ЗМІСТ
Вступ
Розділ 1. Теоретичні основи проблемиорганізації колективної учбової діяльності молодших школярів
1.1 Історіографія проблеми
1.2 Характеристика основних понятьпроблеми
1.3 Психологічно-педагогічніособливості організації колективної учбової діяльності молодших школярів
Розділ 2. Педагогічні умовизабезпечення вирішення проблеми організації колективної учбової діяльностімолодших школярів у практиці роботи сучасної початкової школи
2.1 Загальний аналіз станурозв’язання досліджуваної проблеми у роботі масової початкової школи
2.2 Пошуки шляхів вдосконаленняорганізації колективної учбової діяльності молодших школярів
2.3 Авторські пропозиції та їхрезультативність
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
Зі вступомУкраїни в єдиний інформаційний простір постало питання вітчизняної освітньоїгалузі. Реформування системи освіти – одне з найважливіших завдань нашого часу.Інструментом реформування є інноваційна діяльність на всіх рівнях освіти, щорозглядається як процес внесення якісно нових елементів. Освітянська реформа єсерйозним дієвим чинником підвищення інноваційно-інтелектуального потенціалукраїни. Стратегічні орієнтири реформування освіти в Україні окреслено вНаціональній доктрині, Концепції розвитку загальної середньої освіти, вищоїосвіти, законах про інноваційну та інтелектуальну діяльність.
У Національнійдоктрині розвитку освіти України та в інших державних документах підкресленороль гуманітарного чинника в розвитку суспільства і вперше за всю історіюосвітянських реформ наголошено на головному: необхідності розвитку особистостіяк творця й проектувальника свого життя.
Модернізованимиуправлінськими функціями є: прогностичні, політико-дипломатична,консультативна, менеджерська, представницька; формами управління – колегіальній колективні; методами управління – економічні. (Л. Даниленко)
Основоюнормативної бази інноваційної діяльності в освіті є Закон України «Про освіту»,«Про загальну середню освіту», «Про наукову і науково-технічну діяльність»,«Про наукову й науково-технічну експертизу».
Держава визнає зашколою право на пошуки нових, нетрадиційних підходів до організації шкільногожиття, сприяє освітянам-практикам в опануванні нових методів професійноїдіяльності, методів пошуку та експерименту відповідно до чинного законодавства.
Важливимпріоритетом зазначеної проблеми є орієнтація на комунікативно спрямованенавчання учнів. Чимало праць присвячено питанню розвитку комунікативнихздібностей (Кукліна С.С., Колкер Я.М., Устінова Є.С., Гальськова Н.Д., ОлійникТ.І., Орєшина Н.Ф., Степанова З.М.).
Кукліна С.С.досліджувала питання колективної пізнавальної діяльності в групі. Вонастверджувала, що саме колективні форми роботи сприяють успішному засвоєннюусного мовлення, зокрема діалогічного.
Олійник Т.І.розробила систему вправ для навчання діалогічного мовлення учнів ізвикористанням рольової гри, тобто на основі активної взаємодії учнів. Вонастверджує, що рольова гра створює сприятливий психологічний клімат на уроці,збуджує інтерес до вивчення предмета, стимулює прагнення до участі вспілкуванні.
Орішина Н.Ф. іСтепанова З.М. встановили, що саме групову бесіду слід застосовувати на кожномууроці як обов’язків його компонент.
Таким чином,ефективність навчального процесу молодших школярів залежить від тих формнавчальної діяльності, на фоні яких відбувається пізнавальний процес. Разом зтим не всі аспекти такого взаємозв’язку у організації колективної учбовоїдіяльності є достатньо досліджені.
Виходячи з цьогонами було обрано тему дипломної роботи – «Дидактичні основи організаціїколективної учбової діяльності молодших школярів».
Об’єкт –колективна учбова діяльність молодших школярів.
Предмет –дидактичні умови організації колективної учбової діяльності молодших школярів.
Мета дослідження– вивчення та аналіз педагогічних умов забезпечення колективної учбовоїдіяльності молодших школярів на уроці.
Гіпотезидослідження – використання колективної учбової діяльності у початкових класахбуде ефективним за таких умов:
1) систематичного підходу до організаціїіндивідуальної та колективної учбової діяльності;
2) оптимального сполученняіндивідуальної і колективної учбової діяльності в навчальному процесі;
3) урізноманітнення форм індивідуальноїі колективної учбової діяльності;
4) демократизація стосунків вчителя іучня (учнів) у навчальному процесі.
Завдання:
1) вивчити стан проблеми у педагогічнійтеорії та практиці;
2) дати характеристику психологічнихособливостей учбової діяльності молодшого школяра;
3) визначити педагогічні умовивикористання колективної учбової діяльності у початкових класах;
4) визначити роль колективної учбовоїдіяльності у розвитку пізнавальних інтересів школярів;
5) розробити методику експериментальногодослідження і дати кількісний та якісний аналіз її результатів.
Методидослідження: аналіз, вивчення шкільної документації, аналіз продуктівпізнавальної діяльності, вивчення, аналіз та узагальнення педагогічногодосвіду, бесіда, спостереження, інтерв’ю, анкетування, педагогічнийексперимент.
Дипломна роботаскладається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаноїлітератури, додатків.
Розділ 1.Теоретичні основи проблеми організації колективної учбової діяльності молодшихшколярів
1.1 Історіографія проблеми
У Х–ХІ століттяхна Русі з’являються так звані «книжні школи». В цей час починає виділятисяорганізаційна сторона діяльності вчителів і учнів як самостійні аспектинавчання. (3)
Позитивним буловиникнення братських шкіл. Тут як найбільш поширена і традиційнавикористовувалась індивідуальна та індивідуально-фронтальна робота з учнями. Братствочеських братчиків, членом якого був Ян Амос Каменський, мало тісні культурнізв’язки з Львівською та Луцькою братськими школами, у Статутах якихобумовлювалися питання взаємодії між вчителем і учнем під час навчання.
Даючи поясненнясутності класно-урочної системи Ян Амос Каменський власне переходить відіндивідуального навчання до організації навчальної діяльності певної групиучнів як класу. На його думку, клас сприяє розвитку здібностей кожного учня.Боротьбі з тими чи іншими недоліками і «відхиленнями», які притаманні деякимучням. Таким чином, вже Я.А. Каменський в початковому стані формулює ідеюнеобхідності спілкування учнів під час навчання, тісного взаємозв’язку,розвитку індивідуальності і всього колективу. Отже Я.А. Каменський одним зперших зробив спробу теоретичного обґрунтування поєднання загально класної таіндивідуальної роботи з загально-дидактичних позицій.
У 30–50-х рокахХХ століття колективна форма учбової діяльності школярів у зв’язку з їїметодичною складністю порівняно з індивідуально-фронтальною,індивідуально-груповою і індивідуальною роботою використовувалися недостатньо.Це призвело в подальшому до домінуючого використання ролі індивідуальної роботиі до занадто скромного використання всіх інших, в тому числі і колективних формучбової діяльності молодших школярів. Характеризуючи даний період розвиткудидактики, Л. Арістова писала: «В 30–50-ті роки школи стали застосовувативербальні методи навчання. Як основне і майже єдине джерело знань почалисприймати слово вчителя. Якщо враховувати, що повідомлення вчителя маєдекларативний характер, а організація діяльності учнів передбачає лишевідтворення в їх відповіді цих пояснень, то можна сміливо сказати, що в ті рокиорганізація навчання не передбачала звернення до питань активізації навчанняучнів».(12)
У проблеміорганізації колективної учбової діяльності школярів особливого значеннянадаються діловому (функціональному) спілкуванню. Правильно зкорельоване діловеспілкування сприяє формуванню морального клімату колективу, вихованнюсоціально-цінних духовних якостей особливості школяра, а насампередколективізму. «…Школа повинна старатися усунути з дитячих душ, якщо можливо, тіякості егоїзму, які успадкувалися людиною з минулого, і, готуючи її домайбутнього, старатися вже з шкільної лави спаяти гнучкі колективи і розвиватиздібності до загальних переживань і до солідарності».(23) Прозначення колективної учбової діяльності не тільки для формування особистості,але і для згуртування і розвитку колективу неодноразово говорила Н.К. Крупська.Вона підкреслювала що «навички в колективній роботі створюють одночасно ізагально-функціональні навички, і навички самодисципліни. І те, і інше маютьвелике значення у питаннях організації колективного життя».(13)
Дляхарактеристики колективної діяльності і її виховних можливостей основоположноює думка класиків філософії про своєрідність різних форм кооперації людей, яківиникають у процесі праці при якій багато людей планомірно працює разом і увзаємодії один з одним в одному і тому ж процесі виробництва, називаютьсякооперацією. (26)
Різноманітнадіяльність школярів в школі і за нею, як правило, проходить в колективі.Організація колективної учбової діяльності виконує дуже важливу функцію –зближує навчальну і пізнавальну роботу школярів. Система організації життяучнів, яка стимулює розвиток колективних взаємовідносин, сприяє об’єднаннюнавчальних і поза навчальних інтересів учнів. Практично всі види діяльностізнаходяться у формах колективного учіння. (15)
Ідея взаємногонавчання підтримувала Н.К. Крупська: «Залучення самих дітей до справивикладання має, на мою думку, велике виховне значення… дитині, якаперетворюється на деякий час у педагога, стає зрозумілою недостатність їїзнань, необхідність їх поповнити. Постійна самоперевірка, самооцінка – річнадзвичайно важлива в педагогічному відношенні.
При залученнідітей у викладанні паралельно буде виховувати у них самовладання, терпіння,увага до інших, інтерес до успіхів товаришів і ін.». (17)
Ще більшеможливостей для колективної учбової діяльності відкривається при організаціїсамостійної роботи в групах, особливо коли кожен виконує якусь частинузагального завдання (розподіл праці), а потім всі члени групи заслуховують іоцінюють результати роботи кожного і готують колективний звіт для виступу передкласом.
«Впливати накласний колектив – це означає надихати його певним прагненням, бажанням.Колективне прагнення – найблагородніша ідейна, моральна єдність. Там, де єколективне прагнення дол. Чогось високого і благородного, з’являється та великанездоланна сила виховного впливу колективу на особистість, про яку мрієвдумливий педагог». (33)
Колективнанавчально-пізнавальна діяльність школярів, позитивно впливає на розвитокпізнавальної активності і самостійності учнів, виховання в них колективних рисособистості, суттєво змінює характер діяльності вчителя, посилюючи йогопровідну роль як організатора навчальної роботи школярів і керівника дитячогоколективу.
Форма організаціїдіяльності учнів (поєднання фронтальної і колективної роботи) не тільки визначаєтьсяметою навчання і змістом навчального матеріалу, але і в свою чергу впливає наздійснення дидактичних й виховних завдань навчання, на характер діяльностівчителів і учнів (вибір методів і засобів викладання та навчання), навзаємовідносини між учнями, між вчителем і учнями. Колективні форми навчанняпосилюють діагностичну діяльність вчителя, оскільки вимагають від ньогоособливої уваги до вивчення школярів, їх вікових та індивідуальнихособливостей. Різносторонні знання про можливості та інтереси учнів (рівеньїхньої інформованості, їхня позиція у колективі, організаторські здібності) –необхідна умова вірного вибору консультантів, тобто навчального активу, на якийбуде спиратися вчитель, комплектуючи пари та групи учасників і організовуючиїхню колективну учбову діяльність. Вчителеві важливо знати і враховувати якістьзнань, ступінь самостійності, уподобання та захоплення, особливості характеру,дружні зв’язки та взаємовідносини учнів. Тому вчитель повинен володіти методамививчення школярів (спостереження, бесіди, аналіз шкільних документів,анкетування, соціометрія).
Крім того,вчителю необхідно постійно аналізувати свою діяльність, виявляти свої недоліки.Керівництво колективною роботою учнів, як ми вважаємо, стимулює такусамооцінку, допомагає педагогу відмовитися від стереотипів в оцінюваннішколярів, упередженості до них (діти розкриваються по-новому у колективнійроботі), дає можливість більш правильно оцінити свою позицію у відношенніокремих учнів і дитячого колективу в цілому.
При використаннірізних видів колективного навчання зростає увага вчителя до реалізації виховноїфункції навчання. Пошук шляхів згуртування колективу, покращання статусу учнів,які не користуються авторитетом товаришів, способів формування уміньколективної праці, розвитку пізнавальної активності і самостійності. Здібностейучнів, соціально значимих мотивів навчання стає простійною турботою вчителя.Залучаючи школярів у колективну роботу на уроці і поза ним, педагог намагаєтьсятак організувати їхню співпрацю та взаємовідносини, щоб стимулювати розвитокколективу і становлення особистості учнів у процесі засвоєння знань.
Колективна учбовадіяльність передбачає суттєву зміну конструктивного компоненту роботи вчителя.Насамперед це визначення можливостей навчального матеріалу для засвоєння вгрупах. В залежності від конкретної дидактичної мети уроку завдання аналізубудуть різними. Наприклад, якщо колективна робота планується при вивчені новогоматеріалу, то вчитель формулює загальну проблему, підпроблеми для груп (придиференційованій роботі) і відповідні завдання. Якщо колективна роботаорганізовується з метою вправляння у вирішенні певних навчальних завдань,вчитель підбирає завдання практичного характеру у відповідності з рівнемсформованості навичок та умінь наявних груп.
Колективні форминавчання дозволяють залучати учнів до здійснення контролю за своєю навчальноюпрацею, розвитку у них самоконтролю, взаємоконтролю.
Плануючиколективну роботу, вчитель готує до неї учбовий актив: консультантів,демонстраторів і лаборантів. Робота з консультантами проводиться по-різному, увигляді групових або індивідуальних занять: вчитель знайомить консультантів зізмістом завдання групи, радить як організувати розподіл праці. У практицівикористаються такі форми фіксації роботи консультанта, як запит обліку всієїроботи (перевірка домашніх завдань членів групи, консультація передопитуванням, розв’язок задач і т. д.), щоденник обліку знань.
Організовуючиколективну роботу на уроці, вчитель вводить клас у загальну проблему,розподіляє завдання між групами, допомагає налагодити роботу в групі, контролюєхід розв’язання завдань, регулює взаємовідносини, підводить загальний підсумокколективної учбової діяльності і оцінює її.34 Колективна діяльністьна уроці передбачає, таким чином, швидкий темп роботи вчителя, високий рівеньзосередження уваги.
Навчальний процесхарактеризується, як відомо, внутрішніми суперечностями, які розглядаються якрухомі сили його розвитку. В умовах колективної учбової діяльності (крімсуперечностей, наприклад між пізнавальними та практичними завданнями і наявнимрівнем знань, умінь та навичок) можна виділити наступне: між колективнимзавданням групи і звичними способами індивідуальної роботи; між загальнимнавчальним завданням класу (групи) і індивідуальними оцінками діяльності учнів.
Вирішенням цихпротиріч і складає сутність організаторської діяльності вчителя, якийзастосовує колективні форми роботи.
При колективнихформах навчання зростає об’єктивність контролю і оцінки вчителем навчальноїдіяльності кожного школяра. В результаті у школярів посилюються колективнімотиви навчання.
Завдання вчителяпри колективній роботі: контролювати роботу всіх груп і здійснювати, якщо цепотрібно, своєчасну допомогу групі або окремим учням, оцінювати загальну роботукласу на уроках і внесок кожної групи у вирішення проблеми. Групова оцінка маєвелике стимулююче значення і для групи, і для окремих учнів, які по-різномуберуть участь в загальній роботі.
Вчителю потрібнозабезпечити не тільки контакт з класом і окремими учнями, але і взаємовідноснимиспівпраці між учнями в групі та між групами, а також сприятливийемоційно-психологічний клімат для колективної учбової діяльності. Це потребуєвід педагога більш глибшого вивчення характеру спілкування учнів, статусукожного учня в колективі, визначення шляхів управління між особистимивідносинами.
При організаціїколективної діяльності школярів виникають реальні, природні можливості длярозвитку сприятливих відносин між вчителем і учнем. Це відбувається завдякитому, що самі школярі займають педагогічні позиції стосовно окремих товаришів,і, що важливо стосовно класу в цілому. А це означає, що між вчителем і учнемвиникає реальна взаємодія та взаєморозуміння у досягненні загальної мети і уподоланні труднощів, які виникають у процесі навчання.
Вчителіодностайно зазначають. Що при систематичному використанні різних формколективної діяльності зникає списування, обмани. Відносини між дітьми основаніна діловому співробітництві та щирій взаємодопомозі. Відомо, що спілкування длядітей – важлива необхідність. Колективні форми діяльності допомагаютьреалізувати ту необхідність в процесі навчання, при чому не тільки успілкуванні з ровесниками, але і з педагогом, іншим дорослими людьми.
