МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИМИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ПЕРМСКОГО КРАЯКУДЫМКАРСКИЙПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ
ВЫПУСКНАЯКВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Тема: "Порождениеустно-речевого высказывания на основе учебного текста на среднем этапе
(8 класс)"
СодержаниеВведение/>1. Особенности учебного текста как средства обучения порождениюустного речевого высказывания1.1 Проблема определения понятия текст
1.2 Учебный текст, егоотличительные признаки. Требования, предъявляемые к учебному тексту
1.3 Взаимосвязь обучениячтению и говорению на основе текста
2. Обучение порождениюустного речевого высказывания
2.1 Цели и задачиобучения говорению на среднем этапе
2.2 Технология работы с учебным текстом как основойобучения порождению устного речевого высказывания
2.3 Методическиерекомендации по обучению порождению устного речевого высказывания на основеучебного текста учащихся 8 класса
Заключение
Список литературы
Введение
Текст какречевое произведение является универсальной единицей коммуникации. Он есть, содной стороны, продукт коммуникативной деятельности автора (говорящего,пишущего) и объект коммуникативной деятельности адресата (читателя илислушателя). Благодаря текстовой деятельности (порождению, восприятию иинтерпретации текстов) передается информация, выражаются чувства,осуществляются контакты между людьми, происходит воздействие, описываютсяреалии окружающего мира и языка. Таким образом, текст, выполняя целый рядсущественных коммуникативных функций, занимает доминирующее место вкоммуникации.
В условияхкоммуникативно-когнитивного подхода, принятого у нас в стране на данный моментв методике обучения иностранным языкам, текст находится в центре процессаобучения, поскольку главной практической целью обучения является формированиеумений понимания текстов (применительно к рецептивным видам речевойдеятельности) и умений самостоятельного порождения текстов (применительно кпродуктивным видам). Следовательно, текстоцентризм является одной изопределяющих характеристик процесса обучения иностранным языкам на современномэтапе[20].
СогласноГосударственному Стандарту среднего (полного) общего образования[1] цельюобучения иностранным языкам является достижение учащимися минимальнодостаточного уровня коммуникативной компетенции. Ее основу составляюткоммуникативные умения в области: говорения, чтения, понимания речи на слух иписьма. В зависимости от условий обучения и практической значимости то или иноеумение выделяется в качестве ведущего. Для общеобразовательной школы всовременных условиях выделяют в качестве целевой доминанты (ведущей цели)чтение как опосредованную форму общения. Следовательно, к концу 9 классауровень овладения учащимися данным видом речевой деятельности долженсоответствовать продвинутой коммуникативной компетенции. Это значит, чтошкольники владеют основными стратегиями чтения (чтением с пониманием основногосодержания текста, с полным и точным пониманием и с выборочным извлечениеминформации) и могут читать аутентичные тексты разных видов и жанров с различнойстепенью проникновения в их содержание и смысл.
Вобщеобразовательной школе обучение чтению английском языке может стать основойдля совершенствования других видов речевой деятельности, согласно принципувзаимосвязанного обучения всем основным видам речевой деятельности. Исходя ихэтих функций текста, нам представляется важным изучить возможностьсовершенствования умений говорения на основе чтения.
Вместе с темза пределами исследований остались важные в методическом плане вопросы,связанные с комплексным управлением деятельностью учащегося по порождению всехвидов устно-речевых высказываний на основе текста для чтения.
Кроме того, всвете личностно ориентированного подхода в образовании, когда интересы иособенности ученика стоят в центре процесса обучения, особенно важной являетсяпроблема совершенствования главного средства обучения – учебника. Поэтомуактуальным представляется рассмотрение способов управления деятельностью учения(в нашем случае порождения высказывания на основе текста для чтения) при помощиучебника.
Указанныесоображения обусловливают выбор темы и актуальность исследования, направленногона решение проблем осуществления управления процессом порождения устно-речевоговысказывания на основе текста для чтения на среднем этапе средней школыпосредством учебника.
Объектом данной работы являетсяпроцесс порождения устно-речевого высказывания
Предметом: учебный текст каксредство обучения говорению
Цель работы: разработать серию уроков основанных на технологиипорождения устного речевого высказывания (УРВ) предложенной М.А. Лытаевой
Задачи:
1) проанализироватьпонятие текст
2) проследитьвзаимосвязь обучения чтения и говорения на основе учебного текста
3) рассмотретьтехнологию работы с текстом как основой обучения порождению устного речевоговысказывания
1.Особенности учебного текста как средства обучения порождению устного речевоговысказывания
1.1 Проблемаопределения понятия текст
Прежде чемпроанализировать особенности текста как основы для обучения порождению устногоречевого высказывания представляется важным рассмотреть понятие текста,предлагаемое в научной литературе разными авторами.
Изучаяпонятие текста, нельзя не согласиться с Л.Г. Бабенко[4] и ее соавторами,которые в исследовании, посвященному лингвистическому анализу художественноготекста, утверждают, что общепризнанного определения текста до сих пор несуществует. Отвечая на вопрос, что такое текст, разные авторы указывают наразличные стороны этого явления: Д.Н. Лихачев – на существование егосоздателя, реализующего в тексте некий замысел; О.Л. Каменская – на основополагающуюроль текста как средства вербальной коммуникации; А.А. Леонтьев – нафункциональную завершенность этого речевого произведения и т.д.
Лингвист Кубрякова Е.С[10], рассуждая о критериях определения текста, полагает, что основой являетсяпонимание текста как информационно самодостаточного речевого сообщения с яснооформленным целеполаганием и ориентированного по своему замыслу на своегоадресата. Одно задает инициативность текста: он всегда создается на реализациикакого-либо замысла, другое – его информативность: информация вводится в тексти фиксируется в нем не сама по себе, а для достижения определенной цели. Сточки зрения отправителя она всегда существенна, релевантна, должна изменитьповедение воспринимающего и в известном смысле рассчитана на определенныйэффект и воздействие на адресата. Кубрякова отмечает, что текст, содержащийинформацию, рассчитан на понимание, а значит, на извлечение этой информации.
Однако всеназванные авторы утверждают, что определение И.Р. Гальперина, данное еще в1981 году [2,3], «емко» раскрывает природу текста и наиболее часто цитируется внаучной литературе по этой проблеме. Согласно этому определению «Текст – этопроизведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью,объектированное в виде письменного документа, произведение, состоящее изназвания (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенныхразными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи,имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку».
Кроме всегопрочего, Е.С. Кубрякова отмечает, что текст, содержащий информацию,рассчитан на понимание, а значит, на извлечение этой информации. С этой точкизрения текст должен быть рассмотрен как такое произведение, такаяпротяженность, которая по всей своей архитектонике и организации, по всемиспользованным в нем языковым средствам и т.д. должна обеспечить у адресатаформирование его ментальной модели.
Анализизученной литературы [3,3,10,17] свидетельствует о том, что понятие текста различнымиучеными рассматривается по-разному, поэтому наглядно представим данныеопределения в таблице 1.
Таблица №1Автор Определение текста
И.Р. Гальперин
[8] Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объектированное в виде письменного документа, произведение состоящее из названия(заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку.
Е.С. Кубрякова
[10] Текст – информационно самодостаточное речевое сообщение с ясно оформленным целеполаганием и ориентированное по своему замыслу на своего адресата.
С.И. Ожегов
[17] Текст – всякая записанная речь (литературное произведение, сочинение, документ и т.п., а также часть, отрывок из них).
О.С. Ахманова
[3] Текст – (от лат. textus-ткань-соединение) то же что речевое произведение (реально высказанное, написанное и т.п.) предложение или совокупность предложений, могущее в частности, служить материалом для наблюдения фактов данного языка.
