхсинтаксических конструкций. Для инициативных монологических высказыванийупотребляют преимущественно короткие фразы, допускают ошибки в построенииразвернутых предложений; затрудняются в выборе нужных лексем, нарушаютсмысловую организацию высказываний, между элементами сообщения нет связи.
Исследованияпоказали ограниченность словарного запаса, особенно по таким лексико-понятийнымразрядам, как косвенная характеристика предметов. В связной речи детей с 4уровнем общего недоразвития речи в основном используют существительные,глаголы. При этом отмечаются повторы слов из-за трудностей в подбореродственных слов. Очень часто, составляя рассказ, используют союз и.
Например: «Галкахотела из гнезда вылететь. И прилетела к ним. Перекрасилась в белый цвет, иприлетела к другим, и потом она закричала. И ее выгнали. Прилетела она к своим,и ее не узнали и тоже выгнали».
Наряду сперечисленными ошибками у детей экспериментальной группы встречаютсямногочисленные ошибки дисграфического характера:
- обозначениеграниц предложения;
- ошибкина согласование и управление;
- семантическиезамены («откопал» — выкопал);
- пропускибукв, слогов, их замены;
- слитноенаписание предлогов, союзов;
- пропускипредлогов.
Также вписьменных работах наблюдается большое количество орфографических ошибок,исправлений.
Количественныйанализ связной устной речи детей экспериментальной группы.
Качественныйанализ по данным экспериментального исследования.
/>
Качественныйанализ по данным экспериментального исследования показал, что для учащихся снерезко выраженным общим недоразвитием речи характерны неустойчивость внимания,трудность в запоминании вербального материала. Большинству детей требоваласьпомощь в виде: наводящих вопросов, ключевых слов, плана. При составлениирассказа по серии сюжетных картин применялась помощь в виде указания на картинуили ее конкретную деталь.
Значительныенарушения связности изложения. Отсутствие смысловой и синтаксической связимежду смежными фразами или частями текста. Наблюдаются пропуски слов или частейтекста, влияющие на логическую организацию высказывания. Пропуск несколькихфрагментов, отсутствие смысловой связи в предложениях отражаются внезавершенности предложений, частей текста и целью текста.
Отмечаютсянедостатки в грамматическом оформлении высказываний. Бедность и однообразиеиспользуемых средств фразовой речи. Фразы короткие, недостаточное употреблениеосложненных и сложных предложений, неправильное оформление связи и пропускслов. Встречаются ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементовфразы.
В письменныхработах также наблюдается большое количество орфографических ошибок,исправлений.
На основанииэкспериментального исследования учащихся условно выделяются две группы взависимости от степени сформированное™ связной речи.
К 1 группеотносятся дети, у которых в ходе обследования определены стойкие и явновыраженные затруднения в построении отдельных высказываний, а такжезначительные трудности при выполнении заданий на составление рассказов.Отсутствуют навыки самостоятельного рассказывания. Отмечаются значительныенарушения связности и последовательности в изложении событий. Выполнениезаданий с элементами творчества оказываются недоступными. Сюда можно отнестиРавиля, Рустама, Лену, Максима, Айда-ра.
Вторуюгруппу, более сильную, составляют дети с менее выраженными недостатками впостроении связных высказываний. Они проявляют большесамостоятельности присоставлении развернутых сообщений. Нарушения связности и последовательностиповествования не имеют явно выраженного характера. Наибольшие трудности у этихдетей возникают при составлении рассказов с включением творческих заданий. Этоследующие дети: Даша, Айгуль, Эльза, Марсель, Зина.
2.3 Системакоррекционной работы с учащимися, имеющими недостатки речи
Целенаправленноеформирование связной устной и письменной речи имеет важнейшее значение в общейсистеме логопедической работы с детьми младшего школьного возраста с нерезковыраженным общим недоразвитием речи.
Общиепринципы обучения — построение занятий в соответствии с возрастнымиособенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога,применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выборметодов и приемов с учетом задач обучения.
Припроведении занятий перед логопедом стоят задачи:
1. Формированиеи развитие у детей навыков речевого общения.
2. Формированиенавыков построения связного монологического высказывания.
3. Целенаправленноевоздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия,внимания, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированиемнавыков устного речевого сообщения.
4. Усвоениенорм построения связного высказывания.
5. Формированиенавыков планирования высказываний, обучение детей выделению главных смысловыхзвеньев рассказа.
6. Обучениелексико-грамматическому формированию связных высказываний.
7. Развитиенавыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.
Налогопедических занятиях необходимо учить детей пользоваться средствами языка вусловиях учебной работы, развивать у них речевую активность, т. е. уметьсвязно, последовательно изложить суть выполненного задания, ответить на вопросыв точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, используяусвоенную терминологию; учить детей оречевлять производимые ими учебныедействия и операции в различной форме. Например:
«Предложение«Мальчик перепрыгнул с дерева» неправильное. Надо сказать «Мальчик спрыгнул сдерева».
«От слова«лес» я составил три новых слова: лесок, лесник, лесной. Слова «лесок»обозначает маленький лес. Слово «лесник» — это человек, который охраняет лес. «Лесная»бывает дорога. Эти слова все родственные, так как во всех совах общая часть«лес».
На занятияхсовершенствуются также умения и навыки осуществлять в процессе диалога такиевысказывания как сообщение, побуждение к действию, получение информации,обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение. Особенно замедленно и сбольшими трудностями дети с недоразвитием речи овладевают такой формойвысказывания как рассуждение.