Колективна учбовадіяльність школярів удосконалює етичну культуру стосунків вчителя й учнів, атакож самих учнів між собою. Як свідчить досвід у ході колективної учбовоїдіяльності зусилля вчителя спрямовуються на створення умов, які забезпечуютьвиявлення і реалізацію здібностей та задатків кожного учня, а також справжнютовариську взаємодію й вирішення шкільних завдань на основі взаємноївідповідальності, вимогливості та співробітництва.
Головною метоюколективної учбової діяльності є розвиток пізнавальної активності і творчихздібностей учнів у процесі глибокого вивчення ними однієї з тем, наприклад,уроку «Я і Україна». На уроці розглядаються чотири основних питання: історичне,теоретичне, практичне та евристичне – зв’язних загальною темою уроку.
Розглянемоструктури різних видів колективної учбової діяльності. З позиції педагогіки цедає можливість зосередити увагу на компонентах, що пов’язані з процесомвиконання школярів, з їхньою метою, засобами, результатами. Це дає стимул дляпрактичної організації колективної учбової діяльності.
Оптимальнаструктура колективної учбової діяльності школярів включає наступні компоненти:
– мета діяльності;
– для чого організовується, якірезультати передбачають отримати;
– соціально-кориснеспрямованість та мотиви, значення для розвитку особистості й колективу;
– організація діяльності;
– характеристика системиорганізаційних форм, у яких вона протікає, розподіл сил й часу встановленнятермінів і послідовності всього процесу діяльності;
– технологія діяльності;
– необхідні засоби дляоволодіння певними знаннями, уміннями та навичками;
– інтенсивність діяльності;
– обсяг, тривалість,напруженість у співвідношенні з педагогічними завданнями і віковимиможливостями школярів. (15)
– комунікабельність діяльності:
– характеристика зв’язків,відносин, залежності, які забезпечують найбільш повне досягнення поставленоїмети;
– контроль і корекціядіяльності:
– методи й засоби постійногообліку її ефективності та визначення шляхів досконалості (здійснюютьсявчителями, органами учнівського самоврядування, самостійно);
– оцінка діяльності:
– характеристика критеріїв їїуспішності та аналіз результатів з метою здійснення «зворотного зв’язку»,одержання даних про реальні зрушення в становленні колективу, формування тих чиінших якостей, умінь. (15)
У структуріколективної діяльності школярів особливого значення надають правильномувизначенню мети, тому що від цього залежить вибір оптимальних шляхів їїреалізації.
Системаорганізації колективної учбової діяльності молодших школярів передбачаєрізноманітні форми зв’язку між різними видами, їх чергування й наповненнянеобхідним змістом. Обов’язковою умовою ефективності колективної учбовоїдіяльності є чітке управління нею.
Організаціяколективної учбової діяльності молодших школярів, не завжди включає всіперераховані компоненти, але вони є необхідним орієнтиром для перетвореннятакої діяльності у педагогічно направлений процес.
Розвитокколективних форм навчально-пізнавальної діяльності дозволяє створити найбільшсприятливі умови для всебічного розвитку й успішного вивчення кожного школяра.Не можна протипоставлять індивідуалізацію колективним формам організаціїнавчальних занять, а потрібно шукати шляхи їх ефективного поєднання івзаємодії. (15)
Широкі соціальнімотиви створюють сприятливу основу для того, щоб навчання не обтяжувало учня,ішло добре та рівно, оскільки навчальна робота не може бути завжди у всьомулегкою, цікавою. Подолання труднощів навчання може і повинно спонукати сяширокими соціальними мотивами – створенням обов’язку, відповідальності і т. д.
Одним із важливихшляхів формування мотивів навчання є використання колективних форм організаціїдіяльності школярів при вирішенні навчально-пізнавальних завдань.Співробітництво і товариська взаємодопомога при цьому створюють сприятливуемоційну атмосферу, яка чинить політичний вплив і на розвиток інтересів дознань, і на продуктивність процесу пізнання.
Щоб відсторонитиперевагу індивідуальної навчальної діяльності, застосовують різноманітні формиколективної роботи учнів на уроці. Деякі елементи колективної учбовоїдіяльності можуть мати місце при фронтальній організації навчання: приопитуванні, коли вчитель викликає бажаючих допомогти, виправити відповідьтовариша; при підведенні підсумків самостійної роботи, яка виконана окремимигрупами учнів.
Більш колективнийхарактер навчання набуває, коли школярі працюють в парах змінного складу. Туткожен член колективу по черзі працює з кожним; навчившись чогось, сам вчитьцього інших. Ще у глибокій давнині помітили «хто вчить інших, вчиться сам». ЯкАмос Каменський у «Великій дидактиці» пояснює це тим, що людина, яка передаєсвої знання іншим, не тільки шляхом повторення закріплює свої знання, але і«одержує можливість глибше вникнути у суть».
Диференційованийпідхід до учнів, індивідуалізація навчання – важливе завдання сучасної школи.Поряд з очевидними перевагами індивідуальних форм організації роботи учнів,вона не позбавлена певних недоліків, які стають найбільш очевидними приабсолютизації індивідуального підходу. До числа таких недоліків можна віднестидефіцит спілкування учнів, опосередкованого змістом навчальної діяльності;відсутність обговорень, обміну одержаних результатів. Разом з тим колективнаробота можу успішно застосовуватися для вирішення практично всіх дидактичнихпроблем: розв’язання задач, виконання вправ, закріплення і повторення, вивченнянового матеріалу і ін.
Однак не слідзабувати, що позитивні якості колективних форм учбової діяльності проявляютьсяне завжди. А лише в тому випадку, коли та діяльність добре організована. Дляхорошої організації необхідно, щоб кожен учень колективної роботи усвідомлювавті вимоги, які ставляться перед ним в умовах колективної діяльності, і мігзадовольнити ці вимоги. Для досягнення зазначених цілей потрібна спеціальнапідготовка учнів, цілеспрямоване формування у них знань, умінь і навичок,необхідних для колективної діяльності.
При переході доколективних форм організації частіше всього з’ясовується, що учні до них непідготовлені: вони не вміють спільно аналізувати умови задачі, розподіляти міжсобою обов’язки, здійснювати взаємний контроль, виявляти спільну і справжнюдопомогу один одному. А саме головне – вони не вміють організувати своюколективну діяльність; регулювати сам процес організації діяльності; більшетого, вони не завжди усвідомлюють, що це є необхідним. В результаті вчитель нетільки не дістає свободи дій, але і змушений постійно опікуватися учнями6регламентувати спосіб організації колективної діяльності, розподілятиобов’язки, нагадувати про необхідність контролю.
З цього випливаєдва висновки. По-перше, утворені організаційні форми навчання недостатні дляефективної підготовки учнів до участі в колективній загальнокориснійдіяльності. По-друге, для того, щоб реалізувати значний дидактичний потенціалколективних форм організації навчальної діяльності, необхідно спеціальноготувати до них учнів; формувати їх знання, уміння і навички, необхідні дляуспішної колективної роботи.
В цей же часпаралельно з формами навчальної діяльності формувалися і форми учбовоїдіяльності школярів.
Форма учбовоїдіяльності школярів – це їх організація на окремих етапах уроків або йогочасових відрізках, що характеризується певними типом взаємозв’язку між учнями івчителем, особливостями керівництва пізнавальною діяльністю школярів.
На основі аналізутеоретичної і методичної літератури з проблем орган6ізації діяльності учнів унавчальному процесі можна виділити дві групи форм учбової діяльності школярів:індивідуальну і колективну, які в свою чергу поділяються на:
/>індивідуальні2
/>/>індивідуальні1 групові
/>фронтальні
/>групові
/>колективні
фронтальні
У першій групіформ «індивідуальні1» – загально групове поняття, «індивідуальні2»– видове, різновид.
Характеристикукожної форми учбової діяльності учнів подано в систематизованій таблиці 1.
На противагузагальновживаним різновидам індивідуальних форм учбової діяльності підколективною навчально-пізнавальною діяльністю розуміємо таку взаємодію вчителята учнів у навчальному процесі, коли вчитель виконує роль порадника, а міжучнями відбувається активне дидактичне спілкування на основі поділу праці йобміну інформації.
Двоє і більшеучнів (максимум – сім) утворюють групи. Найбільш оптимальна кількість учнів угрупі – чотири чоловіки.
Колективної формиучбової діяльності реалізуються через різні види взаємодопомоги (робота парамиз метою поточного консультування, роботи з «зошитами-довідниками» в парах абогрупах), взаємоконтроль (взаємоцензурування, взаємодиктанти, робота із карткамивзаємоконтролю, взаємоперевірками парами, обмін зошитами для взаємоперевіркитощо) і взаємонавчання (роботи «добувачів знань»).
Високийдидактичний, вихований і розвивальний потенціал колективних форм учбовоїдіяльності учнів може бути реалізований на всіх етапах уроку. Особливопродуктивні вони під час вивчення нового матеріалу і мотивації навчальноїдіяльності, коли на основі обміну інформацією і власними думками розв’язуютьсяпроблемні задачі.
Таблиця1Форми учбової діяльності Зміст завдання Кількість учнів Темп роботи Рівень базової підготовки Роль вчителя Можливості спілкування учнів однаковий різний клас група учень середній індивідуальний середній індивідуальний керівна порадник відсутня взаємодія індивідуальна + + + + + + індивідуально-групова + + + + + + індивідуально-фронтальна + + + + + + колективно-групова + + + + + + колективно-фронтальна + + + + + +
За умовтрадиційно-пояснювального типу навчання можна використати тільки окремі(елементарні) форми колективної учбової діяльності в поєднанні зіндивідуальними, яким надають перевагу.
На урокахрозвивального спрямування учень з перших днів перебування в школі готується додидактичного активної співпраці з товаришами і безпосередньо включається в такуроботу.
Л. Клінбергписав: «Для різностороннього (і навіть всебічного) формування особистостіпотрібна й різнобічна структура соціальних відносин, в які учень не тількиактивно вступає – він також і бере активну участь в їх організації. Такаважлива в педагогічному плані позиція кожного учня, як позиція суб’єкта. Можебути реалізована тільки в дидактичному контексті. У якому учень стає суб’єктомі соціальних відносин, що позначаються на його особистість».
Критеріями, якимикеруються, обираючи оптимальні форми організації учбової діяльності, є вікучнів; рівень їх підготовки до колективної учбової діяльності; тип уроку; етапуроку; дидактична, розвивальна і виховна мета уроку.
Розв’язанняпроблеми оптимального поєднання індивідуальних і колективних форм учбовоїдіяльності школярів у навчальному процесі дає змогу подолати суперечність міжіндивідуальним і колективним, вдосконалити організацію навчання,індивідуалізувати його, уникнути орієнтації на середнього учня й активізуватипізнавальну діяльність школярів. Використання в навчальному процесі школи заумови традиційно-пояснювального навчання справді колективних форм діяльностіучнів сприятиме реалізації дидактичного потенціалу організаційного та іншихкомпонентів уроку, продовженню цікавого життя дитини в навчанні.
Сталося так, щокритична оцінка лабораторно-бригадного методу, в основі якого лежалаорганізація учнівських груп постійного складу з формальною структурою, різкознизилася популярність колективних форм організації навчальної діяльності вцілому.
Отже колективнанавчально-пізнавальна діяльність школярів, позитивно впливає на розвитокпізнавальної активності і самостійності учнів, виховання у них колективних рисособистості. Але для того, щоб перейти до колективних форм навчальноїдіяльності, потрібно перш за все підготувати учнів до цієї діяльності.Необхідно щоб кожен учень колективної роботи усвідомлював ті вимоги які ставлятьсяперед ним в умовах колективної діяльності, і міг задовольнити ці вимоги.
1.2Характеристика основних понять проблеми
У спільній роботішколярів потрібно розрізняти діяльність колективів від колективної діяльності,оскільки насправді далеко не завжди діяльність учнів в колективі навчальноїгрупи є колективно. Відомо, наприклад, що фронтальна форма роботи на уроцічастіше всього створює лише видимість колективної роботи, учні працюють поряд,але не разом. Є спільна мета, але нема колективної роботи і умов її здійснення.(25)
Колектив –соціально-значима група людей, які об’єднані спільною метою, узгоджено діютьдля досягнення мети і мають органи самоврядування. (6)
Йогохарактеризують єдність цілей, високий рівень міжособистісного спілкування,згуртованість, внутрішня дисципліна. Він є ланкою, що з’єднує особистість ізсуспільством.
Колектив єсоціальною системою, яка виконує такі функції:
– організаторську (полягає воб’єднанні особистостей для виконання певних завдань);
– стимулюючу (регулює поведінкучленів колективу, впливає на формування в особистості в цілеспрямованості,волі, гуманності, працьовитості, совісності, чесності, гідності);
– виховну (спрямована настворення оптимальних умов для всебічного виховання, психічного і соціальногорозвитку особистості)26
Найбільшсуттєвими ознаками колективної діяльності школярів є :
1. усвідомлення мети діяльності якєдиної і значимої, яка потребує об’єднання зусиль кожного члена колективу;
2. розподіл між учнями функцій іобов’язків;
3. встановлення відносин взаємної відповідальностіі залежності при виконанні роботи;
4. здійснення контролю, корекції іоцінки діяльності не тільки педагогом, але і самими її учасниками.
У шкільнійпрактиці не завжди і не відразу проявляються усі наведені вище ознакиколективної діяльності. Особливо великі труднощі в організації колективноїучбової діяльності школярів зустрічаються в процесі навчання. Колективна учбовадіяльність потребує попередньої підготовки її учасників: учнів і вчителів.Навики колективної роботи при вирішенні пізнавальних задач набуваються учнямипоступово і обумовленні вмілим керівництвом педагога.
До першого,найбільш простого рівня колективної діяльності слід віднести так звану одночасну роботу в колективі, яка спрямована надосягнення загальної мети… при підведенні підсумків діяльність частково можеконтролюватися і оцінюватися самими учасниками: коментування відповідейтоваришів, доповнення виправлення. Однак зв'язок і залежність в процесі такоїдіяльності носять лише асоціативний характер. Сам факт присутності в колективі(якщо навіть робота виконується індивідуально), можливість неформальногонагляду за діяльністю, в порівнянні своєї активності з активністю інших імимовільна орієнтація на панівні в колективі цінності вкладають психологічнуатмосферу, яка певним чином впливає на колектив.
Другим рівнемколективної діяльності є групова робота. Вона (за правильного педагогічногокерівництва) сповна дозволяє реалізувати основні умови колективності:усвідомлення загальної мети доцільний розподіл обов’язків, взаємозалежність іконтроль.
Третім рівнемколективної учбової діяльності учнів буде робота в парах. При такій організаціїбільш повно проявляються ознаки колективної діяльності.
Діяльність такогороду, яка здійснюється двома учасниками може носити односторонній абодвосторонній (взаємний) характер. Одностороння робота в парі характеризуєтьсятим, що одна сторона виконує тільки функції керівництва (надає допомогу), аінша – підкоряється (одержує допомогу). Взаємна робота в парі передбачаєрозподіл обов’язків на рівних засадах, при яких функції керівництва іпідкорення чергуються на різних етапах діяльності або у її різних видах.
Цілком очевидно,що взаємна, або двохстороння, робота в парі з виховних позицій краща, хоча іодностороння в окремих випадках може принести користь. Тому педагогу потрібноне тільки добре продумати склад пар, але і регламентувати їхню діяльність, приодних обставинах зберігаючи пару на порівняно довгий час, а при іншихперіодично змінюючи її склад. Важливо, щоб учні, які ходять до складу парибули близькими по розвитку ,ін6тересах. Для кожного мета повинна бути важливою,і кожному необхідно чітко уявляти собі програму спільної роботи.
Успіх груповоїроботи насамперед визначається складом груп. Їх комплектування – складнапедагогічна проблема. Групи за своїм складом можуть бути гомогенні ігетерогенні. І те і інше поєднання для досягнення певної мети мають свої плюсиі мінуси.
Як показуєпрактика, згуртування і розвиток особистості в колективі, в соціальному і втворчому відношенні більш інтенсивно проходить в гетерогенних групах, якіскладаються як з сильних, так і з середніх, так і з слабких учнів. Гомогеннігрупи, до складу яких входять тільки сильні учні, лише в окремих випадках даютьвисокі показники колективної діяльності. Що стосується гомогенних груп зіслабким складом, то в педагогічному відношення, вони себе, як правило, цілкомне оправдовують.