Любой текстдолжен также обеспечить адресату выход за пределы информации, непосредственноданной в самом тексте, и послужить источником его дальнейших возможныхинтерпретаций. Способность строить резюме текста, писать на него аннотацию,составлять конспект текста, создавать либретто опер и, наконец, писатьсочинения на основе текстов и по их поводу – это доказательство не только того,что в тексте главное – его содержание, информация, структура опыта и знаний ит.п., но и явное свидетельство того, что процесс извлечения знаний – процесс,требующий особых приемов обработки языкового материала в тексте.
Итак, говоряо тексте как объекте науки, нельзя не отметить его многоплановости. Текстпредставляет собой единство системного и индивидуального. Системность текста –это его моделирование по законам языка, а его индивидуальность – этореализуемая в речи бесконечная вариативность материальной формы, котораяособенно ярко проявляется в художественном тексте.
Как указываетИ.Р. Гальперин, одной из наиболее характерных особенностей письменнойразновидности языка является его функциональная направленность, т.е. егоориентация на выполнение какой-то заранее намеченной цели сообщения. Порождениетекста и его функционирование прагматически ориентированы, т.е. текст создаетсяпри возникновении определенной целеустановки и функционирует в определенныхкоммуникативных условиях. Поэтому письменный текст всегда прагматичен, как,впрочем, и всякая речь. Но письменный текст не всегда столь прямолинейно инепосредственно раскрывает свою целенаправленность, как это имеет место вустной речи. Интонация, мимика, жест, самый тип общения (диалог) выявляютнамерения говорящего с достаточной очевидностью, в то время как в письменнойречи, в особенности в определенных типах текста, это намерение еще нужнораспознать.
Известно, чтодиалог является признаком устной разновидности языка, а монолог – письменной.Как диалог, так и монолог вызывают к жизни разные средства языкового выражения.Дистинктивными признаками этих форм являются соответственно для диалогаразговорная лексика и фразеология, краткость, эллиптичность, недоговоренность,непоследовательность, обрывистость, иногда одновременность обмена репликами,бессоюзие, широкое употребление паралингвистических средств: вокальных,кинетических и некоторых других; для монолога – литературно-книжная лексика,распространенность высказывания, законченность, логическая последовательность,синтаксическая оформленность, развернутая система связующих элементов, средстваграфического выявления и ряд других. В сопоставлении двух вариантов языка необходимоотметить и некоторые другие черты прагматического плана. Устная разновидностьвсегда стремится к конкретности, однозначности, интонационнойнедвусмысленности. Она откровенно убеждает. Письменная разновидностьабстрактна, неоднозначна, предполагает интонационно многоплановую реализациюсообщения и различную интерпретацию.
К сожалению,при работе над учебным текстом, учитель не всегда обращает внимание налингвистические особенности диалога и монолога, поэтому, как показал собственныйнебольшой опыт, устно-речевые высказывания учащихся диалогического характера,«грешили» однообразием полносоставных структур, отсутствием разговорной иклишированной лексики.
Всехарактеристики устной речи противопоставлены характеристикам текста. Текст – неспонтанная речь; он лишь имплицитно рассчитан на слуховое восприятие; он нетолько линеен, он не только движение, процесс – он также стабилен. Текст какфакт речевого факта системен. Текст представляет собой некое завершенноесообщение, обладающее своим содержанием, организованное по абстрактной моделиодной из существующих в литературном языке форм сообщений (функциональногостиля, его разновидностей и жанров) и характеризуемое своими дистинктивнымипризнаками.
Многиетексты, и в особенности тексты художественные – повести, рассказы, романы,пьесы, фольклорные произведения, оказывают воздействие на чувства читателя ивозбуждают реакцию эстетического порядка. Текст может вызвать образы –зрительные, слуховые, тактильные, вкусовые. Эти образы оказываются небезразличными к самому содержанию литературно-художественных произведений.Рассматривая параметры (грамматические категории) текста и пытаясь выявитьнекоторые типологические черты этого объекта, стоит помнить, что существуютпринципиальные различия между художественными текстами и нехудожественными –официальными документами, газетной информацией, научной прозой.
Текст какпроизведение речетворческого процесса может быть подвергнут анализу с точкизрения соответствия (несоответствия) каким-то общим закономерностям, причем этизакономерности должны рассматриваться как инварианты текстов каждого изфункциональных стилей. В связи с этим появляется необходимость дать определение«правильности» текста. Под правильными текстами предлагается понимать такие, вкоторых соблюдены условия, указанные выше в общем определении текста, т.е.соответствие содержания текста его названию (заголовку), завершенность поотношению к названию (заголовку), литературная обработанность, характерная дляданного функционального стиля, наличие сверхфразовых единиц, объединенныхразными, в основном логическими типами связи, наличие целенаправленности ипрагматической установки. Текст, как правило, это структурированноеобразование, отличающееся от единицы номинации тем, что сообщает о чем-либо ввиде коммуникативно-ориентированного произведения, а оно характеризуется такойбазовой чертой как связность. Таким образом, не отдельно взятые предложениямогут считаться текстами и даже, как правильно отмечает Т.М. Николаева [14,15]вопрос об их отнесенности к категории текстов остается дискуссионным, а в числокритериев текста включается его протяженность. Большинство текстов с точкизрения из организации стремится к соблюдению норм, установленных для даннойгруппы текстов (функциональных стилей), и тем самым как бы сопротивляетсянарушению правильности текста. Это, однако, не всегда относится кхудожественным текстам, которые, хотя и подчиняются некоторым общепринятымнормам организации, все же сохраняют значительную долю «активногобессознательного», которое нередко взрывает правильность и влияет на характерорганизации высказывания.
1.2 Учебный текст, егоотличительные признаки. Требования, предъявления к учебному тексту
Анализизученной литературы показывает [5,6,7,16], что текст развёртывается влогической последовательности, выражаемой языковыми средствами, например,причинно-следственными, временными и другими союзами. Текст членится накомпоненты: по тематическому, содержательному принципу – на микротемы, подтемы,разделы, главы; по синтаксическому признаку – на сверхфразовые единства,сложные синтаксические целые, выделяя их на письме. Обычно абзац совпадает со сложнымсинтаксическим целым, т.е. компонентом текста, имеющим более или менеевыраженную внутреннюю структуру. Особыми средствами (знаками, расположением)выделяется прямая речь – монологи, диалоги, отдельные реплики.
Компонентытекста во взаимосвязанности составляют его композицию, обеспечивающую наилучшеепонимание текста слушателем или читателем, вызывающую заинтересованность.
В последниедесятилетия возникла новая отрасль языкознания – лингвистика текста: онаизучает структуру компонентов текста, связи между предложениями внутрикомпонента. Эти связи выделяются на основе логики и смысла; на основекомпозиционного авторского замысла; на основе выделения темарематическойструктуры компонента; на основе синтаксических связей между предложениями вкомпоненте (с помощью союзов, местоимённых замен, синонимов, повторов, типовсвязей – цепной и параллельной).
В зависимостиот содержания и от своей внутренней организации тексты делятся накоммуникативно-смысловые типы: повествование, характеристика и рассуждение.
Своеобразиетекста зависит от функционально – стилистической установки: художественныйтекст, публицистический текст, научный текст, а так же в соответствии с тем илииным жанром: стихи и проза, эпос и драма, сонет и т.п.
Наибольшееколичество текстов предложено для иллюстрации изучаемых явлений языка, крометого – для выразительного чтения, пересказа, списывания, грамматическогоанализа, синонимической работы, составления плана и прочих целей.
Выделяютследующие методические требования к текстам: [5] образцовость языка,художественность текста, богатство содержания, актуальность тематики, наличие втексте изучаемых языковых форм, средств, разнообразие жанров и стилей,богатство лексики, развивающий характер: каждый текст, поэтический илипрозаический, должен поднимать ученика на ступеньку выше в развитии.