Использованиеповествовательного текста для изложения, когда в качестве источника берутсянаглядные средства, гораздо проще в сравнении с описанием и рассуждением, таккак предполагает последовательное изложение в соответствии с фактическим ходомсобытий. Поэтому нельзя не согласиться с мнением методистов, которыеутверждают, что на текстах повествовательного характера легче всего обучитьучащихся основным навыкам и умениям связной речи, последовательности илогичности в изложении мыслей.
Сначала детирассказывают, наблюдая непосредственно те предметы или действия, о которыхговорят. Затем речь их строится с опорой на картинки и серии картин. И лишьвпоследствии они переходят к описанию пережитых или услышанных событий. Приобучении детей связному рассказыванию следует учитывать взаимосвязьлексико-грамматических и фонетических направлений работы. Ведущим при этомвыступает семантический компонент.
Большоевнимание на этом этапе обучения уделяется приемам, которые стимулируют детей кразвернутым связным высказываниям. Хорошим эмоциональным стимулом являетсяиспользование различных видов коммуникативных ситуаций. Именно они позволяютобеспечивать естественную полимотивированность речевых действий в обучении, оказываютзначительное влияние на речевое поведение и высказывания детей.
Особое местов системе работы над развитием связной речи занимает составление планаразвернутого высказывания. В ходе коррекционных занятий с детьми, имеющиминерезко выраженное общее недоразвитие речи, работа над планом должна бытьиспользована не только как средство для развития речи (внешней и внутренней),но и как способ организации их учебной деятельности.
В процессеэтой работы дети учатся определять тему высказывания, отделять главное отвторостепенного, строить собственные сообщения в логической последовательности.При этом большое внимание следует уделять развитию у них различных приемовмыслительной обработки материала: деление текста по смыслу на отдельные части,выделение смысловых опорных пунктов, составление плана пересказа, изложения.Опыт показывает, что необходимо специально учить детей и тому, как пользоватьсяпланом в своей практической деятельности, в частности, как отвечать по плану.Во время работы над самостоятельным составлением рассказа на заданную тему,сначала с опорой на графический план, а затем без него, во внутренней речи, удетей осуществляется планирование.
Наиболеесложным для учащихся является краткий пересказ. Цель которого передатьсодержание услышанного кратко, выбрав самое главное
Любому видупересказа или рассказа должны предшествовать словарная работа, анализ текста,четкая целевая установка для всех учащихся, присутствующих на занятии. Послеэтого переходим к составлению самостоятельных рассказов по аналогии, по сериикартинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям учеников.
Следует такжеформировать у них контрольно-оценочные действия путем организации проверкиправильности выполнения тех или иных заданий. В процессе проверки (на первыхпорах при максимальной помощи учителя) дети также обучаются построению связныхвысказываний.
Эффективностьвсей коррекционной работы зависит от соблюдения специальных образовательныхусловий:
— систематичностьпроведения занятий;
— распределениеих в порядке нарастающей сложности;
— подчиненностьзаданий выбранной цели;
— чередованиевариативности упражнений; воспитание внимания к речи;
— разнообразиеорганизационных форм и методических приемов с учетом психолого-педагогическихособенностей детей;
— дозированиеречевых, интеллектуальных и физических нагрузок;
— соблюдениеохранительного режима; осуществление индивидуального подход к детям, учетличностных и характерологических особенностей детей.
Частопричиной недоразвития речи детей является билингвизм в семье. Поэтому приработе с таким детьми используются методики развития речи, предназначенные длянациональных школ. Рассмотрим работу над связной письменной речью, описанную вметодике А.Г. Величук, А.Ш. Асадуллина, С.Г. Сулеймановой.
Развитиесвязной письменной речи начинается в первом классе с элементарных и наиболеелегких ее форм с опорой на навыки устной связной речи. На этом периоде обученияразвиваются в основном такие виды связной письменной речи:
— списывание(подписывание картинок предложениями из прочитанного текста, выборочноесписывание по заданию, полное списывание небольших связных текстов из 15-20слов);
— ответы навопросы (данные учителем по прочитанному тексту);
— составлениепредложений (по схемам, из данных слов, по картинкам).
Дописьменного выполнения каждое предложение, составленное по схеме из данныхслов, по натуральному объекту или по картинке, разбирается устно. Учительдолжен предвидеть и предупредить возможные ошибки детей в конструированиипредложений и правописании отдельных слов.
Для второгокласса рекомендуются следующие виды работ по развитию связной письменной речи:
— списывание(полное или выборочное);
— ответы навопросы (по прочитанному тексту, по увиденному на экскурсии, по сюжетнойкартинке, по серии картинок, по диафильму) с помощью учителя; письмо по памятивыученного наизусть;
изложение(полное, поданному плану), изложение-сочинение;
— составлениерассказа-сочинения (по картинке, по серии картинок, по диафильму, повпечатлениям от экскурсий, по данному плану, по опорным словам).
В третьемклассе могут проводиться такие виды письменных работ: списывание связноготекста, самостоятельные ответы на вопросы, письмо по памяти выученногонаизусть, изложение (полное и краткое, по плану и без плана),изложение-сочинение (по данному началу, по началу и концу), составлениеанологичного рассказа, рассказ-сочинение (по картинке, по диафильму о случаежизни), сочинение-описание (предметов, объектов), сочинение-рассуждение (попрочитанной теме, по содержанию пословиц, на заданную тему), письмо (товарищу,другу, родным и т. д.).