Позитивнірезультати групової роботи залежать також від чисельності групи. як правило вній не повинно бути менше трьох і більше 6-7 учнів. Специфіка різноманітнихвидів діяльності носить свої корективи в чисельний склад групи. Однак досвідпоказує, що при малій чисельності учасників групової роботи слабо або зовсім невстановлюються необхідні зв’язки і залежності, які давали б учням уявлення про соціальнузначимість колективної діяльності і необхідний досвід роботи в колективі. Складбільше 7 чоловік також не продуктивний, тому що при цьому процесом колективноїдіяльності важко керувати.
Четвертий рівеньколективної діяльності – міжгрупова робота. своєрідність її полягає в тому, щозберігаючи всі показники колективної роботи в середині групи вона виходить заїї межі і встановлює зв’язки і залежності між групами. При цьому виникає новамета – міжгрупова, розподіл праці і обов’язків також стає більш масштабним, аконтроль і оцінка знань (за параметрами всіх груп) вимагають більш глибшогопідходу. Завдання для міжгрупової діяльності може бути загальним для всіх груп,або диференційованим, з урахуванням потенціальних можливостей кожної групи.
Керує міжгруповоюроботою учнів, як правило, вчитель, пізніше до керівництва активно включаютьсяучнівського самоврядування.
Використаннятакої форми колективної роботи потребує певної культури колективу, порівняновисокого рівня і його розвитку. Тому недоцільно зразу починати з міжгрупової діяльності.До неї слід підводити учнів поступово, починаючи з більш простих формколективної діяльності.
П’ятий, найбільшвисокий рівень організації навчально-пізнавальної роботи учнів можна назвати фронтально-колективноюдіяльністю. Її особливістю є одночасно участь в діяльності всіх (або більшості)учнів, нерозділених на групи, і які виступають як об’єднаний колектив.Організація такої загальної роботи пов’язана з великими труднощами(встановлення міжособистісних зв’язків, взаємодопомоги, здійснення контролю іоцінки), однак вона дозволяє консолідувати увагу і сили всього колективу,показуючи всім одночасно їхні досягнення і помилки. Саме томуфронтально-колективна діяльність дуже важлива для згуртування і розвиткуєдиного колективу. (11)
Індивідуальненавчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але задопомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскількивраховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом інаслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значнихматеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками.Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.
Індивідуально-груповаформа навчання. згідно з нею учитель займається з групою дітей (10-15 осіб),навчальна робота має індивідуальний характер, оскільки діти різного вікун6еодинаково підготовлені. Діти приходять на заняття в різний час. Учитель почерзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал, дає індивідуальні завдання.Подібна організація навчальної роботи існувала до того часу, поки навчання нестало масовим, обмежувалось виробленням найпростіших навичок читання, письма ірахування. Тепер її використовують в мало комплектних сільських школах., де науроці одночасно навчаються учні різних класів.
Класно-урочнаформа навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролідуховного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей.Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусіїта України (ХVI ст.). Воно започаткувалокласно-урочну форму навчальної роботи, теоретично обґрунтовану в праці Я.А.Каменського «Велика дидактика». Як система, що забезпечує масовість навчання,за якої можна «усіх навчати всьому», вона існує понад три століття, переважає ітепер. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи,заняття з ними проводять поурочно наперед складеним розкладом. Усі учніпрацюють над засвоєнням одного і того ж матеріалу. (6)
Уся системаставлення людини до інших людей реалізується у спілкуванні. У спілкуваннілюдина формується і самовизначається, виявляючи свої індивідуальні особливості.Завдяки спілкуванню здійснюється інтеграція людей, виробляються норми поведінки,взаємодії. Зв'язок людей у процесі спілкування є умовою існування групи якцілісної системи.
Спілкування –невід’ємний елемент педагогічної діяльн6ості, без нього неможливе досягненнямети навчання і виховання.
Спілкування нелише обумовлює спільну колективну діяльність, воно виступає також і важливимфактором формування особистості людини, засобом виховання.
Педагогічнеспілкування – система соціально-педагогічної взаємодії між учителем та учнем,спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов для обопільноїдіяльності. (5)
Професійнепедагогічне спілкування є комунікативною взаємодією педагога з учнями, якаспрямована на встановленн6я сприятливого психологічного клімату, психологічнуоптимізацію діяльності стосунків. Воно забезпечує передання через учителя учнямлюдської культури допомагає у засвоєнні знань, сприяє формуванню цінніснихорієнтацій під час обміну думками.
Педагогічнеспілкування є явищем полі функціональним, яке забезпечує обмін інформацією,співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну організаціювзаємодії. Обмін інформацією і ставленн6я співбесідників один до одногохарактеризує комунікативний аспект спілкування, пізнання особистості йсамоутвердження – перцептивний, а організація взаємодії – інтерактивний.Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодією на уроці іпоза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише однією функцією, воно створюєумови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школярау колективі, забезпечує співробітництво і співтворчість у класі.
Культурапедагогічного спілкування складається на основі багатьох умов, які повиненвиконувати вчитель. Ряд таких умов необхідний для того, щоб спілкування взагалівідбулося. Перша умова: вчитель співвідносить зміст, спосіб, ритм, характерспілкування з різними психофізіологічними і соціальними особливостямисприйняття й реагування всіх вступаючих з ним у взаємостосунки учнів, батьків,колег. Він будує своє спілкування, виходячи з особливостей всіх своїхпартнерів.
Формування такоговміння, відбувається по мірі набуття досвіду педагогічної роботи, знання людей,взагалі життя в різних його проявах. Але відсутність досвіду не може служитивчителю оправданням помилок у спілкуванні, особливо конфліктних ситуацій.Вчитель повинен працювати компетентно й кваліфіковано з самого початку; вінповинен вчити, виховувати, а значить, постійно будувати взаємозв’язки з учнямимаючи за основу принципи високої культури. (8)
Міжособистісністосунки – сукупність об’єктивних зв’язків та взаємодії між особами, якіналежать до певної групи. Характерною ознакою міжособистісних стосунків є їхемоційне забарвлення. Отже ми можемо визначити їх як взаємини людей, щоформується в процесі безпосередньої взаємодії в групі, мають неформальнийхарактер і містять емоційно-забарвлену та взаємо значущу оцінку партнерів поспілкуванню. (16)
У шкільномуколективі, який є формальним утворенням, функціонують різноманітні самодіяльнігрупи (неформальні дитячі об’єднання), діяльність яких спрямована на реалізаціюта розвиток інтересів і потреб їх учасників.
Формальна група –група, структура і діяльність якої раціонально організовані та стандартизованізгідно з точно приписаними груповими правилами, цілями і ролевими функціями.(6)
Формальні групистворенні для певної соціальної діяльності, мають юридично визначений статус,нормативну базу існування, яка закріплює структуру, тип завдань, колективні таіндивідуальні права й обов’язки. Взаємостосунки учасників формальної групирегламентуються внутрішніми документами, передбачаючи високий рівеньдисципліни, організованості, підпорядкування індивідуальних інтересівколективній меті. Контроль за поведінкою учасників здійснюється череззафіксовані норми та правила.
Неформальна група– самодіяльне об’єднання громадян, статус, структура, функції якого юридично неоформлені. (6)
У неформальнійгрупі порядок ґрунтується на традиціях, морально-етичних принципах, задотримання яких стежать не тільки лідери, а й усі учасники. Тут немаєформального керівника (переважно лідирує найавторитетніша особа), вонафункціонує на засадах демократичного спілкування. Особливістю такої групи єнаявність неформального лідера, особистісні характеристики і мета якого єблизькими для групи в цілому.
Крім того можнакласифікувати групи за рівнем розвитку. До такої класифікації входить іколектив.
Колектив (відлатинського collectivus – той, що збирає) – цесоціальна спільність людей, об’єднаних на основі суспільно значущих цілей,спільних ціннісних орієнтацій, спільної діяльності і спілкування. (25)
Дослідженняфеномену лідерства є однією з центральних проблем малих груп. Лідерство –феномен організації соціально-психологічного спілкування і групової діяльностій функціонує переважно стихійно.
Лідерством миназиваємо явище активного, ведучого впливу особистості – члена групи – на групув цілому. Це одна з форм суспільної активності особистості в групі. (2)
В нашій країнірозроблені експериментальні прийоми для виявлення лідера, який здатний очолитиколектив. Великий внесок в ці досліди вклав Ф.Д. Горов. Він з допомогоюекспериментів, виявив «фальшивого» і «справжнього» лідера.
«Фальшивий» лідер(людина з великими амбіціями, але не більше) приймається, перш за все, кричатина своїх партнерів. А справжній лідер, перш за все, спокійний, спостережливий ірозумний. Він прагне досягнути поставленої мети не за рахунок інших, а зврахуванням їх мети і, таким чином, з самого початку розглядає задачу якзавдання для групи, а не просто для себе. Він передає керівництво іншому, якщобачить, що це в інтересах справи.
Самоконтроль –свідома регуляція особистістю власних станів і дій на основі співставлення їх здеякими суб’єктивними нормами і уявлення.
Важливу роль упроцесах самоконтролю особистості відіграють її оцінка та самооцінка.
Знання про себе,поєднане з певними ставленнями до себе, ставить самооцінку особистості.
Самооцінка –елемент самосвідомості, що характеризується емоційно насиченими оцінками самогосебе як особистості, власних цінностей.
Важлива роль успілкуванні відводиться діалогічному мовленню, яке здійснюється з допомогоюдіалогів.
Діалог – видусного мовлення (рідше письмового), що характеризується зміною висловлюваньдвох і більше (полілог) розмовляючи осіб. Репліки (виловлювання осіб, щорозмовляють) пов’язані між собою за змістом і складають разом єдине ціле, томудіалог – вид зв’язної мови, або тексту. В діалозі важливу роль відіграютьситуація, жести, міміка, інтонація; для діалогу характерні деякі стилістичніособливості: запитання, вигуки, еліптичні конструкції, звернення і т. п.Розвиток діалогічного мовлення в школі відбувається в процесі бесід та іншихпродуктивних форм спілкування. (22)
Під терміном«діалог» розуміють і сам процес мовленої діяльності (діалогування) і йогорезультат – діалогічний текст.
Діалогування (мовленнєвадіяльність) – це процес мовленнєвої взаємодії, який передбачає обмін репліками.
Усне діалогічнемовлення обслуговують такі два види мовленнєвої діяльності, як говоріння іаудіювання (слухання і розуміння).
Говоріння –самостійне створення висловлювань як складових частин діалогічного мовлення.
Слухання(аудіювання) – це сприйняття акустичних мовленнєвих сигналів і їх розуміннятак, як цього хоче співрозмовник.30
Слуханнявідбувається в не рефлексивній та рефлексивній формах. Не рефлексивне (умовно-пасивне)слухання – невтручання в мову співрозмовника. Таке слухання застосовують, колиспіврозмовник висловлює своє ставлення до певної події, прагне обговоритинаболілі питання, відчуває себе скривдженим, має труднощі у висловлюваннідумок, вирішує важливу проблему, або за потреби стримати емоції в розмові злюдиною, яка обіймає високу посаду.
Рефлексивнеслухання передбачає активне налагодження зворотного зв’язку для того, щобпроконтролювати точність сприймання інформації. Його ще називають «активним слуханням»,оскільки допомагає з’ясувати розуміння почутого. Застосовують його за потребиз’ясувати зміст повідомлень. (6)
У характеристиціколективної учбової діяльності дітей особливе значення має її загальнаспрямованість. Лише за цієї умови формується загальна думка, створюєтьсяемоційний клімат, комфортний для кожного члена колективу.
При організаціїколективної учбової діяльності необхідно врахувати вікові особливості іможливості дітей. Тому педагогу потрібно добре знати своїх вихованців, щобпідбирати найбільш доцільні форми і зміст діяльності. Результати колективноїдіяльності – це не тільки її конкретний «продукт», але і ставлення школярів досамого процесу праці, той моральний досвід, який вони здобувають у спільнійроботі. Дружна, згуртована, чітко організована діяльність приносить дитині неменше радості і задоволення, ніж успішний її результат. Тому необхідною умовоюефективності колективної учбової діяльності школярів при вирішенні пізнавальнихзавдань слід вважати організацію праці, яка забезпечує згуртування і розвитокучнівського колективу і активну участь кожного школяра у спільній справі.
Багаточисельнінедоліки лабораторно-бригадного методу, в принципі не ставить під сумнівдоцільність колективних форм роботи учнів. Навпаки, підкреслювалось, що у школітакі форми навчальної роботи «… повинні бути усіляко розвинуті… не практикуючиорганізації постійних і обов’язкових бригад». (28)
У педагогічнійлітературі під груповою роботою нерідко розуміють зовсім різні явища.Наприклад, в цілях індивідуалізації навчання групи учнів одержують завданнярізного об’єму і різної складнощі. Подібну класну диференціацію деякі дидактиназивають груповою роботою. Думаємо, що в даному випадку це невірно, оскількиучасники в ході роботи не мають ніякого взаємного контакту.
Групову роботухарактеризує безпосередня взаємодія між учасниками, їхня спільна узгодженадіяльність.
Групова роботатісно і нерозривно пов’язана з фронтальною та індивідуальною, постаючи як одиніз засобів навчання. Введення групової роботи в урок суттєво змінює характерфронтальної та індивідуальної діяльності, надаючи їм колективної спрямованості.
Сучасна груповаробота, як правило, починається з фронтальної роботи всього класу, у ході якоївчитель ставить проблеми і дає завдання групам.
Фронтальнапостановка проблеми і послідовне розчленування теми та розподіл між групамизадач створюють в класі нову ситуацію: весь клас дізнається про роль кожноїгрупи, таким чином у груп та окремих учасників виникає почуття обов’язки тавідповідальність перед класом.
Характерспівпраці з вчителем при фронтальній і груповій роботі відрізняється не тількиякісно, але і кількісно.
«В сучасній школівсе спрямовано на те, щоб роз’єднати учнів, а не зближувати їх. Оцінки,змагання – все це веде до розвитку заздрості, пихатості. Все спрямовано на те,що відокремити учня від товаришів; йому забороняється щось запитувати у свогосусіда, ніякої спільної роботи, яка би потребувала об’єднаних, спільних зусиль,учнями не піклуватися про свої особисті успіхи». (18)
Не потрібно поспішатиіз запереченнями: ця думка висловлена Крупською Н.К. 70 років тому, з приводушколи царської Росії. Але і не слід поспішати із запереченнями і з іншоїпричини. Треба подумати: чи повністю ми подолали рецидиви індивідуальномунавчанні?
Однак і черездесятиліття далеко не всі переваги колективної роботи були використаніпедагогами. «Принцип колективізму, який охоплює ніби всі сторони шкільногожиття, по-суті, здійснився перед самим головним: перед процесом навчання. Засвоєю внутрішньою будовою він в значній мірі той же, що і в старій школі, тобтотакий, який залишає кожного учня один на один з вчителем… Учень як особистістьживе ніби подвійним життям. Поза уроком, навчанням він колективіст, разом зтоваришами активно бере участь в житті дитячого колективу. Тут є загальнийінтерес і відповідальність, творче взаємо спілкування, співпраця, обміндумками, допомога і керівництво один одним і т. д. А на уроці, в навчання він –одинак, ізольовано від інших сприймає, засвоює навчальний матеріал. Його зусилляпроявляються паралельно зусиллям інших учнів, майже не перехрещуючись.Результати цих зусиль і їх оцінка торкаються лише вчителя і учня». 19
З часом, коли цебуло написано, пройшло ще 20 років, і багато чого в школі змінилося. Пройшлареволюція в технічних засобах навчання, внесенні суттєві зміни у зміст освіти,перебудовані навчальні програми, багато разів змінювали підручники, змінювалисянавіть межі шкільного віку. А що нового відбулося у цікавій нам сфері шкільногожиття – в характері навчального співробітництва вчителя з класом і учнів один зодним? Чи залишається учень з на уроці одинаком, який взаємодіє виключно звчителем, чи учні виконують навчальну роботу, реально співпрацюють один зодним? Чи справді діти краще засвоюють знання при використанні колективноїучбової діяльності?
Ми часто вживаємословосполучення «колективна діяльність». Який смисл в нього вкладений? Аджефактично вся різнобічна діяльність учнів протікає в колективі (навчальнихгрупах, учнівських бригадах, органах учнівського самоврядування і т. д.).