При отборетекстов нужно обращать внимание на их воспитательный, развивающий икультуроведческий потенциал, мотивационную способность, а также на проблемныйхарактер содержания текстов, то есть, может ли он являться источникомдополнительной информации, образцом, стимулом для порождения собственноговысказывания, помогать учащемуся наиболее полно и адекватно реализовать своекоммуникативное намерение. Для учащихся школ будет интересен тот текст, которыйсодержит новую / проблемную информацию, открывает «окно» в мир инойкультуры, затрагивает его чувства и эмоции и т.д.
Ученикидолжны уметь подбирать тексты: как по личным ценностным ориентациям, так и поизучаемым темам: например, при изучении времён глагола, для показа ролиместоимений, роли союзов и предлогов, для показа переносных значений слов, длядемонстрации связей внутри компонента текста.
Проанализируемнесколько текстов из «Student’s Book» для 8-го класса разработанного автором Кузовлевым Н.М.[11]
Например, в Unit 1 на странице 19 текст «London at its variety» обладает богатствомсодержания, и, разумеется, богатством лексики. Так же текст развиваетвоспитательный и культуроведческий материал, в нем имеется проблематика текстаи он помогает учащимся реализовать свое коммуникативное намерение дляпорождения собственного речевого высказывания. Следует заметить, что текстпредложен для иллюстрации изучаемого явления языка, а точнее, дляграмматического анализа.
В Unit ІІ на странице 54, текст«Going abroad: pros and cons» делится на компонентыпо тематическому и содержательному принципу – на микротемы. Следует отметить,что текст содержит развивающий и культуроведческий материал, а также являетсяисточником дополнительной информации и помогает учащимся реализовать своеречевое высказывание. В тексте преобладает богатая лексика, имеютсяпредтекстовые, текстовые и послетекстовые задания.
Рассмотрим Unit 4 на странице 132 «How doyou play it?». В данном тексте выделяется диалог. Структура компонента текставыделяется на основе логики и смысла. Заметим, что присутствуют предтекстовые,текстовые и послетекстовые задания, которые являются стимулом для порождениясобственного речевого высказывания.
Извышесказанного можно сделать вывод, что в основном тексты соответствуюттребованиям, однако не всегда коммуникативная задача, указанная в учебнике впредтекстовом задании, подкрепляется теми способами работы, которые имеют местопосле текста. Большинство текстов, подлежащих порождению речевых произведений,требуют тщательной информационной переработки.
1.3 Взаимосвязьобучения чтению и говорению на основе текста
Новоезвучание в современной методике обучения иностранному языку получает один изосновополагающих принципов обучения иностранным языкам, а именно: принципвзаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности [16]. Этот принципнеобходимо соблюдать на всех этапах обучения иностранному языку, при обучениине только видам речевой деятельности, но и аспектам языка. Говорение на основетекста – это предпосылка для качественного осуществления ситуативного(неподготовленного) говорения.
Говорениевыступает в двух формах – монологической и диалогической. Эти формы имеютразличия не только в лингвистических характеристиках, но и в психологическомплане. Рассмотрим каждую форму с точки зрения раскрытия психологическогосодержания обучения им. Начнем описание с монологической формы речи[18].
Монологическаяречь – это речь одного лица, состоящая из ряда логически, последовательносвязанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенныхединым содержанием и целью высказывания. Построение связного высказыванияпредполагает осуществление следующих операций. Во-первых, определение цели, вучебных условиях, «принятие» предмета сообщения, иными словами, о чем говорить.Во-вторых, произвести «инвентаризацию» языковых средств, находящихся в памяти,и отобрать те из них, которые нужны для реализации замысла. В-третьих,логически построить высказывание в соответствии с замыслами придать емувоздейственную, эмоционально-выразительную окрашенность во внешней речи.
Диалог – этопроцесс общения двух или более собеседников – партнеров, поэтому в рамкаходного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качествеслушающего и говорящего. Диалогическую речь нельзя спланировать,«запрограммировать», так как речевое поведение одного партнера зависит отречевого поведения другого партнера. Диалогическая речь в большей степениситуативно обусловлена, чем монологическая, и ей свойственна большаяэмоциональность и экспрессивность, которая проявляется, в частности, виспользовании невербальных средств: мимики, жестов и т.д.
Диалог связанс рядом умений, обеспечивающих ход беседы. Первым является стимулирование собеседникана высказывание. Стимулом для беседы может быть:
1) вопрос,например: Are you going home? Can you play football or hockey?
2)утверждение, например: I am going home, которое может стимулировать разную по формереакцию;
3) просьба,предложение, например: Help me please. Let’s go theretogether. Will you open the window? и т.д.;
Второе умение– это реагировать на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакциясоставляют дилогическое единство. Наиболее распространенным являются четыретипа диалогических единств: вопрос-утверждение, вопрос-вопрос,утверждение-утверждение, утверждение-вопрос.
На среднемэтапе взаимосвязанное обучение чтению и говорению представляется нам важнымпотому, что усложняется проблематика речи и текст может служить стимулом дляобсуждения самых разных проблем, связанных с современной молодёжной тематикой,с вопросами истории, культурой страны изучаемого языка и своей собственнойстраны и т.д. Ведь часто ученик «осуществляет только отдельные речевыедействия. Но не речевую деятельность, так как не имеет перед собой настоящегопредмета деятельности – мысль». (И.А. Зимняя) [16].
Что жепонимается под взаимосвязанным обучением чтению и говорению? Основываясь наданных методики, психологии и психолингвистики, И.А. Зимняя дает следующееопределение процессу взаимосвязанного обучения чтению и говорению. Подвзаимосвязанным обучением чтению и говорению понимается обучение, направленноена одновременное формирование умений чтения и говорения, что подразумеваетиспользование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и каксредства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние этих двух видовречевой деятельности на развитие каждого из них.
Таблица,приведенная ниже, помогает наглядно представить возможный диапазон речевыхпроизведений в зависимости от коммуникативных задач, сформулированный к текстудля чтения.
Таблица №2
Читать с точным и полным пониманием
Читать с пониманием основного содержания
· высказывание своего мнения (понравился / не понравился текст)
· формулировка главной мысли текста
· краткое изложение основных идей текста
· высказывание о том, что узнали нового и что было известно ранее
· постановка вопросов к тексту и ответы на них для уточнения понимания его содержания
· ответы на вопросы к тексту, позволяющие выделить детали и др.
· комментарий к тексту
· инсценирование диалога
· составление диалога по образцу
· описание / характеристика главного героя и других действующих лиц
· пересказ
· придумывание продолжения истории
· ответ на письмо
· составление программы / объявления по аналогии
· связное высказывание по проблеме текста с привлечением личного опыта ученика
· дискуссия
· высказывание своего мнения (понравился / не понравился текст)
· формулировка главной мысли текста
· краткое изложение основных идей текста
· высказывание о том, что узнали нового и что было известно ранее
Обобщаясказанное, можно сделать вывод о том, что компоненты текста вовзаимосвязанности составляют его композицию, обеспечивающую наилучшее пониманиетекста слушателем или читателем, вызывающую заинтересованность.
Выделяютследующие методические требования к текстам: [16] образцовость языка,художественность текста, богатство содержания, актуальность тематики, наличие втексте изучаемых языковых форм, средств, разнообразие жанров и стилей,богатство лексики, развивающий характер: каждый текст, поэтический илипрозаический, должен поднимать ученика на ступеньку выше в развитии.
Анализ УМККузовлева показал, что учебные тексты предоставленные в «Student’s Book» соответствуюттребованиям, однако не всегда коммуникативная задача, указанная в учебнике впредтекстовом задании, подкрепляется теми способами работы, которые имеют местопосле текста. Большинство текстов, подлежащих порождению речевых произведений,требуют тщательной информационной переработки.
Под взаимнымобучением чтению и говорению понимается обучение одновременно направленное наформирование умений чтения и говорения, что подразумевает использование каждогоиз этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, чтообеспечивает положительное взаимное влияние этих двух видов речевойдеятельности на развитие каждого из них.