Присписывании необходимо поставить определенную задачу, например, списать красивои без ошибок, к качественному списыванию детей надо готовить, а именноразобрать произношение отдельных звуков, установить взаимосвязь междупроизношением и правописанием некоторых слов (его, живет), разобрать трудныеорфограммы, научить детей правильно читать избранный отрывок. Только послетщательной подготовки нужно предлагать списывание текста или его отрывка.
Ответы навопросы должны быть тщательно разобраны предварительно устно. Учителюнеобходимо предупредить возможные ошибки учащихся. Только тогда ответы навопросы будут способствовать привитию навыков грамотной русской речи, какустной, так и письменной.
Приподготовке письму по памяти необходимо разобрать каждый случай, где может бытьдопущена ошибка, знаки препинания, и т.д. в процессе работы над стихотворениемдолжно быть отработано произношение каждого звука, каждого слова, должна бытьусвоена интонация каждого предложения.
Методикапроведения обучающего и контрольного изложения общепринятая. Однако следуетзаострить внимание учителя на следующих моментах:
1) Вступительноеслово учителя (постановка цели и инструктаж) должен быть кратким и лаконичным.
2) До чтениятекста нужно обратить внимание детей на его заглавие и провести небольшуюбеседу, способствующую активному восприятию читаемого.
3) Работа надсловом и словосочетанием.
4) План можетсоставляться коллективно.
5) Дописьменного изложения текст должен быть тщательно отработан устно.
При работенад рассказом-сочинением требуется прежде всего полноценный анализ тогообъекта, по которому составляется рассказ. Для этого учащиеся должны владетьопределенным кругом слов, словосочетаний и моделями предложений: Умелая подачаопорных слов и словосочетаний есть одно из главных условий для успешногосоставления рассказа-сочинения.
Простейшиесочинения-описания проводятся устно уже в первом классе. Учитель намечает план,по которому должно быть написано сочинение-описание, готовит вопросы дляведения беседы, определяет опорные слова, словосочетания. Основные опорныеслова — это имена прилагательные.
Сочинение-рассуждениеможет проводиться по прочитанному тексту. В данном случае учащиеся выражаютсвое отношение к тому или иному факту, к поступку героя и т.д. можноиспользовать пословицы и поговорки.
Каждаяобучающая работа по развитию связной письменной речи учащихся тщательноготовится устно. Без соответствующей устной подготовки (отработки произношенияотдельных звуков, разбора трудных' орфограмм, конструкций, словосочетаний,предложений и т.д.) проводимые письменные работы не достигнут своей цели. А таккак у детей с общим недоразвитием речи нарушено формирование всех компонентовречевой системы, то такая тщательная работа над звуковой стороной, надлексикой, грамматикой, над конструированием предложений будет способствоватьразвитию грамотной, правильной связной речи. Применение этой методики повыситэффективность занятий по развитию связной письменной речи детей с нерезко выраженнымобщим недоразвитием речи.
Методикаразвития речи, предложенная А. Гином состоит из нескольких шагов.
Цель: научитьдетей общему способу рассказывания по картинке, данная методика помогаетвыявить слабые места в составлении рассказа и разработать систему шагов. Сутьее в том, что каждый шаг сам по себе простой и легко выполнимый для каждогоребенка. А все шаги вместе обеспечивают вышеназванные требования к развитиюречи.
Например:составление рассказа по картинке «Развлечение детей зимой».
1 шаг-«Дели!»
Необходимонайти все части картины. Дети перечисляют все, что можно обнаружить. Логопедрисует схематично все предметы.
/>
Затем в триколонки дети записывают словарь существительных, прилагательных, глаголов
Зима наступилахолодная
Снег пришладолгожданная
Дети падаетвьюжная
Лыжник кружитсяметельная
И т. д.
2 шаг —«Соединяй!»
Дети находятна схеме предметы, соединяя их, составляют предложения.
3 шаг-«Войдив картину!». «Что ты видишь, слышишь, чувствуешь?»
Здесь нужновключить воображение, войти в мир ощущений. Детям предлагается внимательновсмотреться в картинку и уловить исходящие от нее звуки, запахи и ощущения.Затем они составляют предложения о том, что видят и слышат. Этот шаг придаетрассказу образность.
4 шаг —«Отставай и забегай вперед!».
Дети должныпредставить с чего начиналось изображенная на картинке ситуация. Какразвивались события, чем все закончилось? Далее дети упорядочивают то, что ужеговорили по картинке.
На наш взглядиспользование данной методики развития связной речи А. Грина в работе с детьмис нарушениями речи может быть затруднено. Дети могут испытывать затруднения воречевлении увиденного на картинке, также испытывать трудности при составлениисловаря существительных, прилагательных, глаголов. Эти трудности связаны сбедностью словаря. Особые трудности могут возникнуть на 2 шагу из-за ошибок всогласовании, управлении. Для придания образности рассказу на 3 шагу такженеобходим богатый словарный запас. На наш взгляд данная методика может бытьиспользована после предварительной работы над обогащением словаря, грамматическимструктурированием и моделированием текстов.
Рассмотримметодику работы над связной речью А.В. Ястребовой и Т.П. Бессоновой.
Цели:программирование смысловой структуры высказывания; установление связности ипоследовательности высказывания; отбор языковых средств, необходимых дляпостроения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство,рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки).