Існує багатовизначень колективної діяльності учнів. Ось одне із найбільш нових: «Діяльністьучнів є колективною, якщо:
– мета діяльностіусвідомлюється як єдина, і яка вимагає об’єднання зусиль всього колективу;
– організація діяльності передбачаєвідомий розподіл праці;
– в процесі діяльності міжчленами колективу утворюються відносини взаємної відповідальності і залежності;
– контроль за діяльністючастково здійснюється самими членами колективу». (5)
Однак у цьому і йподібних визначеннях наведені лише необхідні ознаки колективної діяльності. Длятого, щоб його можна було використати практично, потрібні, висловлюючисьматематичною мовою, ще і додатні ознаки. Адже, незрозумілими залишаютьсянаприклад, яким саме повинен бути розподіл праці учнів, у якій степені йогорозподіл та контроль над діяльністю повинні здійснюватися ними самостійно, і т.д. Це свідчить про те, що саме поняття колективної діяльності є поки щонедостатньо визначенні в теоретичному плані.
Отже, якнаголошують педагоги і методисти, якість засвоєння дидактичних одиницьбезпосередньої напряму пов’язано із характером спілкування під час дидактичноївзаємодії.
1.3Психологічно-педагогічні особливості організації колективної учбової діяльностімолодших школярів
Для розгляду питанняпро місце в навчальному процесі колективної учбової діяльності молодшихшколярів і можливості оптимального використання її форм в рамках урокунеобхідно дослідити психолого-педагогічні передумови такого способу дидактичноївзаємодії із врахуванням вікових особливостей учнів 1-4 класів.
Дослідження угалузі педагогіки колективу з 60-х років ХХ століття стали особливоінтенсивними. Вони призвели до виникнення сучасної концепції дитячогоколективу, що є результатом інтеграції накопичених в сфері педагогіки ісуміжних з нею наук, знань про нього, про закономірності його розвитку. Основоютакої інтеграції став системний підхід до дитячого колективу як педагогічногооб’єкту досліджень. Він дав змогу з’єднати наявні в науці дані в єдину системууявлень про дитячий колектив як мету, об’єкт і суб’єкт виконання. (25)
Розробленаконцепція містить такі основні положення, які можуть бути зведені до наступних:
1. Дитячий колектив – явищесоціально-педагогічне, що виникає, функціонує і розвивається в матах того чи іншогоінституту, з однієї сторони, під впливом вихователів-дорослих, а з іншої – всилу тих внутрішніх процесів самоорганізації, саморегуляції і самоуправління,які йому притаманні.
2. Для дорослих дитячий колектив – однаіз цілей виховної роботи з дітьми, об’єкт їх виховних впливів і інструменторганізації і вдосконалення виховного процесу, направленого на всебічнийрозвиток об’єднаних в колектив дітей.
3. Для дітей колектив виступає яксередовище їх життєдіяльності, необхідне для особистого самовираження, длясамоорганізації особистості.
4. Виховні функції дитячого колективупов’язані з приналежністю його членів до суспільної культури. Свої функціїдитячий колектив реалізує в залежності від його типів, віку членів, які в ньоговходять, рівня розвитку колективу.
5. Як соціально-психологічна сутність,що функціонує в рамках певної організації, дитячий колектив складається ірозвивається, набуває суб’єктивних якостей в процесі діяльності його членів(перш за все пізнавальної і предметно-практичної).
6. Будь-якому дитячому колективувластива певна система відносин, яка пов’язує його членів через діловіконтакти, що виникають при реалізації ними функціональних ролей (діловівідносини), міжособистісне спілкування (виборчі відносини, емоційнепереживання).
7. Розвиваючись, відносини дітей вколективі приводять до появи і розвитку такої інтегрованої характеристики, якполе колективу, що визначає його емоційний стан і інтелектуальну атмосферу вньому. Поле колективу проявляється і виражається в загальній думці, ціннішихорієнтаціях, психологічному кліматі колективу.
8. Вплив колективу на особистість дитинизалежить від характеру і розвитку поля колективу, а також від положення дитинив системі колективних відносин.
У своєму розвиткув якості інструменту виховання колектив проходить три основні стадії.
1-а стадіяпов’язана перш за все з самим процесом виникнення колективу: для педагогівколективу: для педагогів колектив виступає тут головним чином як ціль їївиховної діяльності.
2-га – колективвиступає вже як інструмент масового виховання – формування в його членівсоціалістичної спрямованості як стрижневої якості особистості.
3-я – дитячийколектив перетворюється в інструмент індивідуального розвитку кожного з йогочленів. (12)
Маючи чітку уявупро влаштування і закономірності групи, вчитель тим самим набуває додатковоїорієнтири по відношенню до того, якою повинна бути група на «протилежномуполюсі», порівняно з примітивною, тобто яким повинен бути колектив. А маючиподібні орієнтири, можна направити групу дітей (наприклад: клас) в сторонуформування колективу і закріплення у вихованців колективістського світобаченняй поведінки.
Така роботапедагога дуже складна і, якщо враховувати поєднання всіх характерів у кожнійгрупі вихованців, то вона завжди потребує творчого підходу. Отже, можнаобговорити лише деякі загальні принципи формування колективу, проте сам творчийакт спирається на обдарування і ініціативу творчої особистості.
Творчаособистість, як відомо, може помилятися. Однак її не можна позбавляти права напомилку: це означало б загубити ініціативу. Нажаль, педагогічна творчість частообмежується формальними вимогами і адміністративним тиском. Цього не униклитакі корифеї як А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський.
Можна зі всієювпевненістю сказати, що ніякої педагогічні зусилля не перетворять людську групув колектив, якщо ця група не залучена в спільну і при цьому корисну працю:праця один заради одного, заради групи в цілому, на благо суспільства.
Ще однапринципово важлива прикмета колективу: повага до кожного його члена, якою б небула праця.
Що може і повинензробити вчитель в практичному плані, утверджуючи домінантну праці в групівихованців і формуючи в групі колектив? Підійдемо до цього запитання зпсихологічної точки зору по прикладу ряду авторів, які успішно розробляли цезапитання (А.В. Петровський, Б.Ф. Ломов, В.В. Давидов, Н.П. Анікієва, Г.М.Пікало ва, Л.М. Фрідман). (11)
Позиція дитини вколективі знаходиться в прямій залежності від рівня його участі і займаної ролів колективній діяльності. Змінити позицію на благополучну можна лише черездіяльність. Адже максимальний вплив діяльності як виховний фактор проявляєтьсятоді, коли її придумують та організовують самі школярі. В цьому і заклечаєтьсяголовна роль педагога – навчити дітей бути творцями своєї діяльності.
Для конкретноїрозробки певної діяльності – трудової, пізнавальної, естетичної, спортивної –обирається тимчасова «рада», яка й придумує весь хід плануючої події. Післяпроведення задуманого заходу приходить обов’язковий колективний аналіз: щовдалося? Що – ні? Чому? (4)
Навчання, якепередбачає велике навантаження на дітей, це, безсумнівно, праця: таке уявленняпро нього повинно формуватися в учнів.
Навчання як формупраці слід ввести в контекст загальних зусиль дитини і трудових зусиль –суспільства в цілому.
Важливо,наприклад, час від часу створювати для учнів ситуацію праці один зарадидругого. Звична форма такої роботи – співпраця встигаючого та невстигаючогоучнів.
Праця зарадисуспільства – це, як рахується, не тільки трудова практика школярів. Звичайно,така практика сама по собі формує загальну трудову направленість підростаючогопокоління і тим самим благополучно сприяє на успіхи безпосередньо учнівськоїради.
Вчителю слідшукати все нові форми впливу на свідомість учнів, щоб дати їм відчути важливістьнабуття знань. Не виключено педагогіці слід розробити щось подібне до «діловихігор» для школи. Щоб шлях від книжкового знання до практичного вміння учнязначно зменшився. І тоді навчання стане не тільки більш цікавішим, як процес,але й більш очевидним для школяра внеском його навчання в працю народу.
Майстерністьпедагога в тому, щоб створюючи психологічний клімат працелюбства і діловогоспілкування в колективі, вміло поєднувати діло з грою і спонукати учнів додуховного спілкування.
Методика визначенняструктури взаємовідносин між дітьми відноситься до числа тих, якими вже заразпісля спеціальної підготовки може користуватися вчитель, організаторпозашкільної та класної роботи з дітьми.
В психологічнихекспериментах, що ставлять перед собою задачу вияснити структурувзаємовідносин, користуються такими прийомами як «вибір в дії». Суть йогополягає в тому, щоб, зробивши максимально природну ситуацію – задачу, щопотребує стільки зусиль, поставивши перед дитиною питання про те, з ким би вінхортів цю задачу розв’язати.
Причини длявизначення найбільш бажаного партнера називається критеріями вибору. Вонипереважно підрозділяються на ряд категорій. Виділимо в першу чергу загальні іспецифічні критерії вибору. До загальних відносять такі, які передбачають більшдовге і тісне спілкування. Наприклад питання: «З ким би ти хотів провестизимові канікули?», «З ким би ти хотів дружити?» – відносяться до числазагальних критеріїв, так як передбачають довготривале спілкування і спільневиконання багатьох окремих приватних дій, об’єднаних однією загальною формоюспівіснування.
Навпаки,специфічні питання передбачають участь в якій-небудь одній обмеженійдіяльності. До їх числа відносять, наприклад, питання: «З ким би ти хотів разомпрочитати книжку?», «З ким би ти хотів подивитися художній фільм?».
Розрізняють такожсильні і слабкі критерії вибору. До сильних відносяться ті, які є вирішальнимипри виборі партнера, слабкі ж відіграють при цьому меншу роль підкорення.
Які ж критеріївизначають ставлення дітей одне до одного? Психологи стверджують, що числотаких критеріїв в учнів набагато більше, ніж у вчителів, і що воно збільшуєтьсяз віком.
Психолог Р.Ф.Савіних стверджує, що на перших порах товариські стосунки дітей – семирічокнерідко пов’язуються під впливом випадкових обставин, що ставлять дитину вумови більш тісного спілкування: разом ходили в дитячий садок, сиділи за одноюпартою, живуть по-сусідству і разом ходять в школу, знайомі їх батьки.
Потім з’являютьсяінші мотиви, пов’язані із змістовою стороною інтересів, спільним проведеннямвільного часу: іграми, читанням, ходінням в кіно. Поряд з ними виникаютьмотиви, явно навіяні вимогами вчителя, його авторитетом. Серед них оцінкадитини як вчителя (як відноситься до навчання, як поводить себе на уроці), особливостізовнішнього вигляду (акуратність), приємна зовнішність, на кінець, якостіхарактеру, що проявляється у відношенні до однолітків (готовність допомогти,доброта, дружелюбне ставлення).
У третьокласниківвирішальне місце починають займати в оцінці товариша моральні якості: воля,сміливість, скромність, простота в спілкуванні, життєрадісність. На противагу,при відразі осуджуються брехливість, нечесність, заздрість, лінь.
Отже, ми прийшлидо висновку, що з віком діти починають усвідомлювати значення моральних якостейпри виборі товариша і все менше звертають увагу на зовнішні якості.
Починаючи з 50-хроків протягом кількох десятиріч група психологів (Д.М. Богоявленський, С.Ф.Жуйков, В.І. Зикова, З.І. Калишкова, Д.С. Якіманська та ін.) під керівництвомН.О. Менчинської досліджували питання психології засвоєння і застосуваннязнань. При цьому під засвоєнням вони розуміли пізнавальну діяльність, в якувключаються не тільки процеси мислення, але й почуття, воля і т. д. засвоєнняпов’язане із застосуванням знань.
Результатидослідження процесу засвоєння знань і формування мислительних операцій призвелиавторів до наступного висновку: завершальним етапом в розвитку мислительнихучнів є не ставлення розумової дії, а реалізація цієї дії в практичнийдіяльності. Тим самим підкреслюючи роль практичних вправ не тільки в засвоєннівивчаючого навчального матеріалу, але й в розвитку прийомів розумовоїдіяльності.
Ця групапсихологів достеменно дослідила всі основні психологічні процеси, які берутьучасть в засвоєнні та застосуванні знань, виявила психологічні механізмистановлення цих процесів в навчанні.
Так, наприклад,вивчаючи становлення в молодших школярів аналізу та синтезу в процесі складаннясловесного плану вивчаючого тексту, автори встановили наступну закономірність:«На першому етапі має місце невідповідність синтезу аналізу. Спочатку дитиназдійснює синтез тексту не виконуючи його аналізу (коли він переказує тест втому вигляді, як він викладений), на наступному етапі виконується аналіз тексту– виокремлення окремих слів при відставанні синтезу. І на кінець, на наступномуетапі синтез і аналіз проходять у відповідність: виділені співзвучні слованесуть синтезуючу функцію». (37)
При вивчені роліжиттєвого досвіду учнів у засвоєнні знань було встановлено, що попереднійдосвід може відігравати як позитивну, так і негативну роль. Автори вказують, щопри наявності розходжень між життєвим досвідом учня і науковим змістомвивчаючих знань необхідно використовувати прийом протиставлення. Необхідноз’ясувати життєве розуміння терміну і протиставити йому розуміння, щорозкривається в системі наукових знань, чітко від диференціювати ці два різнихпоняття (наприклад, життєве розуміння спільних слів за їх реальним значенням інаукове – за наявністю спільного кореня).
В зв’язку з цимособливого значення набула операція порівняння. Воно має значення не тільки якнеобхідна умова для здійснення аналітико-синтетичної діяльності на первинномуетапі виділення якостей вивчаючих предметів, але і для правильного узагальненнязнань.
Є.Н. Кабановою-Меллербув розроблений висновок: процес узагальнення суттєвих ознак повинен бутиневідривно пов'язаний з усвідомленням і формулюванням принципу, по якомуваріюють несуттєві думки.
Таким чином,загальна закономірність процесу засвоєння знань є в тому, що аналіз і синтеззасвоюю чого матеріалу відбувається в умовах співставлень і протиставлень,причому узагальненню суттєвих ознак сприяє усвідомлення варіативних ознак.
Болгарськийвчений Г.К. Лозанов, відштовхуючись від деяких принципів психотерапії, розробивсистему приймав, які сприймають створення благополучногоемоційно-психологічного клімату на уроках. Головне, що взято Г. Лоза новим ізпсихотерапії, – це використання сугестії, або переконання. Він ділить засобипереконання на складні та елементарні. До складних відносяться авторитет таінфантилізація. Інформація з уст людини, яка користується авторитетом іповагою, засвоюється ширше і швидше.
Інфантилізація –встановлення повної довіри між тим, хто переконує і тим, кого переконують.
До елементарнихзасобів відносяться двохплановість, інформація, ритм і конкретнапсевдопасивність. Під двохплановістю розуміють неусвідомлені, неспецифічніподразники. Що стосується інтонації і ритму, то їх значення зрозуміле. Більшвсього цікавить концертна псевдопасивность – яку Г. Лозанов називає особливимстаном «активного комфорту», коли той, кого переконують не розслаблений, алетим не менш відчуває фізичний і психологічний комфорт і емоційно налаштованийна сприйняття переконання.
Опираючись на всіці положення, група Г. Лозанова виробила систему сугестопедичного (виробленогона переконанні) навчання.
Проте, в системіГ. Лозанова немало невирішених проблем. Хоча принцип єдності свідомого іпідсвідомого в навчанні рахується ним одним із головних, в дійсності такої рахуєтьсяним одним із головних, в дійсності такої єдності йому не вдалося повністюзабезпечити. Наступне, – обмеженість сугестопедичного навчання як форминавчання. (16)
Фактичноінтенсивне навчання давно перестало бути чисто «лозанівським», воно одержало багатомодифікацій.
І сам Г. Лозановбагато в чому переусвідомив зроблене ним. Він підкреслює, що головне в йогосистемі – максимальне розкриття невикористаних резервів особливості учня, якфізичних, так і психологічних. Тут має значення все: і поведінка педагога, істворення ним атмосфери заняття, і зміст підручників, і підхід до дітей.
