--PAGE_BREAK--
Глава 2. Педагогические условия организации исследовательской деятельности в школе
2.1 Основы организации исследовательской деятельности школьников
В психолого-педагогической литературе (Р.С.Альтшуллер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.А.Казанцева, А.В.Леонтович, И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин) говорится о необходимости создания особых условий для организации исследовательской деятельности учащихся. Анализируя опыт организации исследовательской деятельности в России за последние 80 — 90 лет, можно прийти к следующим выводам:
1. Организация исследовательской деятельности школьников является следствием социального заказа общества и государства.
2. Занятия школьников исследовательской деятельностью являются приоритетом среднего и в большей степени старшего школьного возраста.
В то же время, младший школьный возраст — один из важнейших этапов в жизни ребенка, который во многом определяет его дальнейшее развитие. Тем не менее, опыт вовлечения в исследовательскую деятельность младших школьников недостаточно освещен в педагогической литературе, несмотря на то, что сензитивность данного возрастного периода предполагает включение младших школьников в занятия исследовательской деятельности [18, с.110].
Исследовательская деятельность в младшем школьном возрасте находится на этапе становления, что обуславливает ее специфические особенности:
— включение младшего школьника в исследовательскую деятельность основывается на познавательном интересе, наиболее присущем данному возрасту;
— учитывая небогатый собственный опыт младшего школьника в исследовательской деятельности, значительную роль в организации исследовательской деятельности играют не только детские исследования, но и специальные занятия по формированию соответствующих умений;
— формирующиеся в процессе исследовательской деятельности исследовательские умения являются составной частью общеучебных умений, необходимых учащимся для успешной учебной деятельности.
На основе данных источников, а также анализа образовательной практики школы нами были выделены следующие педагогические условияформирования исследовательских умений школьников [16, с.59]:
1. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей: использование адекватных методов обучения; адаптация понятий, связанных с исследовательской деятельностью, к возрасту учеников; доступность форм и методов проводимых исследований, соответствие тематики исследования возрастным особенностям и личностным интересам школьников. Исследование должно быть посильным, интересным и значимым для ребенка, полезным для его личностного развития. Индивидуальный подход позволяет учитывать способности, возможности, интересы, темп работы каждого учащегося, регулировать помощь взрослого, оказываемую в процессе учебного исследования.
2. Мотивированность исследовательской деятельности учащихся реализуется за счет создания ситуаций практического и интеллектуального затруднения в урочной и во внеурочной деятельности, актуализации потребности в новых знаниях, в расширении круга интересов учащихся, сообщении им знаний об исследовательской деятельности и ее значении для человека. Необходимо помогать учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, её возможности в реализации собственных способностей, в саморазвитии и самосовершенствовании, понимать ценность исследовательской деятельности.
3. Деятельность педагога, реализующего позицию организатора учебно-исследовательской деятельности. Педагог должен владеть знаниями об исследовательской деятельности, включаться в сотрудничество и сотворчество, обладать творческим потенциалом для организации процесса учебного исследования, соответствующего возрасту и интересам детей, создавать творческую образовательную среду путем организации поиска, поощрять творческие начинания и действия детей, использовать творческие исследовательские задания, создавать возможности для самореализации учащихся, для проявления их самостоятельности и инициативности.
Важно обеспечение педагогом целенаправленности и систематичности процесса развития исследовательских умений младших школьников. Существенную роль в этом играет технология организации исследовательской деятельности, согласно которой выстраиваются исследовательские занятия с применением игровых, исследовательских, проблемных и эвристических методов обучения.
В современной российской школе большая часть знаний преподносится в готовом виде и не требует дополнительных поисковых усилий и основной трудностью для учащихся является самостоятельный поиск информации, добывание знаний. Поэтому одним из важнейших условий повышения эффективности учебного процесса является организация учебной исследовательской деятельности и развитие её основного компонента – исследовательских умений, которые не только помогают школьникам лучше справляться с требованиями программы, но и развивают у них логическое мышление, создают внутренний мотив учебной деятельности в целом.
Чаще всего успешность формирования и развития исследовательских умений связывается со следующими условиями:
1. ученик должен хотеть проводить исследование. Этого должен хотеть и учитель (провести именно это исследование). Если направление, тема не будут интересны хотя бы одной из двух взаимодействующих сторон, исследования не получиться.
2. ученик должен суметь это сделать. Но, прежде всего это должен уметь сделать учитель. Для того чтобы руководить исследовательской деятельностью нужно представить всю структуру работы и определить направление деятельности. Для выполнения работы у ученика уже должны быть сформированы определённые компетентности.