Эти целиреализуются в определенной последовательности. 1. Формирование практическихпредставлений о тексте как едином целом на основе умений узнавать существенныепризнаки текста в процессе его восприятия.
2. Развитиеумений и навыков анализировать текст:
- определятьтему рассказа (текста);
- определятьосновную мысль текста;
- определятьпоследовательность и связность предложений в тексте;
- устанавливатьсмысловую зависимость между предложениями;
3. Развитиеумений и навыков построения самостоятельного высказывания:
- определитьзамысел высказывания;
- определятьпоследовательность развертывания высказывания (план);
- определятьсвязность предложений и смысловую зависимость между ними;
- отбиратьязыковые средства, адекватные замыслу высказывания;
- составлятьплан связного высказывания.
Этапы работыпо развитию связной речи
Коррекционноеобучение развитию связной письменной речи учащихся младших классов с нерезковыраженным общим недоразвитием речи состоит из 3 этапов.
Цель:формирование навыков планирования и построения связных монологическихвысказываний.
Задачи:
1. Усвоениенорм построения связного высказывания.
2. Обучениедетей выделению главных смысловых звеньев рассказа.
3. Обучениелексико-грамматическому оформлению связных высказываний.
4. Развитиенавыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.
На 1-ом этапемы работалинад формированием практических представлений о тексте.
Задачей этогоэтапа является формирование у детей практических представлений о связномвысказывании как едином целом на основе умений узнавать существенные признакитекста в процессе его восприятия.
Здесь идетсопоставление 2-х образцов текста, рассказывающих об одном и том же, нопо-разному. Для сопоставления берутся:
1. Текст инабор слов.
Сначала даемотдельные слова: кот, глаза, бросился, нос, бежать, гнездо, клевать, дерево,ворона, птенцы, увидел, влез, старая, однажды, Васька, она, испугался.
А потомчитается текст:
Однажды котВаська увидел в гнезде птенцов. Но только он влез на дерево, как прилетеластарая ворона. Она стала клевать кота в глаза и нос, испугался кот и бросилсябежать.
Во второмслучае дети убеждаются в том, что можно красиво рассказать, а рассказанноепоказать, изобразить с помощью картинки или нарисовать. А в первом случае — набор слов.
2. Текст иодно предложение.
В этом случаетекст сравнивается с диафильмом, а предложение с одним кадром этого жедиафильма. Сначала дается ненормированная речь, а потом текст.
Он жил вАлешином сапоге.
У Алеши былежик. Он жил в Алешином сапоге.
В первомслучае непонятно о ком говорится, а во втором случае понятно о ком идет речь,можно нарисовать картинку.
3. Текст инабор предложений.
Дети делаютфишки — Р -, которые обозначают рассказ. Они должны поднять фишку, когдауслышат рассказ.
4.Текст и егоискаженные различные варианты (пропуск начала, середины, конца текста;добавление в текст слов и предложений не по теме, отсутствие слов ипредложений, раскрывающих основную тему текста).
На II этапе проводится работа поформированию практических умений и навыков анализировать текст.
Развиваютсяумения определять последовательность и связность предложений в тексте;устанавливать смысловую зависимость между предложениями.
Виды заданий:
– выпишитолько предложения
Шел Миша полесу. У дуба. Он нашел гриб. Миша был рад. Гриб большой. Мальчик отнес грибдомой.
– спиши иобозначь границы предложений
Была сильная -жараполе и лес ждали дождя надвинулась темная туча грохнул гром застучали крупныекапли дождя.
– выпишипредложения, которые можно объединить по смыслу
Надвинуласьтуча. Рожь поспевает. Река замерзла. В сеть попала щука. Идет урок. Поднялсяветер. Мальчик смотрит в окно. Началась сильная гроза.
Такжеразвивается умение определять главную мысль и тему текста. Учим отличать темуот основной мысли: тема — это то, о чем говорится, а основная мысль — что обэтом говорится.
Чтобыпоказать детям, как моделируется текст, спускаемся на уровень предложений. Дляэтого используем модели:
Предмет---------чтоо нем говорится
(о чемговорится) (предикат)
1-ый предмет действие2-ой предмет
(первыйпредмет действует на второй)
Например: Мальчикчитает книгу.
Переход ктексту удобнее делать через загадки — описание предмета.
Например: Яхожу по крыше,
Меня боятсямыши. Птичек ловлю, Молочко люблю.
Здесь легковыделить тему — о ком говорится.
Далее учимориентироваться в языковых средствах языка. Для этого можно использоватьописание кота с помощью загадки и с помощью прилагательных (серый, пушистый ит. д.), а можно дать предложения, из которых потом составляется рассказ.Получается первичная ориентировка в связном высказывании.
На этом жеэтапе развивали навык связного говорения практическими методами. Активизировалисодержательно-смысловую и языковую стороны высказывания. Для этогоиспользовались приемы:
– игры навосстановление порядка серии картин, объединенных одной темой с последующимсоставлением рассказа или его фрагмента;
– игра:отобрать из ряда сюжетных картин те, которые иллюстрируют прочитанный логопедомрассказ, и расположить их в нужной последовательности
– восстановитьзаданный порядок картин по прочитанному ранее рассказу (опора на память);
– самостоятельнорасположить картинки в определенной последовательности и составить рассказ;
– выстроитьпоследовательность событий по одной заданной картинке и отобрать из несколькихнаборов серий сюжетных картинок те, которые соотносятся с первой картинкой(т.е. детям показывают одну картинку и они сами додумывают, что будет до и чтобудет после);
– подбор ккаждой картинке серии предметных изображений;
– игры навоображение, которые заключаются в придумывании сюжета и оречевлении его сопорой на наглядный материал;
– требуетсянайти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему. Надо найти в текстеслова или фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими (например: Наступилолето. Дети пошли кататься на коньках).