По-перше, поіншому організовується матеріал, велика увага приділяється зв’язку навчання зпідвищенням естетичної і загальної культури. По-друге, вимагаються підвищенівимоги до педагогічної майстерності педагога, до техніки його спілкування зучнями. Але, по-третє, «сугестологія вчить вчителя не тільки тому, як потрібнорозмовляти з дітьми, але й з яким внутрішнім ставленням підходити до них. Йогоавторитет – це авторитет люблячої, могучої, знаючої людини, того хтоорганізовує і керує дитячим колективом, прагнучи при цьому, щоб кожна окремаособистість знайшла свою специфічну форму прояву в спільній праці, здійсниласвій максимальний розвиток». По-четверте, «в загальній атмосфері невимушеностіі відсутності почуття насильство навчання дітей протікає приємно, природно, іматеріал засвоюється непомітно… Під час навчання не слід знервуватися, боятисьчогось, не слід робити надзвичайних зусиль для виникнення різного роду асоціацій,немає потреби повторювати матеріал сотню разів. Його можна засвоювати природноі спокійно. Необхідно лише звільнитися від зайвих рухів як в соматичній, так ів психічній сфері, від відчуття тривоги, як би щось не пропустити». (20)
школярколективний учбовий авторський
Розділ 2. Педагогічні умовизабезпечення вирішення проблеми організації колективної учбової діяльностімолодших школярів у практиці роботи сучасної початкової школи
2.1 Загальнийаналіз стану розв’язання досліджуваної проблеми у роботі масової початковоїшколи
Для молодшихшколярів характерна гостра чутливість до навколишнього, вплив зовнішніхчинників, вразливість, емоційність.
Ці особливостідітей молодшого шкільного віку необхідно враховуватипри організації навчальної діяльності, і насамперед уроку. Ступінь його впливуна засвоєних знань, але і від способу організації навчальної праці дітей,характеру відносин між ними. Завдання вчителя так організувати роботу на уроці,щоб, одержуючи знання, учні вчилися співпрацювати, колективно вирішуватипізнавальну задачу.
Великого значеннядосвідчені вчителі надають колективним обговоренням питань, які виникають підчас вивчення навчального матеріалу. А також вільним бесідам, які присвяченіплинним подіям життя країни, школи, класу, щоб своїми враженнями вони моглиподілитися в школі з друзями, вчителем. «На урок вривається справжнє, великежиття, і це ніби розширює стіни класу. Діти відчувають могутній рух нашоїКраїни вперед». (1)
Для того, щобтакі бесіди і обговорення активізували життєвий досвід молодих школярів,розвивали їх пізнавальний інтерес, педагогу важливо зайняти правильну позицію,уважно та терпеливо вислуховувати всі запитання, привертати увагу кожного дообговорення, тактовно направляти рух думок дітей, допомагати їм прийти до правильноговирішення, висновку. Якщо в класі створена задушевна доброзичлива, невимушенаатмосфера, діти з задоволенням діляться своїми враженнями, почуттями,сумнівами, запитаннями. При розумному керівництві педагога такі бесіди взаємозбагачують дітей, вчать культури спілкування, колективному здобуванню знань.
Дуже важливо, щобдіти відчували щире, серйозне, зацікавлене відношення вчителя до їхніхзапитань, суджень, обговорень. Кожна дитина повинна мати рівні права вколективі при обговоренні пізнавальної задачі, а вчителю потрібно обов’язковопідтримувати, відзначати позитивне, творче, продуктивний початок в будь-якомуїхньому суджені, яке допомагає віднайти правильне розв’язання задачі.
Для вихованнясвідомого відношення до навчання, розвитку пізнавальної активності, прищепленнянавичок культури розумової праці і уміння працювати в колективі ефективна такаформа громадського доручення, як «здобувачі знань». Спочатку «здобувачі знань»виділяються вчителем, а потім учасники погоджуються самі виконувати цю роль. Сутьїї полягає в тому, що декілька учнів готують до наступного уроку навчальнийматеріал, якого нема в підручнику, шукаючи його в літературі, яку рекомендуєвчитель (дитячі періодичні журнали, сторінки популярної книги і т. д.). науроці «здобувачі знань» розповідають про що вони дізналися усьому класу. Такпоступово кожен вчиться думати і піклуватися про всіх, діяти в інтересахколективу. Дивитися Додаток А.
Практика показує,що молодшим школярам нелегко працювати разом навіть тоді, коли вона цікава дляних. Безумовно, тут проявляються вікові та індивідуальні особливості,вироблений на уроках певний стереотип поведінки, відсутність досвідуколективної роботи, а особливо уміння правильно її розподілити, упорядкуватиспільні дії, спрямувати зусилля всіх на досягнення загального результату.
Для прищепленнянавичок колективної роботи використовують уроки праці. Тут можна працюватиколективно, по двоє, по троє, бригадою.
Ми провели такийексперимент. В 1 класі перед уроком праці на тему «Моє улюблене заняття» булапоставлена мета: закріпити і розвивати у дітей трудові уміння, організуватиколективну роботу в групах. Слід відмітити, що до цього групова робота в класіне використовувалась, у дітей був дуже малий досвід роботи вдвох. Тему урокувчитель повідомив дітям швидше, щоб вони змогли підготувати вдома всі необхідніматеріали. Першокласникам було запропоновано самим об’єднатися в групи длямайбутньої роботи. 80% дітей зробили це самостійно, іншим знадобилася допомогавчителя. Підчас перерви педагог і чергові розставили в класі парти так, щоббуло зручно працювати кожній групі дітей.
Дівчатка (двігрупи зображали швейний цех, в якому кроїли і шили на іграшкових швейнихмашинках одяг для ляльок. Одна група хлопчиків працювала над макетом космічногокорабля, друга із деталей конструктора будувала залізну дорогу.
Така форма роботизацікавила дітей. На запитання: «Чому ви вирішили працювати разом групою?» –вони відповіли: «Разом цікавіше», «Один робить одне, другий інше», «Товаришдопомагає» і т. д. Показовим є той факт, що з 32 чоловік тільки 5 працювалиіндивідуально.
Однак, недивлячись на бажання працювати разом, не завжди робота в групі проходилауспішно. Хлопчики, які будували дорогу, довго не могли розподілити ділянокдороги а серед дівчаток декілька разів виникали непорозуміння через почерговість роботи на швейній машинці.
Це ще разпідтверджує те, що спільній праці дітей слід учити. Вчитель терпеливо повиненпояснити учням, як потрібно організувати роботу, щоб вона проходилапродуктивно, без суперечок, як важливо допомагати один одному. Потрібно, щобдіти переконалися, що в тих групах, де склалися дружні взаємовідносини, іробота іде веселіше, і результати її вищі.
Тому, залучаючимолодших школярів до колективної діяльності, потрібно спочатку надати дітям можливістьсамим об’єднатися у групи. Вони швидше зможуть налагодити співпрацю, а цеозначає, що і робота буде проходити успішніше. Однак такі групи не повинні бутистабільними. Як показує практика їх склад доцільно періодично змінювати, щоб удітей накопичувався різноманітний досвід спілкування й поведінки.
Розвиткуколективних відносин у значній степені сприяє позакласна гуртова діяльність.По-перше, вона стимулює творчість, фантазію, уяву, пізнавальну активність ісамостійність. По-друге, сприяє вихованню колективізму. По-третє, сприяєстановленню таких загально важливих моральних почуттів, як справедливість,честь, відповідальність, обов’язок.
Одною з формпозаурочної діяльності молодших школярів є екскурсія. Так екскурсіяпершокласників на пошту допомагає дітям познайомитися з професіями працівниківпошти. Паралельно з виховною вчитель може поставити повчальну мету: навчитидітей правильно оформляти конверти з листами. Кожна група (зірочка)першокласників, побувавши на пошті, дізнається, із якої великої кількості містприходять листи у наше місто, який довгий шлях проходять деякі з них; одніподорожують літаком, інші поїздом, є листи, які пливуть кораблем, їдутьмашинами і навіть оленями та собаками. Пізніше діти можуть організувати гру впошту у себе в класі, створивши групи поштарів, телеграфістів. В цій грі вонинабувають необхідних організаційних навичок, усвідомлюють взаємозалежністьзусиль кожного в загальній справі.
Навчально-виховнийпроцес в початкових класах повинен нерозривно бути пов’язані із грою.
Ігноруванняпотреб дітей у грі неминуче приносить шкоду вихованню і розвитку творчоїспрямованості особистості, колективізму. Включення гри в навчальний процес єособливо актуальними у зв’язку з реформою загальноосвітньої і професійноїшколи.
Розглянемо деякіпізнавальні ігри, що застосовують у школі, які сприяють розвитку у молодшихшколярів навичок колективної діяльності.
«Незвичайнийекіпаж».
Гра проводиться уІ – ІІ класах. (15)
Гра заключаєтьсяу складі маршруту уявної подорожі і у підборі членів екіпажу фантастичногокорабля.
Пізнавальназадача – співставлення якостей однокласників з якостями, якими повинні бутинаділені члени екіпажу.
Виховна задача –діагностика колективних відносин, формування умінь керувати і підкорятися.
Короткий описходу гри. Організатор гри пропонує діяти уявити, що вони збираються узахоплюючу подорож. Малюються фантастичні можливості цієї подорожі – побуватитам, де тільки захочеться, побачити те, що тільки захочеться. З дітьми ведетьсярозмова про можливості у подорожі, види транспорту, включаючи чарівну машинучасу. Після цього пропонується кожному скласти екіпаж для подорожі. На аркушіпаперу дитина записує спочатку в члени екіпажу себе, потім товариша, якого вінби хотів взяти з собою, характеризуючи його іменем улюбленого літературногогероя. Гра закінчується введенням цих матеріалів для обробки в «машину» –робота.
Діти з радістюзустріли звістку про уявну подорож, один наперед одного пропонуючи маршрути ізасоби пересування. Діти з нетерпінням чекали, коли ж робот оголосить спискичленів екіпажу і можна буде продовжити гру. При складі групи потрібномаксимально врахувати побажання дітей, тоді видані роботом рекомендації небудуть їх засмучувати.
Дана градозволила вивчити взаємовідносини дітей в колективі значно тонше, аніж вибір вдійсності, і без загострення конфліктів, без самолюбства окремих дітей,побачити статус кожного учня в колективі, його пізнавальні інтереси тасхильності.
Граючись, молодшішколярі не тільки поновлюють знання, вчаться застосовувати їх, але і збагачуватидосвід колективної діяльності, в якій всесторонньо розкривається їхняособистість. Одну з творчих ігор розглянемо детальніше.
Називається вона«Казковими морями та країнами».
За допомогоюбатьків та капітанів були оформлені спеціальні планшети із зображенням морськихтварин, підібрані відповідні фотографії і т. д.
Подорожували дітизірочками, кожна з яких стала командою підводного човна. В кожній команді бувкапітан, лікар, науковий співробітник, лоцман, радист. Консультантами кожноїкоманди були вчителі.
Гра складалася з5 етапів.
1-й етап(підготовчий) включає комплектування команди, вибір її назви, девіз. Після тогояк капітани доклали про повну готовність команд, було призначено відпливекіпажів. Командував відпливом справжній капітан ІІІ-го рану (тато ученицікласу). Прийнявши рапорти, він віддав наказ про вихід у море і побажав морямщасливого плавання.
2-й етап –подорож морем Чистоти і Охайності в країні лікаря Айболита.
3-й етап –подорож морем Знань. Під час цієї подорожі юні мандрівники побували на островахМатематики та Граматики.
4-й етап – етапподорож у країну Музичних ключиків до острова Мистецтва.
5-й етап –подорож до острова Ясам.
Вчитель виступаєв ролі головного організатора гри: об’єднує зусилля батьків та капітанів,коректує хід гри і відносини її учасників, допомагає у підведенні підсумків.
Своївзаємовідносини діти будували на основі девізів – «морських законів» юнихмандрівників: «Один за всіх, і всі за одного», «Не відкладай на завтра те, щоможеш зробити сьогодні», «Будь попереду та інших за собою веди».
Під час плаваннякапітани одержали зашифровку, яку потрібну було прочитати, щоб виконатизавдання, в ній запропоноване, наприклад: «Увага! На нашому шляху появилисяневідомі тварини. Потрібно з’ясувати, як вони називаються, чим цікаві, в якихумовах живуть».
Відповідальним завиконання кожному виконанню завдань, обліку знаннями, їх поповненням іпоглибленням у бесідах. З цією метою влаштовували КВН, оформляли спеціальністорінки в бортових журналах, випускали фотомонтажі і газети, відсилалиповідомлення на Землю, малювали карти подорожей. При підведені підсумків гриобов’язково враховувалися співробітництво, взаємодопомога при виконаннязавдань, складність дій членів команди.
Слід відмітити,що велику допомогу в творчому пошуку та організації колективної роботи дітямнадали не тільки капітани, але і батьки. Вони розповідали багато цікавого,допомагали підбирати потрібну літературу, ілюстрації, організували похід команду зоологічний музей.
На думку вчителя,у результаті проведення гри в класі помітно підвищився інтерес до читання. Длявідповідей діти стали використовувати додатковий матеріал, активніше працювалина уроках. У ходжі гри учні не тільки дізнавалися багато нового і корисного длясебе, але і вчилися узгоджувати свої дії з діями товаришів, працювати разом,обмінювалися думками, відчувати відповідальність за всю свою команду.
Слід мати наувазі, що в різних іграх з елементами знань у центрі уваги вчителя повинна бутитурбота про доброзичливі відносини дітей всіх груп, боротьба проти появигрупового егоїзму. При підведенні підсумків слід відзначити кожну групу: одну –за оригінальний захист, другу – за чудову знахідку, третю – за дружню роботу,четверту – за те, що активно вболівали за всіх своїх товаришів. Не потрібно залишатибез уваги факти гордості, невміння радіти успіхам своїх товаришів з інших груп.Гра має стати загибелі розвитку моральності молодшого школяра і згуртованостідитячого колективу.
Умілевикористання різноманітних форм організації колективної учбової діяльностішколярів на уроці підвищує їх пізнавальну активність, позитивно впливає нахарактер міжособистісних відносин в колективі. При цьому завданням кожного вчителяє створення таких умов спілкування, коли творчість перетворюється у колективне,збагачуючи духовний потенціал кожного і всіх разом.
Позиція учня укласному колективі, відношення товаришів до нього часто впливають на йогонавчальні успіхи, розвиток здібностей, інтересів та творчої активності.Створенню невимушеної і доброзичливої атмосфери, загальної зацікавленості увирішенні пізнавальної задачі сприяє продумане введення гри у навчальнийпроцес.
Пізнавальні ігрипотребують не тільки визначеної суми знань, але і уміння творчо та вільно їхвикористовувати. При навчанні молодших школярів широко використовуютьігри-загадки, сюжетно-рольові ігри, ігри-подорожі. Розглянемо кожну ізперерахованих ігрових форм колективної діяльності.
Ігри-загадки
Це групапізнавальних ігор використовується на уроках для перевірки глибини і міцностізнань по матеріалу великого об’єму і як засіб розвитку співробітництва дітей.
Вирішенняпізнавальних ігор-загадок починаються з колективного аналізу, в ході якогостворюються багатообразні ділові відносини, викликані обліком інформації середучасників.
Аналізуючи змістбудь-якої пізнавальної задачі і шукаючи оптимальний шлях її вирішення, учасникиприходять до колективної думки. Прагнення об’єднати зусилля кожного виховуєвитримку, вміння прислухатися до думок інших дітей, аналізувати їх (схвалюватичи заперечувати), вчить співставляти свої інтереси з інтересами класу.
Сюжетно-рольовіігри
Суть цих ігор –відтворення в уявній ситуації реальних відносин на сонові власних знань,підготовка до професійної діяльності. Сюжетно-рольові ігри можуть бутивикористані як для перевірки засвоєних знань, так і для оцінки їхньої якості,уміння застосовувати на практиці. Пізнавальні задачі викликають у школяріввеликий інтерес і навчальну активність. Після вивчення теми учнями можназапропонувати розіграти певні ролі.
Ігри-подорожі
Близькими зазмістом і виховним значенням до сюжетно-рольових ігор є ігри-подорожі.
Можназапропонувати учасникам подорож не тільки в сьогодення, але і в минуле.Працюючи спільно в групах, діти складають план гри-подорожі у минуле,розподіляють ролі між собою. Звичайно, успіх гри залежить від належноїпідготовки дітей до подорожі та умілого розподілу ролей. Гра-подорож, якапотребує пошуку різних шляхів вирішення незвичайних ситуацій, розвиває уяву,активізує знання і, як правило, протікає у невимушеній, щасливій атмосфері, вякій яскраво проявляється взаємодопомога і дружна підтримка.
Пізнавальні ігривпливають на формування позитивних моральних якостей молодшого школяра,зміцнення дружніх відносин між учасниками, розвиток здібностей і творчоїіндивідуальності кожного учасника. Успіх пізнавальних ігор забезпечує в першучергу вчитель, його вміння своєчасно й педагогічно об’єктивно оцінити інтересиі можливості колективу та окремих учасників, перспективний напрямок їхрозвитку. Становлення творчих здібностей і колективних відносин школярівпроходить в тому випадку, коли перед ними висунута пізнавальна ціль, чіткоорганізоване змагання в ході гри.