3. ученик должен получить удовлетворение от своей работы. (И учитель тоже — от своей деятельности и от работы ученика) [20, с.188].
Проведенный анализ проблемы формирования исследовательских умений учащихся (В. И. Андреев, С.П. Арсенова, Г.А. Дзида, А.Г. Иодко, В.В. Успенский и др.), организация исследовательской деятельности с учетом возрастных особенностей детей, а также принятое нами определение исследовательской деятельности школьников, позволило выделить пять групп исследовательских уменийшкольников:
1. умения организовать свою работу (организационные);
2. умения и знания, связанные с осуществлением исследования (поисковые);
3. умения работать с информацией, текстом (информационные);
4. умения оформить представить и защитить результат своей работы (коммуникативные);
5. умения, связанные с анализом своей деятельности и с оценочной деятельностью (оценочные) [4, с.70].
В зависимости от характера работы учащихся содержательный и операционный компонент формируются, развиваются и отрабатываются на конкретном материале, который может изменяться. Содержательной основой для формирования исследовательских умений, а также умений и навыков, их составляющих, являются исследовательские знания.
Таким образом, формирование и развитие исследовательских умений напрямую зависит от того, насколько сформированы элементарные умения и навыки, составляющие операционный компонент данного исследовательского умения, а также от того, насколько сформированы у учащихся исследовательские знания, используемые в умении оперировать исследовательскими терминами и понятиями.
2.2 Этапы процесса выполнения исследовательской работы
Исследовательскую работу школьникам следует выполнять в определенной последовательности. Процесс выполнения включает в себя семь этапов:
1) формулирование темы
2) формулирование цели и задач исследования
3) теоретические исследования;
4) экспериментальные исследования;
5) анализ и оформление научных исследований;
6) внедрение и эффективность научных исследований;
7) публичное представление работ на разного рода конференциях, чтениях [22, с.192].
Основополагающим моментом формулирования темы является решение проблемы выбора.
Обычно, в исследовательской работе треть времени занимает правильная формулировка темы и цели работы, а также выбор или отработка методики проведения исследования. Треть времени — затрачивается на сбор материала во время наблюдений или при проведении опытов. И не менее 1/3 времени уходит на обработку материала, его анализ и обобщение, написание текста работы. Поэтому в подготовительный период рекомендуется не только выбрать тему для исследования и сформулировать его задачи, но и собрать как можно больше информации о предмете изучения путём знакомства с литературой или обсуждения темы со специалистами. Всякому исследованию должно предшествовать полное изучение вопроса по литературным, опросным или любым другим данным [22, с.187].
Важнейшее основание для выбора темы исследования — наличие какого-либо противоречия или отсутствие объективных данных. Разработка научной темы представляет собой разрешение противоречия, ведущее к развитию наших умений и к получению новых знаний.
Успех любой работы в первую очередь зависит от того, насколько ясно сформулирована цель исследования и его задачи. Цель работы должна быть конкретной, чётко сформулированной, чтобы ясно выделить вопрос, на который мы хотим получить ответ. Кроме этого цель должна быть доступна для конкретного исследователя.
Формулировка задач исследования тоже довольно сложное и трудоёмкое занятие. При их постановке исследователь должен чётко сформулировать, для чего делалась работа, что надо было наблюдать и выяснить, что хотелось бы узнать. Вопросы, которые ставятся в задачах, должны быть чёткими и предполагать однозначный ответ.
Планирование работы подразумевает также необходимость в выборе методов работы и в определении методики проведения исследования. Очевидно, что истину дают не предположения, а точно и правильно подобранные факты и их объяснения, поэтому очень важна разработка методики сбора этих фактов. Хорошо продуманный и подобранный метод исследования часто создаёт основу его успеха [1, с. 54].
После постановки цели и задач и выбора методов исследования, учитель предоставляет ученику план исследования с приблизительным указанием временных промежутков.
Установление любых закономерностей начинается со сбора фактов, относящихся к теме исследования. Факты эти могут быть получены из опубликованной литературы и любых других источников. Исследования по биологии сложны тем, что необходимо получить экспериментальные данные обычно на большой выборке и с большим числом повторений. Необходимо проводить множество опытов, зачастую они связаны с погодными условиями (лягушки летом), особенностями жизненной активности объектов исследования и т. д. Это требует большой самоотдачи от учащихся, как по времени, так и интеллектуальной и организаторской. И здесь мои ученики стали для меня во многом примером для подражания, поражая своей настойчивостью, упорством в достижении цели [11, с.147].