– Нахождениеслов, близких по смыслу к заданному;
– Нахождениеслов, противоположных по значению;
– Нахождениеобобщающего понятия (например: Кому для работы нужны кисти, краски, ведро,лестница?);
– Нахождениеслов для адекватного завершения смысла высказывания (Витя закинул удочку ивытащил...);
– Нахождениеслов с нарастанием значения (улыбнулся — засмеялся — захохотал).
На этом этапеработы используется чтение, как специальный прием. Можно предложить детямчтение с различными установками (например: придумай начало и конец).
Такжеиспользуются задания на составление текста с помощью вопросов, опорных слов икартинок.
На III этапе формируетсясамостоятельное умение создавать текст на основе знания правил его построения.
Сначаластроится текст с опорой на заданный компонент содержания, производитсяграфическая запись. Затем запись уходит. Для детей используется памятка каксоздать текст..
План рассказао событии:
1. Нарисуйпро себя событие, о котором будешь рассказывать.
2. Подумай, окаких предметах надо рассказать.
3. Мысленнорасположи предметы в таблицу.
4. Посчитай,сколько в твоем рассказе предложений.
План рассказао предмете:
1. Нарисуйпредмет рассказа (мысленно).
2. Что тыувидел?
3. Потрогайпредмет, каков он?
4. К какимпредметам его можно отнести.
На этом этапевыполняются следующие упражнения: — упражнения на развитие замысла.
Например, наосновании графического плана угадай недостающий предмет; затем может бытьпустым целое звено — самостоятельное рассказывание.
Например: посюжетной картине с опорой на заданную схему; либо по заданной теме с опорой напредметные картинки.
Для развитияумения и навыка активного говорения используется следующий план работы надтекстом:
1. Чтениематериала.
2. Анализ сцелью построения смысловой программы.
3. Пересказ сопорой на план.
В анализеразбираем о ком говорится в этом тексте, какие события были в тексте. Каждаячасть озаглавливается полным предложением.
На этом этапепроводится лексико-грамматическая работа. Сначала уточняется то, что изученоранее (синтаксическая структура, распространение предложения, использованиенаращивания предложения словами).
Виды заданий:
Исправитьошибки, допущенные при построении текста.
На горке.
Ребятакатались на лыжах с горы. Миша въехал в сугроб и упал. Подъехал Вася и смеется.Встал он, отряхнулся. Весело ребятам зимой.
Восстановитепорядок предложений.
На прогулке.
Журчатвеселые ручейки. Пришла весна. У Вовы в руках лодочка. Миша несет бумажных человечков,вышли ребята гулять. Весело детям! Посадили мальчики человечка в лодочку,пустили в ручей. Поплыла' лодочка, закружилась.
Продолжирассказ по началу.
Однаждыребята пошли в лес. Они пробирались через кусты. Вдруг...
Далееанализируется связь между предложениями (межфразовая связь) — союзная связь.Для этого даются карточки с союзами а, и, но. Карточки подставляются междудвумя предложениями. Ставим карточку между предложениями — получаетсясложносочиненное предложение, нет союза — два простых предложения, т. е. надопоказать, что союз можно использовать для связи слов в предложении.
На этом этапеиспользуются следующие виды работ: — пересказ с опорой на предварительносоставленную программу;
— пересказ сопорой на план;
— изменениесвязи между предложениями (вместо местоимения можно подставить синоним илиоднокоренное слова);
— пересказ счастичной опорой на графический план (отдельные части по памяти);
— самостоятельноесоздание высказывания с опорой на наглядность (в качестве наглядности — картинки,схемы);
— придумываниенедостающего смыслового отрезка (творческие пересказы)
— рассказываниепо задуманной теме;
— составлениерассказа на основе личных впечатлений.
Во времяработы над самостоятельным составлением рассказа на заданную тему, сначала сопорой на графический план, а затем без него, во внутренней речи, у детейосуществляется планирование.
В ходекоррекционной работы мы выявили, что наиболее сложным для учащихся являетсякраткий пересказ. Цель которого передать содержание услышанного кратко, выбравсамое главное
Любому видупересказа или рассказа должны предшествовать словарная работа, анализ текста,четкая целевая установка для всех учащихся, присутствующих на занятии. Послеэтого переходим к составлению самостоятельных рассказов по аналогии, по сериикартинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям учеников.
По ходу всехзанятий обращаем внимание на осуществление контроля и самоконтроля засобственной речью самих учащихся и построением связного высказывания.2.4Контрольно-оценочная работа
По даннымэкспериментального исследования была создана контрольная группа из 10 человек,в которую вошли дети 2-го класса с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Целенаправленнаякоррекция связной письменной речи у учащихся с нерезко выраженным общимнедоразвитием речи предусматривает дифференцированный и индивидуальный подход взависимости от состояния связной речи каждого ребенка, что выражается в объемеподготовительной работы, количестве тренировочных упражнений, использованииразных видов помощи, а также определении сроков обучения.