У багатьохтеоретичних та експериментальних дослідженнях переконливо доказано, щоколективний характер вирішення учбових і практичних завдань стимулюєпізнавальну активність учнів, засвоєння ними знань проходить інтенсивніше ідосягає більш високого рівня. Більше того, виявилося, що і саме становленнянавчальної діяльності, її первинні форми не можуть здійснюватися інакше, як в колективнійдіяльності учнів і педагога. Останні експериментальні дослідження свідчать, щоколективна діяльність, активне спілкування з ровесниками є невипадковим явищем,а необхідною умовою ефективності колективної учбової діяльності.
Позитивний впливна навчання колективних форм навчальної діяльності дозволяє вважати, що вони єдані із найбільш прогресивних і плідних. Саме цю точку зору поділяють багатовчених, вважають, що «система уроків по вивченню теми із програми повинна бутипобудована як колективне вирішення учнями системи навчальних завдань підкерівництвом вчителя».11
Насправдівикористання колективної організації на уроках не є систематичним і увирішальній степені залежать від ініціативи окремих ентузіастів, насампередвчителів-новаторів.
Існує цілий рядпричин, які обумовлюють таке положення речей. По-перше, успішне застосуваннярізноманітних колективних форм організації навчальної діяльності передбачаєпопереднє детальне вивчення конкретного учнівського колективу: необхідно знатисоціально-психологічний клімат, взаємовідносини учнів, їхній соціометричнийстатус, індивідуальні можливості і переваги як в інтелектуальному плані, так ів школі спілкування з однокласниками, можливими партнерами у колективнійроботі.
По-друге,організація і управління колективною навчальною діяльністю учнів потребує відвикладача, порівняно нових функцій, відступу у випадку необхідності відтрадиційних форм проведення занять, а іноді і перегляд деякого звичного поданняматеріалу і навіть подолання певного психологічного бар’єру у зв’язку знаданням учням відносної самостійності, в організації навчального процесу,небажаність жорсткої регламентації їхньої діяльності.
По-третє, вказаніпричини пов’язані, очевидно, з надлишковим ефектом справедливої критики в адреслабораторно-бригадного методу, який був широко розповсюджений у 20-х рокахминулого століття. Основні напрямки цієї критики торкалися трьох проблем. Ценедостатній рівень знань, умінь і навичок, набутих учнями.; зниження активностіневстигаючих і пасивних школярів; небажаність організаторських і виховнихфункцій, які часто зводилися до наглядання. (24)
Дослідженнявчених показали, що прямий продукт навчальних дій запам’ятовується (П.І.Зінченко, А.А. Смірнов) і засвоюється (А.Н. Леонтьєв, Я.А. Пономарьов) на більшвисокому рівні, якщо те, що виходить з засоби досягнення навчальних цілей івиступає як прямий продукт навчання. Саме навчання, зміст якого займає«структурне місце мети» (Н.Ф. Тализіна), найбільш ефективне. Можна припустити,що і навчання колективної діяльності доцільно будувати таким чином, щоб уякості прямого, відповідного, усвідомлюваного учнями мети своїх дій, продуктунавчання виступом засвоєння знань, умінь і навичок, необхідних для успішноїколективної роботи.
Таким чином,значення формування умінь колективної роботи не підлягає сумніву, однак шляхформування зв’язується лише із включення в колективну діяльність на різнихетапах навчання. Це, безумовно необхідно, однак цього недостатньо. Тим більше,що нерідко таке включення носить формальний характер.
У кращому випадкуставиться запитання про діяльність соціально-психологічної підготовки учнів(Я.Л. Колмінський, Р.О. Нємов, Б.О. Таригін), однак конкретні шляхи здійсненнятакої підготовки в широких масштабах поки що тільки розробляються. Останнімчасом стали поширені методи активного соціально-психологічного навчання, якіпередбачають організацію спеціальних навчально-тренувальних груп з метоюпідвищення адекватності міжособистісного сприймання і презентації Я-образу вумовах колективної діяльності. (3) Цей напрям слід вважати перспективним іпотрібним, але він не акцентує операційних аспектів діяльності учнів;особливості вирішуваних навчальних задач певного предметного змісту, якправило, недостатньо враховується. Тому навчання колективної діяльності, якепередбачає формування умінь і навичок колективної роботи на різних етапахвирішення задач (колективний аналіз умов задач, планування і т. д.), не можебути забезпечення таким шляхом. Однак дане навчання колективної діяльності можеуспішно поєднуватися з активними методами, частково з соціально-психологічнимтренінгом або соціально-психологічним навчанням.
Вивченняколективної діяльності, яка має специфічні характеристики і особливі виміри,дозволено «по-новому підійти до аналізу одиниць і елементів діяльності,збагачує теоретичні уявлення про її будівництва і системогенез збільшує«пояснюючий потенціал» торії діяльності». (21)
Характерно, що усучасних дослідженнях колективної діяльності спостерігається поворот відсоціально-психологічного до загально-психологічного, інженерно-психологічного іпсихолого-педагогічного аналізу проблеми, які виникають. Частково, в контекстіпедагогічної психології ці проблеми пов’язані з проблемою ефективностіколективних форм організації навчальної діяльності надзвичайно актуальної дляшкільної практики.
Був проведенийбагаторічний порівняльний експеримент, який повторювався 4 рази різнимивчителями. Один і той же вчитель викладав три роки у паралельних класахукраїнську мову, при цьому відрізнялися лише форми навчального спілкування. Водному класі вчитель проводив урок сучасними фронтальними і дискусійнимиметодами. Він давав класу запитання, вислуховував відповіді, спеціальнопровокував суперечки, пропонуючи хибні рішення, старався не організувати роботудітей одноосібно, а просив всіх учнів оцінити, перевірити, іноді і датизавдання іншим дітям. Педагог будував з дітьми демократичні відносини,створював атмосферу спільного пошуку істини. Діти цього класу грали ігри, алене групами по два-чотири чоловіка, а цілим класом під керівництвом вчителя. Цейклас у подальшому буде називатися контрольним. В іншому класі –експериментальному – вчитель додавав ще одну форму навчального спілкування –групову роботу, які характеризують навчальну самостійність дітей цих двохкласів.
Критеріємнавчальної самостійності молодших школярів є насамперед самостійність вконтролі і оцінці своїх навчальних можливостей.
Найвища формуласамооцінки: «Я знаю, що я нічого не знаю» – доступна і дозволена лише філософу,мудрецю – Сократу. Від першокласника ми очікуємо набагато менше. Вивчившисписок слів з м’яким знаком на кінці слова, він повинен сказати: «Я знаю, чомупишеться Ь у слові день, але я не знаю, чому він пишеться у ловіпень».Дитина не повинна давати відповіді Карлсона: «Я все знаю (про Ь)». На жаль,такі відповіді ми почули від 35% учнів контрольного класу. В експериментальномукласі жодного «Карлсона» не знайшлося. Тут діти не розуміли: «Невже звук (н)можна пом’якшати? Для чого писати Ь в слові грудень?». Ці міркуваннязвучали і під час трен6увальних диктантів. Діти часто зверталися до вчителя іззапитаннями: «Писати чи не писати м’який знак у тому чи іншому слові?».
В контрольномукласі учнів, які завжди могли визначити границю своїх знань, було 37%, векспериментальному – 75%.38
Можна ще привестибагато прикладів, які свідчать про одне: класи де застосовувалися різні форминавчання, різко відрізняються за вмінням оцінити свої знання. В областінавчальної оцінки набагато більше самостійним є той клас, який має практикуорганізованої навчальної співпраці дітей при вирішенні навчальних завдань.
Користьнавчальної співпраці для виховання самостійності в контролі за своїминавчальними діями особливо наочно проявилося при проведені «Завдання длятовариша». Два паралельних других класи до початку четвертої чверті малиоднаковий рівень грамотності. Цілу чверть в одному класі діти готували«Завдання для товариша». Зрозуміло, що вчитель не міг отримати від такої групидітей ні повної безпомилкової роботи, ні повноти і розгорну тості аргументації;багато часу зайняла організація групової взаємодії. Тим не менш в кінці чвертіорфографічні успіхи експериментального класу виявилися значно вищими, до того жефект групової роботи базувався на успіхах «середніх» учнів, які складалиприблизно половину кожного класу. Ці діти, як відомо, не роблять грубихпомилок, які свідчать про незнання правил і невміння їх застосовувати. Длявиправлення помилок їх не потрібно додатково чомусь вчити, достатньо попросити:«Перевір себе уважніше» (тобто «середні» учні затрудняються насамперед вконтролі).
Одною із важливиххарактеристик колективної учбової діяльності учнів є їх автономність відвчителя. За нашими спостереженнями, при груповій роботі вже в середині першогокласу діти у більшості випадків самі регулюють свої взаємовідносини. Звертаннядо дорослого за допомогою зустрічається не у всіх групах і дуже рідко (1-2 разина 30 хвилин роботи). Характер звернень до дорослого є ключем від багатьохзагадок групової роботи. «»Ми не можемо домовитися: він вважає, що… А я з ним незгідний, тому що…».
У колективнійдіяльності діти вступають у взаємозалежні відносини, починають регулювати своюповедінку і дії, співвідносячи їх з інтересами колективу. Вчаться долатитруднощі. Вчителю слід визначити оптимальну міру труднощів для даного класу іокремих учнів, щоб її вирішення підняло дитину на більш вищий ступінь розумінняі спілкування. Для цього потрібно пропонувати учасникам завдання, якіпотребують певної самостійності, застосовувати евристичні, дослідницькі методинавчання, проблемні ситуації, активне навчання.
2.2 Пошукишляхів вдосконалення організації колективної учбової діяльності молодшихшколярів
З метою більшглибокого оволодіння науковими знаннями там, де це можливо, теоретичні знаннязакріплюються практичними – діти долучаються до доступної дослідницької роботи.
Розглянемоорганізацію колективної учбової діяльності учнів у навчально-пізнавальномупроцесі в окремій школі.39
Протягомдекількох років школи працювали на тему «Виховання молодших колективних форморганізації пізнавальної діяльності учнів». Педагогічні колективи вирішувалинаступні завдання:
– зробити навчальну працюосновою не тільки індивідуальної, але і колективної діяльності;
– озброїти органи учнівськогоуправління організаторськими навичками;
– виховувати відповідальністьза успіхи у навчанні;
– формувати пізнавальнуактивність, бажання боротися за гнучкі і глибокі запитання;
– практично оволодівати різнимиформами колективної учбової діяльності.
Робота зорганізації колективної учбової діяльності в школі проводилося як вчителями,так і учнями.
Насампередпотрібно було переконати педагогів у тому, що колективні форми навчальноїдіяльності не заважають, а сприяють індивідуалізації процесу навчання,покращують засвоєння знань, створюють загальну атмосферу боротьби за глибокізнання у класі, розширюють коло джерела знань, сприяють всебічному розвиткуособистості.
На базі школипрацював психолого-педагогічний семінар-практикум. Заняттями семінару керувавдиректор школи, його заступники, а у роботі брали участь усі вчителі. Кожнезаняття включало:
1. Знайомство з важливими теоретичнимипитаннями колективного виховання, актуалізації пізнавальної діяльності учнів;
2. Оволодіння методиками вивченняособливості школяра і колективу;
3. Вивчення конкретного досвіду інших шкілі обмін досвідом роботи вчителів усієї школи.
Насемінарах-практикумах аналізувалися такі запитання: «Єдність і взаємозалежністьзмісту, методики і організації навчально-пізнавального процесу», «Виховніаспекти колективної організації пізнавальної діяльності», «Педагогічнеуправління колективною діяльністю учнів у праці пізнання», «Ґрунтова робота науроці» і т. д.
Паралельно зтворчим навчанням вчителів по практичному освоєнню колективних форм роботи іосмисленню ідеї колективної учбової діяльності обговорювалися питання пропедагогічне керівництво учбовим самоврядуванням, про міру його участі уколективній учбовій діяльності школярів. Головне завдання полягало в тому, щобскласти великий актив учнів, який повинен стати помічником вчителя у боротьбіза глибокі і гнучкі знання.
Участь органівсамоврядування школярів в організації пізнавальної діяльності повинно булодопомогти створити таку атмосферу, яка б сприяла позитивному відношенню всіхучнів до навчання, розвитку їхніх пізнавальних інтересів.
Звичайно, всіорганізаційні форми колективної учбової діяльності школярів спочаткувипробувалися вчителями, які входили в творчу групу. По мірі методичноїдосконалості форм колективної праці на уроці складалися методичні розробкинавчальних зустрічей, загального огляду знань.
У використанніколективних форм учбової діяльності велику роль відіграли методичні об’єднаннявчителів-предметників. На заняттях планувалася робота пов’язана з даноюпроблемою: з яких предметів в кожній паралелі проводити загальний огляд знань,коли доцільно організувати роботу учнів груповим методом. На методичнихоб’єднаннях не тільки обговорювався зміст і місце в навчальному процесіколективних форм але і шліфувалася методика цієї роботи.
В методичномукабінеті зосереджувалися матеріали по всіх напрямках роботи об’єднання надтемою: кращі відповіді вчителів; плани відкритих уроків, звіт про турніри,загальні огляди знань; розробки з раціональної організації розумової праці зурахуванням специфіки предмету.
В організаціїколективної учбової діяльності в школі важлива роль належала організатору, взавдання якого входила координація зусиль не тільки органів учнівськогосамоврядування, але і класних керівників. На семінарах для класних керівниківвивчалися питання колективного виховання і навчання учнів: «Структура дитячогоколективу», «Формування особистості в колективі», «Основні принципи організаціїколективної учбової діяльності», «Методи вивчення колективу і особистостішколяра».
На загальношкільних семінарах проходив обмін думками про відкриті уроки з використаннямколективних форм організації навчальної діяльності школярів, загальні оглядизнань, зустрічей, заняття у клубах допитливих, усних журналах «Хочу все знати».Вчителі, які підготували і провели ці заходи, виступали на семінарах з аналізомроботи.
Закінчивсясемінар проведенням конференції на тему «Колективна учбова діяльність школяріві її роль у вирішенні комплексного підходу до виховання». На заключнихпедагогічних читаннях вчителі виступали з доповідями: «Роль класного активу упізнавальній діяльності», «Вплив колективної діяльності на особистістьшколяра», «Виховання відповідального відношення до навчання», «Робота коларозвиваючого навчання у початкових класах».
Крім участі усемінарських заняттях кожен вчитель протягом навчального року працював увідповідності із загально шкільним планом індивідуально над одною із наступнихтем: «Колективні форми пізнавальної діяльності в естетичному виховання учнів»,«Загальний огляд знань, як засіб виховання колективізму», «Групова робота учнів,зміст і методика її організації».
Усвідомленнятого, що від зусиль кожного залежить результат, позитивно позначається наформуванні соціально-значимої мотивації навчання, відношення до навчальноїпраці як до загально важливої справи. В результаті підвищується особиста іколективна відповідальність учнів за результат праці.
Практика показує,що школярі з особливим бажанням виконують завдання, які передбачають колективнуроботу: дидактичні ігри, обговорення проблемних ситуацій, розгадуваннятематичних кросвордів.
В останнідесятиліття серед вчителів широко розповсюдилася мода працювати за готовимипозаурочними планами, розробками, які публікуються в різноманітних журналах.Публікують їх з добрими намірами: допомогти молодим, недосвідченим вчителям уплануванні навчального матеріалу, у доборі завдань і задач для кожного уроку.Але так як деякими педагогами ці публікації сприймаються як директиви, то укінцевому результаті це привело до того, що частина вчителів розучиласясамостійно, творчо готуватися до уроків, перестали вивчати і враховуватиособливості тих класів, де вони працюють, проведення уроків перетворилося умеханічний, формальний розіграш готового сценарію.
Проте вчительможе дійсно називатися вчителем лише тоді, коли кожна його дія, кожен урок,кожен похід ним самим глибоко продуманий, проводиться саме для його учнів, якімають свої імена і свої особливі якості.
Учні дуже чутливідо того, з якими помислами, з яким настроєм веде урок. Вони легко розрізняють,коли вчитель говорить від душі, від власного серця і коли він говорить завченіфрази і слова.
Ось чому вчительне повинен так легко і буденно переймати чужий досвід. Звичайно, вчитися надосвіді інших, вчитися на книгами, посібниками, статтями вчителю потрібно всежиття. Але саме вчитися, а не копіювати. Відомо, що «вчитель живе, покивчиться, вчитель вчиться поки живе».