Сбор научных фактов требует выполнения некоторых многократно проверенных практикой правил:
1. Записи наблюдений должны делаться в специальных журналах наблюдений или в полевом дневнике безотлагательно, как бы наблюдатель ни надеялся на свою память. В записях допустимы общепринятые в науке сокращения и условные знаки. В остальном, чтобы избежать путаницы, записи должны быть полными.
2. Всякое исследование должно по возможности документироваться не только записями, но и вещественными образцами, служащими для доказательства открытий, для контрольной проверки или для проведения более тщательного исследования в лабораторных условиях. В последнее время, с развитием фото- и видеотехники, доказательством может являться и фото- или видеоизображения.
3. Результаты каждого наблюдения, опыта или эксперимента должны быть воспроизводимыми, т.е. при повторении любого из проведённых экспериментов должны быть получены сходные результаты. Необходимо учитывать, что любой опыт или описание нуждаются в контроле и повторе. И если результаты несколько отличаются, следует оценить их с помощью методов статистики.
4. Полученные результаты должны быть однозначными и не давать возможности различного толкования.
Результаты любой работы зависят от числа проведённых опытов, наблюдений и их обработки. Поэтому при выборе методики необходимо оценить, сколько необходимо провести однотипных измерений, наблюдений и т.п. и какие использовать способы обработки первичных данных.
Исследовательская деятельность требует много физических и моральных затрат, но имеет большое значение в учебно-воспитательном процессе. В ходе разработки той или иной темы учащийся значительно расширяет свой кругозор, совершенствует такие навыки как конспектирование материала, выделение главного и второстепенного, анализ отобранных фактов, подготовка самостоятельных аргументированных выводов. Эта работа существенным образом влияет на развитие речи, мышления, памяти ребят [11, с.148]
Сотрудничество руководителя и учащегося при написании работы должно выражаться не только в раскрытии способностей ребят, ориентации их на познание как ценность, но и в развитии личности самого преподавателя, способного эффективно использовать вверенные ему человеческие ресурсы. Занятие исследовательской деятельностью позволяют расширить кругозор и учащегося, и руководителя [20, с.314].
Следующий этап работы — анализ и оформление научных исследований. Выводы делаются в соответствии с поставленной целью и задачами. Они должны быть четкими и понятными даже не специалисту. Ни для кого не секрет, что верная оценка результатов исследования является одной из наиболее сложных и в то же время важных задач. Важно научить детей решать поставленные задачи до конца, приводить любое начатое дело к логическому завершению.
Очевидно, что на всех этапах работы нужно стремиться к высокому уровню самостоятельности и творческой активности. Однако это труднодостижимая цель.
Хотя результаты учебно-исследовательской деятельности не всегда имеют какую-либо научную ценность, обучающее значение такой работы несомненно: приобретены общие исследовательские навыки (формулирование цели, гипотезы, задач, подготовки и проведения эксперимента, опыт обработки полученных данных, формулирование выводов, создание текста исследовательской работы). Главная цель учебно-исследовательской работы – образовательная: научить активному универсальному способу получения знаний и развить личность в процессе обучения.
2.3 Мотивация как основное условие формирования исследовательских навыков школьников.
Под исследовательскими навыками мы понимаем последовательность внутренних мыслительных операций и внешних действий, направленных на реализацию исследовательского результата.
С точки зрения внутренней организации, учебное исследование школьника является целенаправленной деятельностью. Как и любая другая деятельность подобного рода, она связана со следующими составляющими:
• внутренним представлением цели;
• мотивацией;
• критериями достижения цели и организацией процесса;
• основными операциями и действиями, направленными на реализацию цели;
• последовательность операций и действий;
• контролем за исполнением операций и получением промежуточного результата;
• коррекцией операций или представления цели;
• критериями прекращения реализации действий;
• фиксацией результата деятельности [25, с.74].
Приобщение к научно-исследовательской деятельности начинается с мотивации. Именно на этой стадии каждый участник будущей
исследовательской работы должен увидеть вполне конкретные выгоды [6, с.137]
По определению В.М. Блейхера мотивация — это комплекс императивных побуждений, к активности, возникающих в данной психике под влиянием ее внутренних причин и/или в ответ на раздражения и стимулы, приходящие из внешней среды, и определяющих направленность и содержание последующей активности субъекта (личности, группы) [2, с.119].
В психологии проблема мотивации разрабатывалась многими исследователями. Например, С.Л. Рубинштейн, который хотя и выстраивал иерархию мотивов к учению, начиная от осознания учеником значимости своего обучения для государства, отмечал принципиальную необходимость обратиться к самим школьникам с вопросом, что же побуждает их учиться. А побуждения, как показал С.Л. Рубинштейн, могут иметь у каждого свою специфику, в зависимости от возраста, особенностей целеустремлений ученика, личности учителя, характера взаимоотношений ученика с учителем и т.д. [7, с. 513].