По окончанииобучения нами было проведено повторное экспериментальное исследование связнойречи учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Организация,задачи и содержание исследования были такими же как при первом исследовании,был изменен речевой материал. Нами были получены следующие результаты.
На основесравнения данных констатирующего и контрольного эксперимента можно нагляднопредставить, на сколько повысился уровень речевого развития каждого ребенка(см. таблицу 1).
Количественныйанализ показывает, что связные устные высказывания у детей на более высокомуровне в отличие от письменной речи. Процесс письма — это более сложныйпсихологический акт. К ошибкам в письменных работах детей добавляются ошибки,связанные с грамматическим конструированием и моделированием текстов.
Для наиболееполного обозрения представляется сравнительный график, отображающий уровеньсвязной устной и письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженнымобщим недоразвитием речи.
Сравнительныйанализ связной устной речи.
/>
Сравнительныйанализ связной письменной речи.
/>
Такимобразом, связную письменную речь нельзя рассматривать в разрыве от устной речи.Поэтому в процессе экспериментального исследования ведется изучение уровняобоих видов высказывания.
У детей снерезко выраженным общим недоразвитием речи наиболее ярко наблюдаются следующиевиды ошибок: отсутствие смысловой связи между предложениями, незавершенностьчастей текста, нарушение связности изложения, пропуск слов или использованиеслов в несвойственном значении, а также имеются затруднения в употребленииосложненных и сложных предложений. Отмечаются многочисленные ошибкидисграфического характера, орфографические ошибки, большое количествоисправлений
Коррекционнаяработа над развитием связной письменной речи состоит из 3 этапов. Каждый этапнесет свою задачу. Предъявляемый материал постепенно усложняется.
На основецеленаправленного обучения дети овладели языковыми средствами и речевыминавыками, на основе которых возможно построение связных развернутыхвысказываний. У детей сформировались представления об основных принципахпостроения связного сообщения: адекватность содержания, последовательностьизложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий. Дети первойгруппы испытывают затруднения при выполнении заданий на самостоятельноесоставление рассказов. Им требуется помощь в виде наглядности, наводящихвопросов или составленного плана.
У детейвторой группы с менее выраженными недостатками в построении связныхвысказываний сформировались навыки планирования высказываний, что у детейпервой группы затруднено. Все дети определяют основную тему рассказа, умеютозаглавить текст, выделит основные звенья рассказа. Большинство используютразвернутые грамматические конструкции, средства образной выразительности,элементов сравнений («Мой котенок полосатый, как тигр. На кошке — белыеносочки.»). Но все же встречаются иногда ошибки на согласование и управление.
В связныхвысказываниях, составляемых самостоятельно детьми, отмечаются ошибки припостроении предложений, пропуски слов, но уже менее выраженные; возникаютлексические затруднения. Все это показатели степени сформированности навыкасамоконтроля.
Заключение
Взаимосвязь вразвитии устной и письменной речи один из важнейших принципов отечественнойметодики развития речи, которое нашел свое обоснование в целом рядепсихологических исследований. Система развития устной и письменной речи должнабыть единой, взаимообогащающей друг друга.
Реализацияоного из основополагающих принципов обучения языку -его коммуникативнойнаправленности — должна привлечь внимание учителя к текстообразованию, ккомпонентам синтаксиса текста как к самостоятельному объекту изучения. Текстполучил призвание как одна из важнейших лингвистических категорий, посколькуязыковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированномпредложении, а в текстах разного типа и назначения. К тексту подошли как кобъекту изучения, как к целому, и задачу изучения видят в выявлении общихзакономерностей построения текста. Для выработки у учащихся умения и навыковсоставления 'связных текстов необходимо обратиться к изучению текстов с первыхлет обучения в школе.
Хорошоизвестно, что младший школьник с большим трудом осваивает составление связныхвысказываний. Эти трудности в особой мере испытывают дети с нерезко выраженнымобщим недоразвитием речи.
К началушкольного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средствязыка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстнаяречь у младших школьников остается несовершенной: отмечаются затруднения впрограммировании высказываний, в отборе материала, нарушения связности ипоследовательности изложения. Это создает дополнительные трудности в процессеобучения.
К недочетам,свойственным речи этих учащихся подключаются речевые ошибки, характерные вообщедля речи школьников, в том числе и с нормальным развитием. К таким ошибкаммногие методисты относят не только произносительные, лексические,грамматические, стилистические недочеты, но и неумение составить связноевысказывание в соответствии с заданной темой и основным замыслом.
Целью нашегоисследования было выявление нарушений связной письменной речи у учащихсямладших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи и определениенаиболее эффективных путей кор-рекционного обучения.
В ходеисследования были выявлены ошибки связной письменной речи сходные с ошибкамисвязной устной речи. В составлении рассказа по серии сюжетных картин и припересказе отмечалось бедность и однообразие употребляемых языковых средств, чтоотмечено и в самостоятельных письменных работах. Выраженная тенденция кфрагментарности, перечислению деталей и событий прослеживается как в устноймонологической, так и в письменной. Не всегда предложения и части текстасодержат законченную мысль. Трудности, связанные с составлением предложении иошибки на согласование и управление встречаются и в устной и в письменной речиучащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Все это свидетельствуето том, что нарушение связной письменной речи связано с недоразвитием устноймонологической речи. К указанным ошибкам в самостоятельной письменной речидобавляются ошибки дисграфического и орфографического характера.