Известно, чтоодной из функций текста является основой для обучения иностранным языкам, азначит и основой для порождения устно-речевых высказываний, как вмонологической, так и в диалогической формах. Поэтому текст должен отвечатьтребованиям психологического, психолингвистического, лингвистического иметодического порядка[14], о чем пойдет речь в главе II.
2. Обучение порождению устного речевоговысказывания
2.1 Цели изадачи обучения говорению на среднем этапе обучения иностранному языку
Системаучебной деятельности сообразуется с целями, характером и условиям и обучения иопределяется особенностями овладения иностранным языком как средством общения.
ВГосударственном Стандарте среднего (полного) общего образования обученияиностранным языкам[1] предусматривается овладение монологической речью иследующими видами диалога: диалогом этикетного характера; диалогом-расспросом;диалогом-побуждением к действию; диалогом-обменом мнениями.
Переддиалогом в монологической речи предусматривается овладение следующими умениями:кратко высказываться о фактах и событиях, используя основные коммуникативныетипы речи (характеристика (описание – развертывание основной мысли, главноготезиса. В описании фразы объединяются общей темой и следуют одна за другой впорядке структурных связей между сторонами, частями, элементами отражаемого вречи объекта, предмета, явления или повторяющегося процесса). Повествование (вповествовании фразы объединяются в целое общей темой и следуют одна за другой впорядке временной последовательности отражаемых в речи сложных событий, ихчастей), рассуждение (предполагает строго логическое развертывание главногосуждения в тексте высказывания). В рассуждении фразы объединяются в целое общейтемой и следуют одна за другой в логической последовательности движения мысли квыводу, эмоциональные и оценочные суждения; передавать содержание, основнуюмысль прочитанного с опорой на текст; дать сообщение по прочитанному/услышанному тексту; выражать и аргументировать своё отношение к прочитанному.
В пределахвидов диалога и их комбинаций школьники решают разные коммуникативные задачи,предполагающие развитие соответствующих умений.
Для введения диалоговэтикетного характерана основной ступени обучения помимо умений,сформированных на начальной ступени, предусматривается развитие умений:поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них; выразить благодарность;начать, поддержать и закончить разговор; вежливо переспросить, отказать,согласиться.
Для ведения диалога-расспросапредусматривается развитие умений: запрашивать и сообщать фактическуюинформацию (кто? что? как? где? куда? когда? с кем? и т.д.), переходя с позицииспрашивающего на позицию отвечающего; целенаправленно расспрашивать, то есть«брать интервью».
Для ведения побудительныхдиалоговпредусматривается развитие умений: обратиться спросьбой, и выразить готовность / отказ её выполнить; дать совет ипринять/не принять его; пригласить к действию/ взаимодействию и согласиться/ несогласиться с ним, объяснить причину;
Ведение диалога– обменамнениями предусматривается развитие умений: выразитьточку зрения и согласиться/ не согласиться с ней; высказать одобрение/неодобрение; выразить сомнение; выразить эмоциональную оценку обсуждаемыхсобытий (радость / огорчение, желание / нежелание); выразитьэмоциональную поддержку партнёра, в том числе и с помощью комплиментов.
В процесседиалогического общения предполагается использование учащимися речевых клише,позволяющих ненавязчиво, мягко выражать свои оценки и мысли, проявлятьтолерантность к точке зрения речевого партнёра, например, «мне кажется», «яполагаю», «вероятно» и т.д.
В областиговорения ученик должен использовать знания и умения в практическойдеятельности и повседневной жизни начинать, вести / поддерживать изаканчивать беседу в стандартных ситуациях обобщения, соблюдая нормы речевогоэтикета, при необходимости переспрашивая, прося уточнить; расспроситьсобеседника и ответить на его вопросы, высказать своё мнение, просьбу, ответитьна предложение собеседника согласием/ отказом, опираясь на изученную тематику иусвоенный лексико-грамматический материал.
Таким образом,обучение порождению устного речевого высказывания на основе текста позволяет нетолько совершенствовать коммуникативные умения в чтении и говорении, но испособствует развитию всех составляющих коммуникативной компетенции. Так,работая над текстом, учащиеся овладевают новыми языковыми средствами:увеличивается объем используемых лексических единиц, развивается навыкоперирования языковыми единицами в коммуникативных целях, что способствуетразвитию умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств приполучении и передаче иноязычной информации. Помимо этого у учащихсяувеличивается объем знаний о социокультурной специфике стран изучаемого языка,совершенствуется умение строить свое речевое и неречевое поведение адекватноэтой специфике, а также выделять общее и специфическое о культуре родной страныи страны изучаемого языка. Следует отметить, что в результате работы с текстомпри обучении порождению устно-речевого высказывания, происходит развитие общихи специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельностьпо овладению иностранным языка, а также удовлетворить с его помощьюпознавательные интересы в других областях знания.
Перейдем кописанию технологии обучения порождению устно-речевого высказывания.
2.2 Технологияработы с текстом как основой для обучения порождению устного речевоговысказывания
Известно[1], что после окончания основной школы наиболее развитымвидом речевой деятельности является чтение. Учащиеся владеют умениями чтения натаком уровне, что оно может стать основой для совершенствования других видовречевой деятельности, в том числе и говорения. В условиях классно-урочной системы, при отсутствииреальных коммуникативных ситуаций текст для чтения может стать, с однойстороны, стимулом для обсуждения самых разных проблем, с другой стороны,предоставить необходимый фактический языковой материал для оформлениясобственного высказывания и служить образцом для него.
Следовательно,можно выделить следующие факторы, которые необходимо учитывать для управленияпроцессом порождения речевого произведения на основе текста: поскольку чтение –это тоже общение, важным фактором является коммуникативная задача,предпосланная тексту для чтения, содержащая указание на глубину проникновения втекст и ориентировку на возможное речевое произведение. Все предтекстовыеупражнения должны обеспечивать «вхождение» в текст, а иногда снятие трудностейи опору на предыдущий опыт. Послетекстовые упражнения должны обеспечитьпроверку понимания текста и дальнейшую работу по углублению понимания(информационную переработку) текста; упражнения по работе над текстом привзаимосвязанном обучении чтению и говорению должны содержать задания, которыенацелены на порождение собственного высказывания.
Некоторые методисты выделяют три этапа [5,6,7], которыеструктурируют деятельность учащихся по порождению УРВ на основе текста – предтекстовый,текстовый и послетекстовый.
Но кандидатпедагогических наук М.А. Лытаева выделяет 5 этапов управленческого цикла,которые в самом общем виде структурируют деятельность учащихся по порождениюУРВ на основе текста. Для реализации данных этапов в обучении разработанамодель управления процессом совершенствования умений говорения на основе текстадля чтения. В ней учтены основные факторы, характеризующие этот процесс:коммуникативная задача (КЗ.1), направленная на чтение, (К3.2), направленная наговорение, и определяемый ими характер работы над текстом. Она являетсязнаковой моделью самого низшего уровня абстракции и представлена в виде таблицы.Перейдем к рассмотрению этих этапов подробнее.
Таблица 3
Модель управления процессом порождения устно-речевого высказывания на основе текста
Этап.
Задачи этапа
Учебные действия, осуществляемые учащимися на каждом этапе
I. Предтекстовый. Побудить к прогнозированию содержания текста Прогнозирование содержание текста по заголовку, иллюстрациям, с опорой на предшествующий опыт и знания. Обеспечить осознание коммуникативной задачи, нацеливающей на то, как читать
Чтение с пониманием основного содержания:
- выделение главной мысли текста,
- получение общего представления о содержании текста, определение своего отношения к тексту
Чтение с полным пониманием содержания: – принятие к сведению извлеченной информации, запоминание ее для расширения знаний и возможного дальнейшего использования
Чтение с выборочным пониманием читаемого:
определение нужной, интересующей ученика информации в тексте,
понимание именно этой информации Предоставить возможность снять часть трудностей
· семантизация лексики, необходимой для понимания основного содержания (это может осуществить сам учащийся или получить в готовом виде),
· ознакомление с лингвострановедческим комментарием
· ознакомление с большей частью незнакомой лексики,
· ознакомление с грамматическим комментарием,
· ознакомление с лингвострановедческим комментарием
· семантизация лексики, необходимой для понимания искомой информации (это может осуществить сам учащийся или получить в готовом виде),
· ознакомление с лингвострановедческим комментарием
II. Текстовый Нацелить на чтение текста с разной степенью проникновения в его содержание и смысл. Нацелить на информационную переработку текста в процессе чтения с целью его лучшего понимания.