Вопрос мотивации кажется нам основной проблемой обучения. Тем не менее, кое-что можно сделать даже на уровне отдельного учителя или школы, если вопросам мотивации уделять адекватное внимание и на более высоком уровне.
В формировании деятельности человека участвуют одновременно несколько мотивов, из которых один является ведущим, а остальные — подчиненными, второстепенными, которые могут играть роль в дополнительной ее стимуляции. Ведущие мотивы определяют субъективный личностный смысл деятельности человека. Различают внутреннюю и внешнюю мотивации. При внутренней мотивации награду за свои действия человек, что называется, «имеет в самом себе»: чувство собственной компетенции, уверенность в своих силах и намерениях, удовлетворение от своего труда, самореализации. Внутреннюю мотивацию усиливает положительная обратная связь в форме похвалы, одобрения и т.п. Внешняя мотивация зависит от отношений человека со средой (это может быть желание получить вознаграждение, избежать наказания и пр.). Она регулируется внешними психологическими и материальными условиями деятельности [6, с.142]
Основная задача школы – включение ребенка в активный процесс познания мира, себя и себя в мире. Эта задача облегчается при том условии, что учителя являются носителями традиций науки и исследовательской деятельности, передавая ее в межличностном взаимодействии ученикам.
Исследовательская деятельность нами понимается не только в конкретно-организационных рамках работы над заданной проблемой и написании учащимся исследовательской работы, а шире. Пользуясь словами С.Л. Рубинштейна, мы придерживаемся позиции, что учение вообще есть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником». Таким образом, задача педагога понимается в создании гипотетико-проективной модели по формированию развивающей среды для учащихся (контекста развития). Именно педагогом задаются формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним проблеме с исследовательской, творческой позиции. Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач является разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации. Научный подход к процессу исследования в педагогической практике требует реализации ряда принципов, в частности:
• принципа естественности (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим и т.д.);
• принципа осознанности (как проблемы, цели и задач, так и хода исследования и его результатов);
• принципа самодеятельности (ребенок может овладеть ходом исследования только через проживание его, то есть через собственный опыт);
• принципа наглядности (существующего в педагогике еще с Я.А. Коменского и развитого И.Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо. Наиболее хорошо он может реализовываться в полевом исследовании, где ребенок изучает мир не только по книгам, а какой он есть на самом деле);
• принципа культуросообразности (идущего еще от Ф.В.А. Дистервега и развиваемого в нашей стране К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым и многими другими) [7, с. 514].
Готовность педагога к исследовательской деятельности и руководству исследовательской деятельностью учащихся определяется сформированностью мотивационно-ценностного компонента. Мотивационно-ценностный компонент подготовленности учителя выражается в понимании исследовательской деятельности как самого эффективного способа получения новых знаний, высокой оценке её воспитательных возможностей.
Понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», исследовательское поведение» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнут потребностно-мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» аспект целеустремленности и целенаправленности. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать все указанные термины, выбирая тот или иной в зависимости от аспекта рассмотрения [18, с.168].
Исследование, исследовательское поведение — это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья [25, с. 42]
В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так называемая любознательность. Она близка к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И. Лисиной.
Мотивация исследовательского поведения может в ряде случаев оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная [3, с.479].
Исследовательская инициативность выступает как универсальная характеристика пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. Прежде всего полезно просто постоянно стараться смотреть на процессы общения и обучения глазами конкретного школьника, пытаться понять и максимально учесть его интересы. Главное, чтобы дети не только в принципе понимали, но и постоянно чувствовали, что учителя им не враги, что с ними можно и нужно договариваться, что в значительной степени наши цели — общие, так как формируются в результате диалога, а не школьно-административного диктата.
Более доступной для разрешения вопросов мотивации школьников к учению выступает учебно-исследовательская деятельность, основной функцией которой и должно являться инициирование учеников к познанию мира, себя и себя в этом мире.
Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: максимальный учет истинных интересов школьников, является важнейшим фактором, делающим обучение более эффективным и приятным. Этот фактор существенен вообще, но особенно критичен в нынешних условиях острого дефицита социального ресурса, когда скромные силы отечественной педагогики могут быть напрасно потрачены на бессмысленную борьбу со вполне нормальными интересами и потребностями учащихся.
продолжение
--PAGE_BREAK--