Целенаправленноеформирование связной письменной речи у учащихся младших классов с нерезковыраженным общим недоразвитием речи имеет важнейшее значение в общей системелогопедической работы. Конечный результат обучения связной речи определяетсяумением правильно и адекватно воспринимая и используя языковые единицы всехуровней, получить или передать логически последовательно информацию, как вустной, так и в письменной форме.
Важнейшийпринцип отечественной логопедии — дифференцированный подход к анализу ипреодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы этот принципнаходит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевогонедоразвития, учета специфики речевой аномалии, установление связи междуречевыми нарушениями и особенностями психического их развития.Дифференцированный подход основывается также на операции наиболеесформированных сфер речевой деятельности. С опорой на эти принципы былапостроена наша коррекционная работа по развитию связной письменной речи у детейс нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Цельюобучения является формирование навыков планирования высказываний, обучениедетей построению связных монологических высказываний.
Коррекционнаяработа по развитию связной письменной речи, описанная в главе 2, состоит изтрех этапов. Задачей первого этапа является формирование у детей практическихпредставлений о тексте. На втором этапе проводится работа по формированиюпрактических умений и навыков анализировать текст. Здесь дети учатся определятьтему и главную мысль текста, учатся ориентироваться в языковых средствах,развивают умение определять последовательность и связность предложений втексте. На третьем этапе формируется самостоятельное умение создавать текст наоснове знания правил его построения.
По окончанииобучения нами было проведено повторное исследование связной речи детей с нерезковыраженным общим недоразвитием речи.
При повторномисследовании отмечалось, что у детей сформировались представления об основныхпринципах построения связного сообщения. Учащиеся с нерезко выраженным общимнедоразвитием речи первой группы испытывают трудности в использовании связнойписьменной речи даже после коррекционного обучения, но уже в менее выраженнойстепени. У остальных детей ошибки практически отсутствуют. Дети овладели языковымисредствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связныхразвернутых высказываний. Это свидетельствует об эффективности предложеннойнами методики развития связной письменной речи учащихся младших классов снерезко выраженным общим недоразвитием речи. Систематичность, сочетание работынад развитием связной письменной речи с развитием устной речи позволили достичьсоответствующих результатов, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.
Такимобразом, работа над связной письменной речью должна носить систематический,последовательный и целенаправленный характер; она должна помочь учащимсярасширить свой словарный запас, усвоить синтаксические конструкции,сформировать способность к самостоятельному варьированию и комбинированиюязыкового материала в зависимости от содержания, создать возможность логическисвязно и последовательно продуцировать требуемый текст.
Списоклитературы
1. Алексеева М.М., ЯшинаВ.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. нос.для студ. высш. и сред. пед. учеб. завед. — 3-е изд. — М.: Издательский центр«Академия», 2004.
2. Арефьева Л.Н. Из опытаработы преподавателя-логопеда.// Начальная школа: + до и после — 2003 г., №5, С.73-77
3. Беляева Н.П. Приемразбора рассуждения и развития речи на уроках обучения языку //Начальная школа- 1989 г., № 10, 11. С.40-43.
4. Брагинская К. Логопеддо Киева доведет!// Здоровье детей — 2004 г., №7, С.34-37
5. Брагинская К. Нелегкостать грамотным.// Здоровье детей — 2004 г., №8, С.34-36
6. Бурина Е.Д. Игровыеприемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушениечтения и письма.// Дефектология -1996г., №3, С.42-46
7. Выгодская И.Г. Игровыеситуации для профилактики дисграфии, дислексии: обучение детей с нарушениемписьменной речи.// Школа здоровья -1996 г. -Т.З -№1(№2), С.46-56
8. Гвоздев А.Н. Вопросыизучения детской речи. — М., 1980.
8а. Выготский Л.С.Мышление и речь. Собр.соч.в 6 т. – М., 1960.
9. Гин А. Как шагамикартинку рассказать.// газ. Начальная школа — 1997 г., №27.
10.Гончарова Л.О.Нетрадиционные приемы развития связной речи.// Начальная школа- 1998 г., №7, С.28-30
11. Гордилова В.И.,Кудрявцева М. 3. Чтение и письмо: обучение, развитие и исправление недостатков- С-Пб: Дельта, 1997.
12.Глухов В.П. Методикаформирования связной монологической речи дошкольников с ОНР — М., 1996.
13. Давыдова Ю.В. Вначале были слова// Семья и школа — 1997 г., №4, С. 4-5
14.Дефектология:Словарь-справочник/ Автор составитель С.С. Степанов; под ред. Б.П. Пузанова — М.: Новая школа, 1996
15.Домороцкая 3.А. Работанад текстом на уроках русского языка.// Начальная школа- 1989 г., №10-11, С.97-101
16.Доника В.Ф.Логопедическая работа при обучении грамоте.// Начальная школа — 1990г., №7
17.Дробинская А.О.Школьные трудности нестандартных детей: Лечебная педагогика и психология:Приложение к журналу «Дефектология» — вып. 1, 1999 г. — М.: Школа-Пресс, 1999.
18.Ефименкова Л.Н.Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пос. длялогопеда. — М.: Владос, 2003.
19.Жинкин Н.И.Психологические основы мышления и речи.// Русский язык в школе — 1985 г., № 1
20.Жинкин Н.И.Психологические основы мышления и речи. В защиту живого слова. — М., 1966.
21.3икеев А.Г. Развитиеречи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учеб.пос. для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Изд. Центр «Академия», 2000.