· однократное чтение,
· использование опор в тексте для понимания основного содержания,
· обращение к словарю при необходимости
· многократное возвращение к тексту,
· использование опор в тексте и обращение к словарю для полного понимания деталей содержания и смысл текста
· однократное просмотровое чтение для поиска и общего понимания нужной информации,
· вторичное возвращение к той части текста, где найдена нужная информация, для более точного ее понимания Проверка в процессе правильности сделанных ранее прогнозов и уточнение их.
III. Проверка понимания текста. Осуществить контроль полноты и адекватности понимания содержания и смысла текста в зависимости от вида чтения
Невербальная реакция
· улыбка, смех, покачивание головой,
· иллюстрирование с помощью рисунка,
· тест на множественный выбор для проверки понимания основной информации и др.
– кодирование информации для проверки понимания как основной информации, так и деталей,
· поступочная реакция,
· тест на множественный выбор и др. – идентификация информации с помощью теста (найдена / не найдена) и др.
IV. Информационная переработка текста с целью её присвоения. Повторно вернуться к тексту и информационно его переработать. Присвоить информацию и языковые средства, необходимые для порождения УРВ
Вербальная реакция.
· выбор заголовка из данных вариантов,
· придумывание заголовка,
· нахождение (и выписывание) основных мыслей,
· деление текста на смысловые отрезки,
· ответы на вопросы, позволяющие выделить основную информацию, и др.
· выбор заголовка из предлагаемых вариантов,
· придумывание заголовка,
· нахождение (и выписывание) основных мыслей,
· деление текста на смысловые отрезки,
· ответы на вопроса, позволяющие выделятьосновную информацию,
· постановка вопросов и ответы на них,
· ответы на вопросы, позволяющие выделить детали,
· составление развернутого плана текста,
· подбор к пунктам плана предложений из текста, уточняющих его,
· работа по присвоению необходимой для порождения УРВ информации, лексики и грамматических структур:
а) поиск информации
фиксация ее части в виде таблицы и др.,
б) поиск ключевых слов / словосочетаний / предложений,
с) анализ КРФ текста и др.
– переработка найденной информации в зависимости от цели ее дальнейшего использования:
а) или так же, как при чтении с пониманием основного содержания,
б) или так же, как при чтении с полным пониманием
V. Порождение устно-речевого высказывания. -Обеспечить осознание КЗ, нацеливающей на порождение собственного устно-речевого высказывания на основе текста или в связи с текстом.
· – высказывание своего мнения (понравился/не понравился текст),
· формулировка главной мысли текста,
· краткое изложение основных фактов содержания текста,
· высказывание о том, что узнали нового и что было известно ранее,
· связное высказывание по проблеме текста с привлечением личного опыта ученика,
· дискуссия по проблеме
и др.
· высказывание своего мнения (понравился/не понравился текст),
· формулировка главной мысли текста,
· краткое изложение основных фактов содержания текста,
· высказывание о том, что узнали нового и что было известно ранее,
· комментарий к тексту,
· составление диалога по образцу,
· инсценирование диалога,
· описание / характеристика главного героя и других действующих лиц,
· пересказ текста для передачи информации,
· придумывание продолжения истории,
· составление объявления и др. по аналогии,
· устная аннотация текста,
· устный реферат текста,
· связное высказывание по проблеме текста. – использование найденной информации в устно-речевом высказывании
Данная модель может быть реализована как в учебнике иностранногоязыка, так и на практике путем наполнения ее конкретным содержанием, то естьтекстом и серией упражнений / заданий к нему. При этом текст непротивопоставляется упражнению, а является его компонентом. Именно с помощьютекста и заданий осуществляется управление деятельностью учения.
Рассмотрим требования к заданиям каждого этапа управленческогоцикла. Задания первого этапа формируют учебно-коммуникативнуюситуацию, предваряющую чтение текста. Эти задания направлены на реализациюследующих задач: прогнозировать содержание текста, актуализировать знания,жизненный опыт школьников, осознать коммуникативную задачу в отношении чтения,снять трудности текста. Прогнозирование содержания может осуществляться позаголовку, иллюстрациям или на основе экспозиции к тексту. Это не обязательныйкомпонент предтекстовых заданий. Но по возможности не следует пренебрегать им,особенно если заголовок или иллюстрации чем-то необычны и явно могут вызватьинтерес у учащихся. Центральным звеном предтекстового этапа является постановкакоммуникативной задачи чтения (КЗ). При этом задание должно по возможностисостоять из экспозиции, стимулирующей потребностно-мотивационныи план чтения,указания на выбор стратегии чтения и иногда на конечное УРВ. В этом случае онобудет отражать структуру решения КЗ, и оказывать более действенное управляющеевоздействие на этот процесс. Наконец последним звеном предтекстового этапаявляются задания на снятие трудностей текста. Это могут быть языковыетрудности, связанные с лексическими и синтактико-стилистическими особенностямитекстов, и внеязыковые, связанные с реалиями иной культуры.
Второй этапуправленческого цикла связан непосредственно счтением текста. При этом учащиеся добиваются той глубины понимания текста ипользуются той стратегией чтения, которая соответствует КЗ, нацеливающей начтение. В зависимости от КЗ ученики читают текст один раз или возвращаются кнему многократно, добиваются понимания только основных фактов текста, учитываяопоры в его содержании и собственный опыт, выборочно используя словарь, илианализируют текст более широко и глубоко, добиваясь его полного понимания. Вовремя чтения происходит также проверка, подтверждение или уточнение прогнозов,выдвинутых перед чтением текста на основании заголовка, иллюстраций и т.д.
Третий этапвыполняет задачу проверки понимания прочитанного.Самым важным на этом этапе является то, чтобы выбор объектов контроля пониманияконкретного текста был обусловлен КЗ и определяемой ею стратегией чтения. Вэтом случае контроль будет выполнять свои функции, а именнообучающе-развивающую, стимулирующе-мотивационную, корригирующую, испособствовать формированию рефлексии в полном объеме, выступая эффективнымсредством управления учебной деятельностью учащихся. Формы контроля можноразделить на две большие группы: невербальные, не зависящие отпродуктивных умений учащихся и выполняющие в основном задачу вынесенияпонимания текста во внешний план, и вербальные. Они могут чередоваться.
Очередность и типология заданий, направленных на информационнуюпереработку текста, составляют четвертый этапуправленческогоцикла и должны, во-первых, учитывать принцип следования от простого к сложному,во-вторых, соответствовать КЗ.1 (чтение) и вносить вклад в решение КЗ.2(говорение), которая может быть сформулирована уже в предтекстовых заданиях, аможет быть обозначена в послетекстовых. Причем важно, чтобы в этот этап быливключены задания, обеспечивающие формирование каждого компонента сложныхумений, какими являются искомые УРВ. Их порождение должно быть обязательноподготовлено всем ходом работы над текстом. При этом обязателен учет принципаот простого к сложному, который означает, что осуществляются поисковыедействия, а именно действия по нахождению, выписыванию и ранжированиюинформации, затем следуют ответы на вопросы, постановка своих вопросов ктексту, краткая передача содержания текста и др.
Наконец пятый,последний этапуправленческогоцикла связан с постановкой и решением коммуникативных задач при говорении.Здесь осуществляется порождение одного или нескольких УРВ на основе текста илив связи с ним. После прочтения текста могут быть поставлены несколько коммуникативныхзадач и, следовательно, продуцированы разные устно – речевые высказывания.