Підкреслимо, щопринципи організації і проведення навчального процесу – історична категорія,яка змінюється в залежності від зміни мети і завдань школи, відсоціально-політичних і економічних умов, у яких школа живе і працює. Принципиорганізації і проведення навчального процесу у нашій країні не можуть бутитакими, якими вони були декілька десятків років назад, не говорячи вже простоліття.
Як же проводитианаліз педагогічного досвіду, щоб об’єктивна сторона цього досвіду була вцентрі аналізу?
Відповідь можнаобґрунтувати таким чином: організація навчальн6ого процесу в сучасних умовахзводиться до організації діяльності учнів у цьому процесі. Або інакше кажучи:організувати і проводити навчальний процес – це означає організувати діяльністьучнів, що направлена на формування всебічного розвинення; соціально-зрілоїособистості кожного школяра.
Розпочнемо заналізу педагогічного досвіду В.Ф. Шаталова.
Чим викликанийінтерес вчителів всього суспільства до досвіду В. Ф. Шаталова?
Цей інтереспояснюється наступними обставинами:
1. Досвід В.Ф.Шаталова став відомим на початку 70-х років. В цей час вчителі опинилися у дужескрутному становищі: з одного боку, від них стали вимагати стовідсотковоїуспішності школярів, а з іншого – існуюча система навчання не дозволяла цювимогу виконати.
І ось в цей часвчителі читають про те, що знайшовся вчитель В. Ф. Шаталов, який блискучевирішив цю складну суспільну і педагогічну проблему: він так змінив системунавчання, розробив такий «метод Шаталова», який дозволив всім учням безвинятків засвоювати з високими оцінками шкільну програму.
В цих першихпублікаціях стверджувалося, що учні Шаталова вчаться з натхненням, зентузіазмом (і це було дійсно так).
2. Безперечно, щонайважливішою причиною даного інтересу щодо досвіду В.Ф. Шаталова є наявність вньому багатьох цікавих, навіть, незвичайних для школи прийомів і методіворганізації і проведення навчального процесу.
3. На кінець,важливою причиною великого інтересу щодо досвіду В.Ф. Шаталова є його особливийталант, і, особливо, як лектора і популяризатора..
Першоюособливістю досвіду В.Ф. Шаталова є чітка, строго визначена організаціянавчального процесу, організація навчальної діяльності учнів. В. В. Давидовохарактеризував управління навчальною діяльністю школярів у досвіді Шаталова,як систему «достаточножесткого и поэтапного управления познавательной деятельностью школьников». (9)
Ця чіткість івизначеність організації навчального процесу досягається тим, що структура всевивчення кожної теми була завжди однаковою. Ось як Шаталов сам описує цюструктуру: «перший етап – розгорнене пояснення вчителя, другий – стислий викладнавчального матеріалу за опорними плакатами. Після цього діти отримують листкиз опорними сигналами (зменшені копії опорних плакатів, вивчають їх, вклеюють вальбоми). Це третій етап. Четвертий – робота з підручником та листком. П’ятий –письмовий виклад опорних сигналів на наступному уроці. Шостий – прослуховуванняусних відповідей друзів, або, ще краще, відповідь біля дошки. Таким чином –шість етапів роботи над теоретичним матеріалом». (6)
Чітка і визначенаструктура вивчення кожної навчальної теми в досвіді Шаталова має і суттєвийнедолік, який полягає в тому, що ця структура однакова у всіх класах, всіхнавчальних предметів і всіх тем.
Другоюособливістю досвіду В.Ф. Шаталова є вивчення навчального матеріалу поповненимиодиницями.
Протягом багатьохроків її розробляв П.М. Ерднієв. Експерименти і теоретичну розробкупаралельного структурування навчального матеріалу проводила Л.І. Балашова.
П.М. Ерднієв увівпоняття «дидактична одиниця». Він вказав наступні способи поповнення«дидактичних одиниць».
1). спільне іодночасне вивчення взаємопов’язаних питань програми;
2). перевершеннярозв’язаної задачі в попередню, або аналогічну, що дозволяє вичерпувати всеновий зміст з кожною видозміненою вихідної вправи;
3). методдеформованих вправ, в яких шуканими є не один, як завжди, а декілька елементівзавдання; завдяки цьому прийому в мисленні утворюється раціональна системазнань;
4). посиленнявиконання творчих завдань для самостійного складання учнями задач, прикладів,рівностей і т. п.» (40)
Третьоюособливістю досвіду В.Ф. Шаталова є широке використання так званих листків зопорними сигналами. Він використовує їх для того, щоб учні запам’ятовувализміст навчальної теми.
Безперечно, дужецінним в досвіді В.Ф. Шаталова є його віра в сили і здібності учнів, йогоуважне ставлення до дітей, його любов до них. Все це, що є виявом особистіснихякостей Віктора Федоровича Шаталова, відіграє важливу роль в успішній роботіпедагога.
Досвід В.Ф.Шаталова викликав великий інтерес серед вчителів. У нього з’явилося багатонаслідників. Одні з них намагалися просто копіювати його досвід, інші (їх нетак багато), перейнявши у В.Ф. Шаталова ідею необхідності і можливості корінноїзміни організації навчального процесу, відштовхуючись від його досвіду іпереймаючи лише деякі його методичні прийоми, зуміли розробити і застосувати всвоїй практиці принципово іншу, ніж у В.Ф. Шаталова, систему організації іпроведення навчального процесу. Досвід таких вчителів зацікавлює. До їх числавідноситься Сергій Данилович Шевченко – вчитель історії середньої школи №1 м.Курахово Донецької області.
З однієї сторони,при структуровані навчального процесу в програмах і підручниках за його одиницювзята начальна тема. З іншої сторони, в самому навчальному процесі учбова темавиступає для учнів за назвою, яку вчитель повідомляє їм на початку її вивчення,а реальною одиницею для них є не тема, а урок (окремий).
В якості основноїодиниці навчального матеріалу Шевченко приймає логічно завершений розділнавчальної програми, розрахований приблизно на 7-10 уроків. Вивчення цьогорозділу він поділяє на два етапи:
1 етап –одержання учнями нових знань і їх засвоєння;
2 етап –систематизація одержаних знань.
Другий етапзаймає 2-3 навчальні години, решта часу іде на перший етап вивчення навчальногоматеріалу.
Загальна схемапроведення навчального процесу в досвіді С.Д. Шевченка зображений в Додатку А.
На уроках С.Д.Шевченка немає проблеми дисципліни, немає необхідності у налагоджені вчителемпорядку: все це роблять самі учні. Діти самі контролюють, самі оцінюютьнавчальну роботу кожного. С.Д. Шевченку залишається лише поступово,ненав’язливо формувати з учнів розумні способи контролю і самоконтролю,правильні критерії самооцінки, повагу один до одного.
До цих пір мианалізували досвід вчителів-предметників. Проте, загальновідомо, що фундаментвихованості і освіти кожного учня закладається в сім’ї, дитячому садку іпочатковій школі. Не обговорюючи питання виховання в сім’ї і дитячому садку, ми хочемо теперзупинитися на проблемі організації навчально-виховного процесу в початковійшколі. В якості найбільш яскравого прикладу ми розглянули досвід вчителькипочаткових класів школи № 25 м. Мелітополь Раїси Сергіївни Ходос.
У справжньомуйого вигляді Р.С. Ходос склався приблизно 10 років тому під впливом ЄвгеніяСтепановича Львова, який розробив оригінальну методику навчання учнівсамоорганізації особистості (СОО).
Р.С. Ходоспрактично втілила ідею цієї методики, внісши в неї свій талант вчителя-творця.Всі ці роки Є.С. Львов надавав велику допомогу у здійсненні цього досвіду, а уперші роки приймав і безпосередню участь в організації деяких його елементів.
Перша і головнаособливість досвіду Р.С. Ходос полягає в тому, що вона планомірно проводить врамках навчально-виховного процесу навчання дітей самопізнанню, саморозвитку ісамоорганізації.
Проводилисябесіди-заняття з питань самопізнання, саморозвитку і самоорганізації. Ці бесідибули дуже короткими, приблизно 5-6 хвилин, проводилися раз на тиждень науроках, коли навчальний матеріал дозволяв якось пов’язати тему бесіди іззмістом навчального матеріалу.
У першому класіці бесіди проводили Є.С. Львов, а в останні самі Р.С. Ходос. Починаючи здругого класу більшість бесід проводили самі учні, використовуючи літературу,яка у достатній кількості була у класній бібліотечці. Крім того, Є.С. Львоврозробив і виготовив багато різноманітних плакатів з багатьох питаньсамоорганізації. Ці плакати використовувалися при проведенні бесід занять.
На цихбесідах-заняттях учні одержували лише первинні, наближені уявлення потрібні,тому що вони пробуджують у учнів потребу у самопізнанні і саморозвитку,відкривають можливість для планомірної і цілеспрямованої роботи посамовдосконаленню, саморозвитку своїх важливих якостей і рис характеру.
Робота зсамопізнання і саморозвитку учнів своїх якостей проводиться наступним чином. Набесідах-заняттях діти спочатку одержують первинні уявлення про такі процеси іякості: про увагу, спостережливість, пам'ять, звички, риси характеру і т. д.Частково на цих же заняттях, а більшою мірою на певних заняттях у всіх учнівприходила перевірка рівня розвитку кожної з цих якостей за допомогою відомихпсихологічних методик. (12)
Потім учні на цихзаняттях розповідали, як може розвинутися, удосконалитися та якість чивластивість. В індивідуальних бесідах з учнями, у яких спостерігалося значневідставання у розвитку тої чи іншої якості, давалися більш конкретніші завданняі поради для її саморозвитку. Дітям рекомендувалося складати пам’ятки-планирозвитку в себе тих чи інших якостей. Ці плани обговорювалися самостійно, апотім учні звітували перед класом і батьками у виконанні цих планів.
Починаючи з другогопівріччя першого класу заводяться альбоми «Мої батьки». У них кожен ученьнаклеює фотокартки своїх батьків і пише їхнє повне ім’я, де вони працюють, чимнагороджені, вказують про них тільки позитивне. Ці альбоми щорічнообновлюються, доповнюються.
Раїса Сергіївнане втомлюється уміло переконувати учнів в тому, що навчання – це їхня власна,особиста справа, яка має велике державне значення, тому, що наша країна чекаєїх освіченими, культурними, ініціативними і організованими будівниками нашогосуспільства. Все це зафіксовано у «Пам’ятці школяра», яка постійно знаходитьсяв класі. Додаток Б.
У процесіпроведення уроків з різних предметів Р.С. Ходос включає вправи на розвитокуваги, пам’яті, мислення. На кожному уроці перед учнями ставляться конкретні завдання(мета) уроку. У процесі проведення уроку Раїса Сергіївна запитує: «Що ще намзробити сьогодні?», а в кінці уроку: «Що ж ми сьогодні зробили, чого досягли,про що дізналися, чому навчилися?»
Даючи учнямзавдання, вона обов’язково вказує, яка частина завдання обов’язкова, а яка –для бажаючих.
Щоб перевірити,як розвиваються в учнів елементи самопізнання і виробити у них адекватнусамооцінку своїх якостей, раз у місяць проводяться різного роду анкетування абонаписання поезій. Ось деякі теми таких поезій: «Який я учень», «Мої хорошісправи», «З кого я б хотів брати приклад», «Яким я хочу бути», «Що я роблю, щобстати кращим» і т. д.
Потрібнозауважити, що діти відкрито пишуть в цих поезіях все, що вони думають про себе,своїх друзів, про свої справи і плани. Дружнє обговорення цих поезій в класі, ау деяких випадках і наодинці з окремими учнями є ефективним засобом виховання іактуалізації самопізнання та саморозвитку учнів.
Раїса Сергіївнашироко використовує на уроках і в домашніх завданнях різні колективні формироботи. Завдання для колективної роботи різні і за терміном виконання. Деякізавдання розраховані на певний термін (до місяця): наприклад, підготовкаматеріалів і оформлення якого-небудь стенду, підготовка колективної допомоги навизначену тему і інше.
Особливогозначення вона надає навчанню учнів контролю і оцінки своєї роботи і поведінки.
Дяченко В. іАрхіпова В. у своїй практиці «Колективний спосіб навчання» знайомлять нас іззмістом методу А. Рабіна: «суть цієї методики в тому, що кожен учень одержуєсвою особливу тему (статтю) в працює над нею не сам і не в парі з одним учнем,а поступово, працюючи то з одним, то з другим, то з третім однокласником. Прицьому починається робота з кожним новим партнером (крім першого) з того, щорозповідається те, що вже було виконано попереднім товаришем. Для спільноїроботи береться за звичай один абзац (логічно завершена частина текступриблизно на 5-13 рядків). Кожна така частина читається, обговорюється,шукається доречний заголовок (питання чи теза), який відразу ж записується.
Колективні формиорганізації навчальної діяльності допомагають поставити кожного учня в позиціюактивного трудівника. Причому колективна учбова діяльність протікає в атмосферівзаємодопомоги і товариської співпраці. Змінюється характер відносин міжвчителем і учнем; вони будуються на довірі, взаєморозумінні.
2.3 Авторськіпропозиції та їх результативність
Вивчення таузгодження теоретичних основ досліджуваної проблеми на констатуючому етапідослідження, дозволили сформулювати робочу гіпотезу нашого дослідження:ефективність оптимального сполучення індивідуальної і колективної учбовоїдіяльності в навчальному процесі.
Дослідженняздійснювалося на основі вивчення та узагальнення даних наукової та методичноїлітератури і на опрацюванні основних понять та положень проблеми, опитуванняучнів і вчителів, вивченні та узагальненні масового і передового педагогічногодосвіду.
На констатуючомуетапі дослідження було проведено опитування учнів та вчителів (користуючисьмовою анкетування, інтерв’ювання та бесіда) з метою:
– виявлення емоційногоставлення учнів до колективного спілкування (тобто і до колективних формучбової діяльності) під час роботи на уроках;
– виявлення розумінняособистісного значення для учнів активної взаємодії із однокласниками;
– з’ясування впливу колективноївзаємодії на уроках на формування стосунків вчителя і учня (учнів).
У анкетуванні,інтерв’юванні та бесідах взяли участь понад 230 школярів, 10 вчителів.
Для опитуваннядітей були обрані Бродовські загальноосвітня школа №3.
Попереднєопитуванн6я показало, що потреба у спілкуванні із однолітками виникла у 93%опитуваних, а страх перед спілкуванням із вчителем мали 21% учнів. Цепідтверджувало гіпотезу про те, що першокласники більш схильні до звичного дляних спілкування із своїми однолітками.
Аналізивідповідей учнів під час опитування, проведеного через місяць після початкузанять, дозволив виділити два аспекти розуміння учнями поняття «спільнаробота».
Перший аспект –емоційно-комунікативний, який характеризує неформальну структуру спілкування вкласі. Даючи емоційну оцінку значущості колективної роботи, лише 45% учнівконтрольних і експериментальних класів, підкреслювали їх цінність дляналагодження товариських, дружніх стосунків у навчанні.
Другий аспектстосується спільної організації праці. Він був названий практичним. Висловлюючисвоє ставлення до колективної роботи, лише 32% учнів підкреслювали їїпозитивний вплив на темпи, якість роботи, значення її результату для колективу,не виключаючи навчальний процес.
Також булопоставлено ряд запитань використання різних видів контролю мовленнєвоїдіяльності у процесі навчання молодших школярів. На запитання щодо контролю заправильністю вимови учнів на уроці було одержано такі результати: постійнийконтроль здійснюється вчителем у 73% випадках, однокласниками – у 23%, 4% учніввиправляються самі, ніхто не відповів, що його відповіді залишаються безкорекції помилок у вимові.
Також булопроведено опитування вчителів. На запитання чи використовуєте ви колективніформи роботи на уроках лише 15% вчителів відповіли, що вони використовують їхна кожному уроці. 55% – використовують, але не завжди. І 30% вчителів дужерідко використовують форми колективної роботи, аргументуючи це тим, що під часвиконання завдань парами, групами чи колективно в класі робиться шумно іповедінка учнів стає неконтрольованою.
На формуючомуетапі експерименту з метою формування мовленнєвих умінь молодших школярівна уроках, які проводилися за комунікативною методикою, нами було використаносистему мовленнєвих вправ різних видів. При цьому використовувалися взаємодіяпарами, групами та фронтальна робота всього класу.