22.Коваленко О.М.Особенности словообразовательных умений и содержание коррекционной работы по ихформированию у детей 5-6 лет с ОНР IV уровня.// Логопедия — 2004 г., №2, С.5-27
23.Конаваленко В.В.,Конаваленко С. В. Формирование связной речи и развитие логического мышления удетей старшего дошкольного возраста с ОНР. — М.: Изд. «Гном и Д», 2001.
24.Корнев А.Н. Нарушениечтения и письма у детей: Учебно-методическое пос. — 2-е изд. — СПб.: Изд.Дом«Мим», 1997.
25.Корсакова Н.К., МикадзеЮ.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностикатрудностей в обучении младших школьников. — 2-е изд., доп. — М.: Пед. обществоРоссии, 2002.
26.Крутько Н.А.Совершенствование словесно-логического мышления учащихся младших классов с речевойпатологией на логопедических занятиях.//Логопедия — 2004 г., №1/3, С. 37-40
27.Крылова Е.В.,Колодовская Е.А. Развитие связной речи детей младшего школьного возраста сЗПР.// Логопедия — 2004 г., № 1, С. 41 -49
28.Ладыженская Т.А.Методика развития речи на уроках русского языка -М., 1980.
29.Лалаева Р.И.,Бенедиктова Л.В. диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младшихшкольников: Учебно-методическое пособие. -СПб,: Изд-во «СОЮЗ», 2003.
30.Лалаева Р.И.,Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников сОНР. — М., 2001.
31.Логопедическая помощьучащимся общеобразовательных школ.// Дефектология — 1994 г., №1, С. 30-36
32.Логопедия: Учебник длястуд. дефектол. фак. пед. вузов/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской — М.:ВЛАДОС, 1998.
ЗЗ.Лурия А.Р. письмо иречь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак.высш. учеб, заведений. — М.: Изд. Центр «Академия», 2002.
34.Львов М. Р. Методикаразвития речи младших школьников: Пос. для учителя. — 2-е изд. — М.:Просвещение, 1985 г.
35.Методы обследованияречи у детей./ под ред. Чиркиной В.В., Власенко. И.Г. -М.: РИПКРО, 1996.
Зб.Микляева Н.Р. Развитиеязыковой способности у детей с ОНР.// Дефектология — 2001 г., №2, С. 56-64.
37.Николаева С.М. Из опытаработы по упорядочанию грамматического строя речи у учащихся с нерезковыраженным общим недоразвитием речи.// Дефектология — 2000г., №1, С. 86-96
38.Основы логопедическойработы с детьми./сост. Г. В. Чиркина. — М., 2003.
39.Особенности развитиясвязной письменной речи младших школьников с ЗПР.//Дефектология — 1996 г., №6, С.24-28
40.Обучение детей искусствуписьменной речи.// Школьный психолог Приложение к «ПС» — 1998 г., №31.
41.Письмо и чтение:трудности обучения и коррекция: Учеб.пособие./под общей ред. О.Б. Иншаковой. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МО ДЭК», 2001.
42.Прищепова И.В. Одиагностике нарушения письма у младших школьников с ОНР.//Логопедия — 2004 г.,№ 1, С. 61 -65.
43.Прищепова И.В. Обособенностях формирования учебно- практической деятельности у младшихшкольников с дизорфографией.// Практическая психология и логопедия — 2003 г. — №3, С. 63-69.
44.Ривина И.В. Развитиесистемного мышления у младших школьников с ОНР.// Психол. Наука и образование — 2001 г., №1, С. 47-57.
45.Рождественский Н.С. Оязыке и речи в начальном обучении:// Начальная школа-1992г. №9, 10, С. 9-13.
46.Садовникова И. Н.Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учеб. пособие.- М.: ВЛАДОС. 1997.
47.Сальникова Т.П.Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. — М.- Воронеж,1996.
48.Сеначина Т.А. Развитиесвязной самостоятельной речи учащихся.// Школа — 2002 г., №6, С. 59-65.
49.Скиопис Е.И.Формирование приема графического моделирования текстов у младших школьников сЗПР.//Дефектология — 1997 г., №3, С. 14-20.
50.Смирнова С.Классификация логопедических ошибок: (младший школьник).// Начальная школа — 2003 г., №6, с. 15-18.
51.Соловейчик М.С.Русский язык в начальной школе- М., 1993.
52.Соловейчик М.С. Первыешаги в изучении языка и речи — М.: «Флинта», 2000.
54.Токарь И.Е.Логопедическое исследование устной речи детей старшего дошкольного и школьноговозрастаУ/Логопедия — 2004 г., №2, С.5-27.
55.Тригер Р., ВладимироваЕ. Инициативная письменная речь учеников классов коррекционно-развивающегообучения.// Дефектология — 2002 г., №4, С.40-48.
56.Филичева Т.Б.,Туманова Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. -.М.,1999.
57.Фотекова Т.А., АхутинаТ.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованиемнейропсихологических методов: Пос. для логопедов и психологов. — М.: АРКТИ,2002.
58.Хрестоматия пологопедии: Уч. пособие: В 2 тт./ под. Ред. Л.С. Волковой В. И. Селиверстовой — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997.
59.Шевченко С. Новое вкоррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении.//Дефектология — 2001 г., №4, С.21 -24.
60.Ястребова А.В.Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ — М.:Просвещение, 1997.
61.Ястребова А.В., БессоноваТ.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда приобщеобразовательной школе — М.: «Когито-Центр», 1996.