Содержание и объемэтапов зависят от того, с какой целью предполагается использовать тот или инойтекст, порождение какого устно-речевого высказывания планируется на его основе.От этого зависит степень и глубина проникновения в содержание и смысл исходноготекста, способы контроля понимания, количество и типология упражнений дляпереработки текста. Соблюдение всех названных этапов крайне необходимо, еслиставится цель использовать текст для развития и совершенствования уменийговорения.
Для достижения развивающих и воспитательных целей обучения важносформулировать общие требования к серии заданий, обусловленные необходимостьюреализации личностно-ориентированного подхода к обучению, воспитанию и развитиюшкольников. В рамках этого подхода важен учет индивидуальных особенностейкаждого ученика, апелляция к его чувствам и эмоциям. Следовательно, важно повозможности создать условия для разностороннего развития каждого учащегося. Этопредполагает, с одной стороны, возможную дифференциацию и индивидуализациюзаданий в зависимости от уровня обученности, и; познавательных интересов учащихся,с другой – повышение самостоятельности и активности учащегося, развитие у негосознательного отношения к процессу учения.
Современная личностно-ориентированная парадигма образования,согласно которой в центре педагогического процесса находится ученик, и«учитываются его потребности, возможности и склонности, а сам он выступаетнаряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения», требуетактивизации познавательной деятельности учащегося. В связи с этимпредставляется важным дать возможность учащимся опереться на модель, котораяосуществляет непосредственное управление его деятельностью по порождениюустно-речевого высказывания на основе текста. Однако она должна быть в этомслучае трансформирована. Это могут быть предписания, советы, составленные ввиде алгоритма, или памятки. Основные требования к данным управленческиммоделям должны быть следующие: в них должен найти свое отражение принципвзаимосвязанного обучения чтению, и говорению; запрограммированы основныеучебные и речевые действия, определяющие тип итогового УРВ, а именно КЗ.1нацеливающая на чтение, способы работы над текстом, а также КЗ.2, нацеливающаяна порождение определенного УРВ с использованием результатов работы надисходным текстом. Поэтому целесообразно создание как минимум двух моделей: наоснове чтения с пониманием основного содержания и чтения с полнымпониманием.Данные модели могут представлять собой блок-схемы, вкоторые заключены алгоритмы порождения тех или иных УРВ на основе текста. (Схема1 представляет памятку-алгоритм, нацеленную на оказание помощи школьникампри чтении текста с пониманием основного содержанияисоздания на его основе УРВ.
Хотелось бы отметить, что такие памятки позволяют школьникамосознанно усвоить способы учебно-познавательной деятельности, что создаетусловия для более успешного осуществления деятельности по порождению УРВ наоснове текста. Все это должно позитивно сказаться на результатах школьногообразования и вооружить учащихся умениями, которые понадобятся длясамообразования.
Однако вучебнике В.П. Кузовлева не всегда учитываются некоторые из названныхфакторов: не указано, как читать (например, ex.3 p. 26, ex.6 p. 28); не проводитьсяпроверка понимания прочитанного текста (например, ex.2 p. 92); не предусмотренадостаточно полная информационная переработка текста (например, ex.4 p. 85).
Необходимособлюдать определённую иерархию в постановке заданий (например, от лёгкого ктрудному) с одной стороны, и с другой – весь характер работы над текстом привзаимосвязанном обучении чтению и говорению должен обеспечивать порождениеречевого высказывания, которое планируется создать на основе именно этоготекста. Если не обеспечивается определённая пошаговость, логическая иметодическая последовательность в работе над текстом, то выйти на планируемоеречевое произведение трудно, а иногда и невозможно.
Подробноописав технологию работы обучения порождению устно-речевого высказывания наоснове учебного текста, перейдем к описанию небольшого собственного опыта.
2.3Методические рекомендации по обучению порождению устного речевого высказыванияна основе учебного текста учащихся 8 класса
Во время Государственнойпреддипломной практики в 2008 году в средней общеобразовательной школе селаСергино в 8 классе представилась возможность обучения порождению УРВ на основеучебного текста. Учащиеся средних классов этой школы работают по УМК В.П. Кузовлевадля 8 класса, содержащего учебные тексты, которые знакомят их с фактамикультуры изучаемого языка и имеют воспитательную ценность. Одним из текстов,над которыми работали, был «Russian Winter Festivals» (Ex.2 p. 102). На наш взгляд,информации предоставленной в тексте недостаточно, поэтому был использовандополнительный материал.
В соответствии с пятью этапами управленческого цикла,которые подробно описаны в предыдущем параграфе, работа над данным учебнымтекстом проходила следующим образом:
Ι. Предтекстовый этап
1) Учительпознакомил учащихся с зимними праздниками в России.Ex.1 p. 102
December
31 – New Year’s Eve
January
1-New Year’s Day
7 – Christmas
13 – Old New Year’s Eve
19-Epiphany
February
Late February-early march-Shrovetide
Следующимзаданием было догадаться по картинкам о каких праздниках будет идти речь науроке.
Matchthe pictures and holidays.
Whichof these pictures are the Christmas-tide and the Shrovetide?
/>/>/>/>
Далееучащиеся получили задание прочитать данный художественный текст, чтобы добитьсядетального понимания его содержания. Перед чтением текста были выполненызадания предтекстового характера. Учащиеся познакомились с текстом для чтения сцелью извлечения основной информации.
Christmas-tideis the period from January 7 till January 19 (the Epiphany). It was establishedby the church in honour of the birth and baptism of Jesus Christ. At the periodpeople used to walk wearing fancy costumes and singing songs, they went fromhouse to house giving and receiving gifts and treats.
Shrovetideis the last Sunday before the Lent that proceeds Easter. It is celebrated asthe Fare well-to – Winter Festival. On the day people have fun. Eating pancakeson the day is a pagan tradition. It is connected with glorifying the sun:pancakes are oral as the sun. Father Frost and Spring the Beauty are the maincharacters of the festival. In some regions people burn the figure of thewinter.
ΙΙ.Текстовый этап
Контрольпонимания содержания текста включал серию вопросов:
1)When do the people celebrate the Christmas-tide?
2)What people used to do and what do they do nowadays at Christmas-tide?
3)When is the Shrovetide celebrated?
4)What do people like to do on the Shrovetide?
5)Who are the main characters on the Shrovetide?
6)What do people do during these festivals?
7)What people used to do and what do they do nowadays at Christmas-tide?
Следующимзаданием для учащихся было:
Putin the necessary words. Tell about the holiday.
Christmas-tideis the period from … till … (the…). It was established by the … in honour ofthe …and …of Jesus Christ. At the period people used to walk wearing … and.,they went from house to house …and…, treats.
Shrovetideis the … before the … that proceeds Easter. It is celebrated as the Farewell-to – Winter Festival. On the day people have …. Eating …on the day is apagan tradition. It is connected with g…the sun: pancakes are … as the ….Father Frost and … are the main characters of the festival. In some regions people …the … of the winter.
Проверказадания показала, что учащиеся могут ориентироваться в прочитанном ими тексте,это подтверждает хорошее выполнение задания.
Проверкапонимания текста включала следующие вопросы: все ли было понятно в рассказе,что вызывало наибольшие трудности в чтении, понравился ли он и т.д.
Объяснениесмысла текста проходило на родном языке, т. к. уровень речевой подготовкив данном классе был достаточно низкий. Учащиеся, предложив несколько вариантовперевода, вместе с учителем обсудили содержание текста. Обсуждение показало,что некоторые учащиеся не поняли его смысла.
Затемучащиеся получили задание прочитать словосочетания и сделать необходимые записив тетради.
Readword combinations. Translate.