Навчання груповоїроботи було побудовано у вигляді системи рекомендацій, які сприяли формуваннюмовленнєвих дій учнів на рівні, що забезпечує успішне розв’язання дидактичнихзавдань уроків. Самі рекомендації слід розглядати як учбові задачі, кожна з нихпоєднувалася із кількома прикладами і завданнями у формі вправ. Бажано, щобучитель аргументував необхідність постановки і розв’язання дидактичних завданьі перед ознайомленням учнів з рекомендаціями звернувся до них із вступнимсловом такого змісту: «Сьогодні ви будете працювати групами. Всім членам групитреба буде виконувати вправу. Але під час роботи ви можете запитуватинезрозуміле один у одного, допомагати товаришеві. Якщо ви будете дружними, товаша група зможе швидко і правильно виконати цікаве завдання, яке я вампропоную».
Рекомендації слідспіввіднести із особливостями групової роботи на різних етапах її виконання.Можна виділити, зокрема, три види рекомендацій, спрямованих:
а). на розуміннязмісту і суті вправи;
б). на розподілобов’язків під час переходу до виконання вправи;
в). на контрольза результатами роботи групи.
Перший з названихвидів рекомендації повинен сприяти ефективному ознайомленню із змістом таспільному аналізу завдань вправи, плануванню у групі загального ходу виконаннявправи.
Другий видрекомендацій повинен сприяти оптимальному розподілу обов’язків з урахуваннямособливостей вправи і особистих можливостей учнів.
Важливе значенняв умовах групової діяльності має контроль: істотно підвищується «ціна» помилкикожного учасника, оскільки вона може вплинути на результативність роботи всієїгрупи. Контролювати слід не тільки процес розв’язання основної задачі, а й самуорганізацію діяльності.
Необхідно уникати«простоїв» у роботі, які можуть з’являтися через те, що один з учнів.Наприклад, не може подолати труднощів, з якими він зустрівся, а інший виконавдоручену йому роботу швидше, ніж це було передбачено тощо.
Після ознайомленняз рекомендаціями бажано запропонувати учням разом розв’язати одну чи кількаучбових задач, звертаючи при цьому увагу на організацію роботи, а потімпровести обговорення процесу виконання завдань.
Такий підхід доорганізації взаємодії учнів під час виконання ними вправ, запропонованихвчителем, забезпечує доцільну організацію підготовчого етапу ігровоїдіяльності.
Пізнавальнаактивність, інтерес до пошуку, проявляється лише в такій навчальній атмосфері,де немає примусу, імперативності.
Відсутність багатоваріантногошкільного навчання веде до уніфікації – посереднього підходу, стереотипнимвимогам дол. Всіх учнів. Замість того, щоб розкривати здібності кожної окремоїдитини, допомагати їй розвивати її індивідуальні здібності і орієнтувати наконкретну область професійних інтересів, вчитель вимушений «підтягувати»відстаючих, слабших, дотягуючи їх до середньо задовільного рівня. А це означає,що здібні, талановиті діти обділені увагою, оскільки їх навчання проводиться зрозрахунком на середньотипний рівень підготовки учнів.
На нашу думку.Оптимальним і найкращим виходом з цієї ситуації є організація колективноїпізнавальної діяльності, коли сильніші учні «підтягують» у навчанні слабших, авчитель має можливість приділяти увагу талановитим, здібним учням. При цьому непригнічується можливості ні тих, ні інших. Але, сам процес допомоги слабшомусильнішим, все одно повинен проходити при контролі вчителя. Таким чином намибуло розроблено комплекс вправ, який сприятиме успішній організації колективноїнавчально-пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках.
Висновки таматеріали дослідження не вичерпують усіх питань пов’язаних із проблемоюорганізації колективної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів науроках.
Напідсумковому етапі дослідження проводилися узагальнення та математична обробка і аналізодержаних на формуючому етапі експерименту даних.
Основнимкритерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованостіпізнавальних інтересів учнів, на основі яких ми виділили таких 4 рівні (за Г.І. Щукіною):
1) низький – пізнавальний інтерес маєситуативний характер і зникає відразу, як тільки перестає діяти подразник(проявляється у міміці і пантоміміці учня);
2) середній – пізнавальний інтереспов'язаний із зовнішніми ознаками об’єкту пізнання (учні задають питання типу«Що це?»);
3) високий – пізнавальний інтереспов'язаний із з’ясуванням причинно-наслідкових зв’язків, які пояснюють сутьоб’єкту пізнання (учні задають питання типу «Чому?», «Як?»);
4) дуже високий – пізнавальний інтереспов'язаний з прагненням учня поділитися одержаними знаннями із своїмитоваришами (самостійно шукає додаткову інформацію і у спілкуванні прагнепознайомити з нею своїх товаришів).
Узагальненняодержаних експериментальних даних представлено нами у систематизуючій таблиці.
Таблиця2
Порівняльнийаналіз динаміки рівня сформованості колективної учбової діяльності молодшихшколярів в процесі експериментальної роботи.Рівні сформованості колективної діяльності На початку експерименту Наприкінці експерименту контрольний експеримент. контрольний експеримент. Дуже високий 24% 22% 31% 42% Високий 47% 39% 42% 52% Середній 24% 33% 21% 6% Низький 5% 6% 6% 0%
Отже порівняльнийаналіз результатів на початку на наприкінці дослідження, представлений в таблиці1 дозволяє зробити попередній висновок, що підтверджує сформульовану гіпотезу:ефективність організації колективної учбової діяльності молодших школярівобумовлюється оптимальним сполученням індивідуальної та колективної учбовоїдіяльності в навчальному процесі; систематичним підходом до організаціїіндивідуальної та колективної учбової діяльності.
Про це свідчитьпозитивна динаміка змін у співвідношенні рівнів сформованості колективноїдіяльності молодших школярів у експериментальних класах на початку танаприкінці експерименту.
Висновки
Теоретичнийаналіз педагогічної та психологічної літератури свідчить, що проблемаорганізації колективної навчально-пізнавальної діяльності учнів ученими таметодистами недостатньо досліджена.
Результатиконстатуючого експерименту підтвердили практичну потребу в організаціїколективної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів.
Наше дослідженнязасвідчило, що вчителі з свого боку робили все можливе, щоб зацікавити дітеймолодшого шкільного віку у навчальному процесі. Проте, не всім вдаєтьсязастосувати у своїй роботі різні види мовленнєвої діяльності.
Дослідженнязасвідчило, що дітям цікаво відвідувати уроки, де основою є колективнадіяльність.
Проте, вчительчасто поставлений самою організацією шкільної роботи в умови, за яких від йогопедагогічного таланту, творчості, ініціативи мало що залежить, томуодноманітність у всьому, що стосується навчання, змушує вчителя раз і назавждипідкорятися встановленому шаблону. Знаходиться небагато педагогів, яким вдаєтьсяперебороти шаблони викладання, вийти за їх рамки. Вчити всіх дітей однаково,незалежно від їхніх здібностей, бажань темпераменту, вимагаючи від кожного учняобов’язкових, в рамках шкільної програми, знань не просто складна, а подекудивзагалі нездійснена задача. Адже діти відрізняються, деколи дуже сильно, одневід одного. У кожної дитини свої здібності, рівень підготовки.
Результатиконстатуючого експерименту підтвердили практичну потребу в організаціїколективної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів у навчальномупроцесі.
Ось як цевідбувається на практиці.
Списоквикористаної літератури
1. Айзенк Г.Дж. Проверьте свои способности. – М.: Мир, 1972. – 175 с.
2. Аунапуу Г. Восприятие лидерами межличностныхотношений в классе // Вопросы психологии. – 1983. – №5 – С. 61-65.
3. Вендровськая Р.Б. Очерки историисоветской дидактики. – М.: Педагогика, 1982. – 128 с.
4. Вергилис Г.И. Дидактические основыформирования учебной деятельности младших школьников. – Л.: 1989. – 74 с.
5. Виноградова М.Д., Первин И.Б.Коллективная познавательная деятельность школьников. – М.: Просвещение, 1977. –159 с.
6. Волкова Н.П. Педагогіка. – К.: ВЦ«Академія», 2002. – 575 с.
7. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. –М.: Просвещение, 1965. – 260 с.
8. Грехнев В.С. Культура педагогическогообщения. – М.: Просвещение, 1981.
9. Давыдов В. Предисловие /В кн.:Шаталов В. Куда и как исчезли тройки. – М.: Педагогика, 1979. – 134 с.
10. Дидактика средней школы /Под ред.М.Н. Скаткина. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.
11. Добрович А.Б. Воспитателю опсихологии и психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987. – 98 с.
12. Дручкив Н.Ю., Паршинова Е.А.Развивающей аспект коммуникативно-игровой методике обучения иностранным языкамв начальной школе // Іноземні мови. – 2003. – №1. – С. 28-32.
13. Емельянов Ю.А. Активноесоциально-психологическое обучения. – Л.:, 1985. – 168 с.
14. Занков Л.В. Беседы с учителями.– М.:Просвещение, 1970.– 200 с.
15. Коллективная учебно-познавательнаядеятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина.– М.: Педагогика, 1985.– С.76-89.
16. Коломинский Я.П., Панько Е.А. Учителюо психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988. – С.173-184.
17. Крупская Н.К. Пед. соч. в 10-ти т. — Т. 1. – М.: Просвещение, 1957. – С. 139-.
18. Крупская Н.К. Пед. соч. в 10-ти т. Т.2. – М.: Просвещение, 1959. – С. 114-140
19. Левшин Л.А. Педагогика исовременность. – М.: Просвещение, 1964. – 360 с.
20. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.– М.: Знание, 1989
21. Ломов Б.Ф. Теоретические иметодологические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 444 с.
22. Львов М.Р. Словарь-справочник пометодике преподавания русского языка. – М.: Просвещение, 1988. – 240 с.
23. Макаренко А.С. Колектив и воспитание личности. – М.:Педагогика, 1972. – С. 63-69
24. Маргулис Е.Д. Коллективнаядеятельность учащихся. Проблемы обучения. – К.: Высшая школа, 1987. – С. 5-29
25. Маргуліс Є.Д. Психологічні аспектинавчання групової діяльності // Радянська школа. – 1982. – №11. – С. 39-42
26. Маркс К., Енгельс Ф. Твори. – Т.23. –С. 237
27. Матьянова Т.Н. Использование проектных заданий науроках английского языка//ИЯШ. – 1999. – №4. – С. 19-21.
28. Мудрик А.В. Общение как факторвоспитания школьников. – М.: Педагогика, 1984. – С. 42-46.
29. Об учебных программах и режиме вначальной и средней школы / Постановление ЦКВК(б) от 25 августа 1932 г. /В кн.:Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917-1973 гг.- М.: Просвещение,1974. – 163 с.
30. Основные принципы единой трудовойшколы /В кн.: Народное образование в СССР.– М., 1974. – С. 141
31. Палихата Є.Я. Опрацюваннядіалогічного мовлення з урахуванням міжпредметних зв’язків //Наукові запискиТДПУ ім. В. Гнатюка: ТДПУ. – Тернопіль: 2002. – С. 105-108.
32. Петровский А.В. О некоторых феноменахмежличностных взаимоотношений в коллективе /В сб.: Методология и методысоциальной психологии. – М.: Наука, 1977. – С. 136-147.
33. Скаткин М.Н. Проблемы современнойдидактики. – М.: Педагогика, 1980. – 96 с.
34. Сухомлинський В.О. Методика вихованняколективу. – К.: Радянська школа, 1971. – С. 166-191.
35. Сухомлинский В.А. Мудра властьколлектива. – М., «Молодая гвардия», 1975, 239 с.
36. Ученические организации в борьбе зазнания. – Мурманск, 1968.
37. Фридман Л.М. Психолого-педагогическиеосновы обучения математике в школе. – М.: Просвещение ,1983 – С. 107.
38. Фридман Л.М., Волков К.М.Психологическая наука – учителю. – М.: Просвещение, 1985. – С. 64-69.
39. Цукерман Г.А. Зачем детям учитсявместе? – М.: Знание, 1985. – С. 66-79.
40. Школа №27 г. Серов и №19 г.Каменск-Уральский Свердловской области
41. Школа № 108 и №9 г. Свердловска.
42. Школа №150 г. Москвы, учительницаН.Б. Студенникова.
43. Щукина Г.И. Активизацияпознавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение,1979. – С. 39-51.
44. Якобсон С.Г., Буадэе К.Ф. Овзаимоотношениях в совместной деятельности детей // Вопросы психологии. – 1968.– №6. – С. 105
Додаток А
ІІ клас, темауроку «Речення». (11)мета – навчити грамотно будувати і оформлятиречення на письмі. Навчити дітей працювати колективно (групами).
Перед урокомпарти ставлять так, щоб дітям було зручно працювати в групах (в даному випадку– зірочками). На робочих місцях – конверти, в яких знаходяться аркуші білогопаперу, аркуші, на яких написано слова, клей, квіточки.
Урок будуєтьсятаким чином: вчитель оголошує тему уроку і пояснює спосіб роботи, діти погрупах виконують завдання і передають листки із складеними реченнями вчителю,потім – колективна робота всього класу (читання розповіді, одержаної приоб’єднанні речень всіх груп), запис кожним розповіді в зошит, обговорення новоїформи роботи і її результатів.
Хід уроку
Вчитель. Переднами стоїть цікаве, але складне завдання, виконання якого буде залежати відтого, наскільки дружно ви будете працювати. Кожна група візьме конверт, в якомузнаходяться слова і розділові знаки для того, щоб скласти речення. Одержанеречення наклейте на папір. Після того ми об’єднаємо аркуші всіх груп іпрочитаємо, що вийшло.
Ось так проходиларобота в групі.
Васильковідкриває конверт і висипає на парту смужки паперу з написаними словами.
Люда: Ой, їх такбагато!
Олег: Потрібновіднайти перше слово.
Аня: Як же мийого віднайдемо?
Олег: невже ти незнаєш, воно ж має бути написане з великої літери?
Всі починаютьшукати перше слово.
Іра: Ось воно.
Вася: Наклей йогона папір.
Борис: Вивідшукуйте наступні слова, а я допоможу Ірі клеїти.
Іра з Борисомклеять слово, інші складають наступні слова. Люді випадково випала смужкапаперу з написаним словом. Кілька дітей (разом):
«Навіть працюватияк слід не вмієш».
Люда (миролюбиво):Я ж випадково.
Всі продовжуютьпрацювати.
Не зупиняючисьдетально на тому, як проходила ця робота в кожній групі, відмітимо, що завданнявиконали всі. Перша і третя групи працювали більш дружно. У п’ятій групі дітине змогли завершити завдання, вони двічі зверталися за допомогою до вчителя. Вдругій і четвертій групах працювало 2-3 дітей, інші виконували роль наглядачів.
Додаток Б.
І етап ІІетап
ТЕМИ
/> /> /> /> /> /> />
№1 №2 №3 №4 №5
/>/>
1 2 3 4 5 6 7 8
/>УРОКИ
ДОМ РОБОТА
/>
– />/>пояснення нового навчальногоматеріалу вчителем
– />/>/>/>/>самостійна робота учнів на уроці
– />/>/>/>/>домашня робота учнів
– />/>/>/>/>/>систематизація і узагальненнявивчаючого розділу
/>/>/>заліки
/>
Додаток В
Пам’яткашколяра
1. Моя головна задача в школі: Навчитисятрудитися і всебічно розвивати самого себе для майбутньої трудової і суспільноїдіяльності.
2. За своєю природою я єсамоорганізуючою істотою. Тому я завжди і всьому можу і повинен вчитися сам.Вчителі можуть тільки допомогти мені навчитися вчитися і керувати своїмрозвитком і поведінкою.
3. Перш за все я повинен розвивати всебе загальні здібності, прагнення завжди обдумувати свої справи, вчинки інабувати корисні знання і працездатність.
4. Найкращий спосіб навчитися вчитись –це постійно передавати свої знання і досвід іншим.
5. Особливо важливо навчитися вірномислити і цілеспрямовано діяти.
6. Слід постійно виявляти недоліки свогохарактеру і розвивати потрібні якості і вміння. Робити це потрібно за власнимбажанням і порадами дорослих.
7. В першу чергу потрібно розвивати своюсуспільну активність, працелюбство, організованість, виконавчість, ініціативу,ввічливість, доброту, вміння керувати собою.
8. Потрібно знати, що недоліки могохарактеру і поведінки – це результат неправильного самонавчання і саморозвитку.Все можна виправити у кращу сторону, треба тільки захотіти. Корисно з’ясувати,що погані звички і якості характеру легше виправити сьогодні, ніж завтра.
9. Мистецтво навчитися багатьом речамзаклечається у вмінні одразу братися за менше.
10. Щобсамоорганізація була успішною, слід знати, вміти, хотіти і встигати робити, щопотрібно, а не те, що вздумається. Потрібно пам’ятати, що всі мої успіхи іневдачі в справах залежить, перш за все, від мене самого.