– Havea carnival-иметь карнавал
– Tell fortunes-предсказывать(кому-нибудь) судьбу
– Make a snowman – лепить снеговика
– Ride a troika-кататься на троикелошадеи
– Play snowballs-играть в снежки
– Build a townlet-строить маленькиегородки
– Climb a pole for a gift – лезть на столб заподарком
– Wear fancy costumers – носить смешные костюмы
– Sing carols – петь рождественскиепесни
Предположитекакие словосочетания относятся:
1) к Масленице
2) к Святкам
ΙΙΙ.Проверка понимания прочитанного
Обсудивсодержание текста, учитель перешел к заданиям по его информационнойпереработке. Этап информационной переработки текста является подготовительным кследующему, заключительному – этапу порождения УРВ. А поскольку учащимсяпредстояло рассказать о празднике, то на этом этапе они должны были усвоитьнеобходимую для этого лексику, понять не только информацию о праздниках, но ипопытаться вникнуть в подтекст. Для этого были сформулированы следующие заданияи вопросы, представленные в таблице.
Деятельность учителя Деятельность учащихся In Russia winter is rich in celebrate though it is cold, frosty and snowy.
What do Russian people have on Christmas-tide?
Какая погода в этот период? Чем любят заниматься дети в этот период?
What do Russian people used on Christmas-tide?
Do they sing songs?
Russian people usually have carnival on Christmas-tide.
On the Christmas-tide the frost grows stronger, the snows tongs, weather and those days children like to make snowman and play snowballs.
At the period people used to walk wearing fancy costumes.
Yes, they do. They sing songs, went house to house giving and receiving gifts, treats.
What is Shrovetide?
What kind of festival is Shrovetide?
What do Russian people do on Shrovetide?
What do young people usually do on Shrovetide?
Shrovetide is the last Sunday before the Lent that proceeds Easter.
Merry, interesting, exciting, funny.
People usually ride a troika and build a townlet.
Young people like to climb the Shrovetide tree.
ΙV.Информационная переработка текста с целью ее присвоения
В следующемзадании учащимся предлагалось рассказать о празднике, используя данные учителемсловосочетания.
Tellabout holidays using these words
1) Have a carnival-иметь карнавал
2) Tell fortunes-предсказывать(кому-нибудь) судьбу
3) Make a snowman – лепить снеговика
4) Ride a troika-кататься на тройкелошадей
5) Play snowballs-играть в снежки
6 Build a townlet-строить маленькиегородки
7) Climb a pole for a gift – лезть на столб заподарком
8) Wear fancy costumers – носить смешные костюмы
9)Sing carols – петь рождественские песни
Whatnew information did you get to know about these holidays?
Послеобсуждения текста, учащиеся составили опоры для своего будущего УРВ – описанияпраздников: они выбрали слова, словосочетания и короткие предложения, которыепомогли им рассказать о зимних праздниках в России.
V. Порождениеустно-речевого высказывания
На последнемэтапе управленческого цикла происходило порождение УРВ, в данном случае двухречевых высказываний: монолога – описания и диалога – допроса. Порождениюпервого высказывания помогали собственные опоры, порождению второго – самтекст.
Используясобственные опоры и данные учителем словосочетания, учащиеся описывалипраздники и традиции. В качестве примера хочется привести некоторые монологиучащихся (их высказывания приведены без необходимой коррекции), которыепредставляли собой уровень сверхфразового единства:
Iwant to tell you about Russian Winter Festivals. Russian people have carnivalon Christmas-tide. Christmas-tide is the period from January 7 till January 19(the Epiphany). Those days children like to make a snowman and play snowballs.At the period people used to walk wearing fancy costumes and singing songs,they went from house to house giving and receiving gifts, treats.
Shrovetideis the last Sunday before the Lent that proceeds Easter. Shrovetide is verymerry festival and people have fun. The most interesting past time is ride atroika and build a townlet. Young people like to climb the Shrovetide pole fora gift. Father Frost and Spring the Beauty are the main characters of thefestival. In some regions people burn the figure of the winter. I like these holidays very much.
Стоитотметить, что монологи учащихся отличались краткостью. Возможно, это связано с«ошибкобоязнью», поэтому они не разворачивали свои высказывания, неиспользовали дополнительную информацию.
Второезадание для порождения УРВ было сформулировано следующим образом: Play the dialogue between Mr. Parker and Mr. Petrov. Mr. Parker is the Englishman, Mr. Petrov is Russian.
Данноезадание вызвало затруднения у большинства учащихся, разыграть диалог удалосьтолько двум ученикам с более высоким уровнем подготовки.
– Myname is Genry Parker. I am from England. I want to know about your Russianfestivals.
– Whatkind of festivals do you want to know about?
– Iwant to know about Christmas and Shrovetide
– Shrovetideis a very merry winter festival.
– Whatdo Russian people do on Shrovetide?
– Peopleusually ride a troika and build a townlet on Shrovetide.
– Andwhat about Christmas?
– Childrenlike to make a snowman and play snowballs on Christmas. At the period peopleused to walk wearing fancy costumes and singing songs, they went from house tohouse giving and receiving gifts, treats.
– Oh! It’s interesting
Придраматизации диалога чувствовалась неуверенность, напряженность учащихся, чтообъясняется новизной работы, недостаточно хорошим владением языка, трудностью впередаче эмоций героев не только словами, но и мимикой, жестами.
Далее учащимся была предложена другая ситуация: Imagine thatyour pen-friend has come to your place to winter holidays. Would your mother orfather talk in the same way? What dialogue between them you would hear? Try toact out this dialogue.
С даннымзаданием учащиеся не справились, вероятно, потому, что такая работа была новойдля них. Следовало бы помочь им, выделив те лексические единицы, которымипользуются герои рассказа, сузить рамки самой ситуации диалога и предложитьфразы героев на карточках.
Небольшойопыт работы с учебным текстом при обучении восьмиклассников порождению УРВпозволяет предложить некоторые методические рекомендации:
1) Часто в процессе обучения иностранномуязыку возникает дефицит времени. Это происходит в результате каких-тонепредвиденных обстоятельств, потери часов по болезни учителя, иногда из-заорганизации методических семинаров учителей-предметников района в школе и т.д.Естественно, что учащиеся не всегда успевают прочитывать весь предложенныйавторами УМК материал учебного плана. Поэтому можно было бы порекомендоватьучителю отбирать лишь те тексты, которые отвечают их возрастным особенностям,затрагивают интересующие их проблемы и, следовательно, вызывают интерес ижелание принять участие в их обсуждении.
2) Учебный текст следует предварятьзаданиями предтекстового характера и подготовить учащихся к самостоятельномучтению, т.е. пробудить у учащихся желание познакомиться с произведением. Этомуспособствуют вопросы по активизации фоновых знаний, которая ведет кпредвосхищению содержания текста. Личная заинтересованность учащегося в чтениипроизведения, эмоциональное отношение к нему повышает эффективность усвоениясодержательно-смысловой стороны читаемого.
3) Первымисмысловыми ориентирами в работе над текстом являются его сильные позиции – начало,конец и особенно заглавие. Их выделение и понимание способствует более быстромуизвлечению не только содержательной, но и оценочной информации, авторскогоотношения к изображаемому материалу.
4) Следующийурок, посвященный работе над учебным текстом, целесообразно начать с рефлексии:узнать у учащихся, понравился ли им текст, сложно ли было понимать прочитанное,что вызывало наибольшие трудности в чтении и т.д. и по возможности ответить навопросы учащихся по содержанию прочитанного. При этом важно апеллировать кчувствам и эмоциям каждого ученика, учитывать их индивидуальные особенности.
5) Основнойпроблемой при обучении чтению учебных текстов является развитие способностиучащихся к пониманию смысла прочитанного. Необходимо учить расшифровыватьиноязычный текст, раскодировать его, переформулировать, привлекая свои фоновыезнания. Целостная картина «вхождения в смысл» текста будет складываться послемногократного движения мысли от слова или словосочетания к контекступредложения и текста в целом, затем в обратном направлении – от контекста кпредложению, слову, до тех пор, пока учащиеся не смогут достичь точного ицелостного понимания связей, видения образов. Таким образом, пониманиеиноязычного текста не сводится только к лингвистическим или логическимоперациям, а предполагает обращение к внутренней картине мира, на основе ее иизвлекаются знания из обрабатываемого текста. [18] Проверяя пониманиесодержания, следует предложить учащимся перевести наиболее сложные предложенияна литературный русский язык, а также можно предложить перефразировать наанглийском языке. Вид заданий зависит от уровня обученности учащихся и от ихуровня владения иностранным языком.
6) Есличитатели неуверенно себя чувствуют в иноязычном тексте, то очень важно, чтобыони ясно и четко представляли себе сюжет, который определяет путь анализапроизведения. Самым распространенным приемом осмысления сюжета являетсясоставление плана.
7) На этапеинформационной переработки текста учащимся следует предложить составить опоры.Это могут быть схемы-программы, словесные карты для описания, содержащие слова,словосочетания, короткие предложения, помогающие описать события, воспроизвестиих связь между собой и т.д. Это задание может быть выполнено как индивидуально,так и в группах или в парах.
8) Итоговыйэтап обучения порождению УРВ может проходить в конце этого же урока или наследующем уроке, чтобы дать учащимся возможность лучше подготовить свои УРВмонологического и диалогического характера.
Представивнекоторые методические рекомендации, мы могли бы сделать заключение о том, чтозадача современного учителя не только научить детей читать учебный текст инаучить чувствовать и понимать, о чем хотел сказать автор, его отношение кгероям и их поступкам. Только в этом случае он может стать основой для обученияучащихся порождению УРВ.
Рассмотреввторую главу, можно сделать вывод, что целью обучения говорению в среднейобщеобразовательной школе является совершенствование диалогических имонологических умений, предполагающих участие в диалогах разного типа на основетематики и тематических ситуаций официального и неофициального повседневногообщения, а также умений кратко передавать содержание текста, делать сообщения ит.д.
Учебныетексты или их отрывки, которые могут стать основой для обучения УРВ, должнысоответствовать уровню развития учащихся, вызывать у них интерес и желаниевысказаться, а также носить, если это отрывки, законченный характер и бытьнебольшими по объему.
В работе слюбым текстом традиционно выделяется 3 этапа. Предлагаемая Лытаевой М.А.технология работы с художественным текстом включает предтекстовый этап, этапчтения текста, проверку понимания текста, информационную переработку текста ипорождение УРВ на его основе.
Даннаятехнология используется для обучения УРВ на основе художественного текста,который предназначен для чтения с полным пониманием содержания, хотя основойобучения УРВ могут стать тексты других функциональных стилей и тексты, предназначенныедля чтения с разным уровнем извлечения информации.
Использованиеданной технологии на практике, во-первых, показало, что детальная работа сучебным текстом вызывает интерес у восьмиклассников, развивает умения пониматьсодержательно-смысловую сторону прочитанного, учит порождению УРВ на егооснове, во-вторых, дало возможность предложить некоторые методическиерекомендации по использованию художественного текста в качестве основы обученияпорождению УРВ.
Заключение
Подводя итогпо данному исследованию, следует напомнить, что его цель была описатьтехнологию работы с текстом как основой обучения порождению устного речевоговысказывания на среднем этапе в общеобразовательной школе.
Задачиисследования заключались в том, чтобы проанализировать понятие текст,проследить взаимосвязь обучения чтения и говорения на основе учебного текста, описатьтехнологию работы с текстом как основой обучения порождению УРВ, изучитьсоответствующую методическую литературу, выявить требования к учебному текстуна основе его особенностей, проследить взаимосвязь обучения чтения и говоренияна основе учебного текста. Исходя из цели и задач была изучена методическая,лингвистическая, психолого-педагогическая литература.
В ходе работыбыли изучены вопросы, связанные с комплексным управлением деятельностьюучащегося по порождению всех видов устно-речевых высказываний на основе текстадля чтения.
Ранее упоминалось, что одной из учебно-методических единиц обученияиностранному языку является учебный текст. Следует отметить, что иноязычныйучебный текст может быть реальной и продуктивной основой обучения всем видамречевой деятельности, если преподаватель и учащиеся оперируют оперативнымиприемами работы с текстом, ориентированными на его понимание. В методикепреподавания иностранных языков актуальной остается проблема организации работыс иноязычными учебными текстами, направленной на их понимание
Учебныйтекст, выполняет обучающую, образовательную, развивающую и воспитательнуюфункции. Таким образом, можно сделать вывод, что бучение порождениюустно-речевого высказывания на основе учебного текста способствуетэффективности процесса обучения иностранному языку в средней школе, целькоторого формирование иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности еесоставляющих, а также развитие и воспитание школьников средствами иностранногоязыка.
Модельпредоставленная методистом Лытаевой, может дать учителю четкое представление обэтапах работы над текстом при взаимосвязанном обучении чтению и говорению ипомочь более эффективно и целенаправленно формировать умения порождения УРВ наоснове текста.
Исходя извышеизложенного, систематизация материала по проблеме обучения говорению наоснове учебного текста, определяет цель дальнейшей работы: разработка серииупражнений устно-речевых высказываний на основе учебных текстов из УМККузовлева для 8 класса и апробирование их на практике в средней школе.
Литература
1. Государственный стандартсреднего / полного/ образования
2. Артемьева С.С./Характер текста используемого на данном этапе совершенствования речевых навыков //Иностранные Языки в Школе-6, 1979
3. Ахманова О.С./Словарь лингвистических терминов/М.: 2 диториал УРСС — 2004–376 с.
4. Бабенко Л.Г., Васильев И.Е.,Казарин Ю.В./ Лингвистический анализ художественного текста/ Екатеринбург,2000
5. Бессмертная Н.В./ Квопросу о типологии текста // Лингвистика текста и обучение иностраннымязыкам / Киев-1978–48–55 с.
6. БимИ.Л./ Интеграция идифференциация в школьном обучении иностранным языкам // Интегрированныепроцессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя/М.: Русскийязык-1997–288 с.
7. БимИ.Л. / Методыобучения иностранным языкам/ М.: Русский язык-1997–288 с.
8. Гальперин И.Р. /Чтотакое текст // Работа над текстом/М. – 1975–387 с.
9. Гальперин И.Р. /Текст как объект лингвистического исследования/М.: 2 диториал УРСС-1981–144 с.
10. Кубрякова Е.С. //Текст. // Структура и семантика/Г1/М.: Просвящение -2001 – 428 с.
11. Кузовлев В.П./учеб.Для 8 кл. общеобразоват. учреждений-8 изд.-М.: Просвещение, 2003.-253 с.
12. Лытаева М.А. /Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения на старшем этапе //Иностранные языки в школе-3, М. – 2004–85 с.
13. Маслыко Е.А./Настольная книга преподавателя иностранного языка/ Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская,А.Ф. Будько, С.И. Петрова и др. — Мн.: Высшейшая школа, 1999. — 515 с.
14. Николаева Т.М. /Текст // Русский язык энциклопедия, Изд. 2. М.: просвещение, 1997. — 678 с.
15. Николаева Т.М/От звука к тексту/ М.: Язык русской культуры, 2000.-265 с.
16. Нуждина М.А. /Вопросы управления процессом порождения речевого произведения на основе текста/Иностранные языки в школе-2, Рязань-2002–97 с.
17. Ожегов С.И./Словарь Русского Языка // Определение понятия текст/М.: Русский язык-1984–687 с.
18. Пассов Е.И/Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению/ М.: Просвещение, 1985. –267
19. Рогова Г.В./Методика обучения английскому языку не начальном этапе в общеобразовательныхучреждениях: пособие для учителей и студентов пед. вузов. – 3-е изд./М.:Просвещение, 2000.-232 с.
20. Скалкин В.Л/Коммуникативные упражнения на английском языке: пособие для учителя. — М.:Просвещение, 1983. — 128 с.