ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава1. Теоретические аспекты проблемы нарушения письма у младших школьников
1.1 Психофизиологическая структура процесса письма
1.2 Классификация дисграфий и их характеристика
1.3 Причины стойких нарушений письма и условия ихкомпенсации
Глава2. Методические аспекты логопедической коррекции дисграфии
2.1Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников
2.2Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии
Глава3. Экспериментальное исследование по выявлению и коррекции дисграфии у младшихшкольников
3.1Методика обследования письма у младших школьников и результаты констатирующийэксперимент
3.2Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с младшимишкольниками в ходе формирующего эксперимента
3.3Оценка результатов экспериментальной работы (контрольное исследование)
Заключение
Списокиспользованной литературой
ВВЕДЕНИЕ
Состояние исследованияпроблемы формирования письменной речи у младших школьников не соответствует еезначимости для развития их психических функций. В большинстве работ по этойтеме разрабатывался вопрос об усвоении учащимися моторных навыков письма,правописания и пунктуации, в то время как процесс развития письменной речи какдеятельности построения семантически целостных текстов оставалсянеисследованным. Не изучены, в частности, условия, мотивирующие процессусвоения письменной речи школьниками, а также не выделен состав действий,обеспечивающих ее функционирование как специфической формы речи.
Трудности овладениянавыком письма учащимся начальных классов выявляются довольно часто. Имеетсяряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательныхшкол (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованияхпредставлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова,А.Н.Корнев, Р.Е.Левина).[3, 30] В тоже время многие теоретические вопросытрудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом формирование навыкаписьма изучено мало
Актуальность даннойпроблемы обусловлена еще и тем, что в реальной практике обучения письменнойречи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Известно, что не толькомладшие школьники, но и многие выпускники школ не могут самостоятельнопостроить текст, выражающий их мысли и чувства. Основная причина заключается втом, что практика обучения учащихся начальных классов не учитывает спецификуфункционирования и развития письменной речи и не задает ее как умение строитьсемантические самостоятельные высказывания. Обучение письменной речи всовременной начальной школе строится, таким образом, будто в ней самое главное- это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях.
В связи со всемивышеназванными причинами возникла необходимость экспериментальногоисследования.
Цель исследованиясостояла в изучении системы исправления дисграфии у детей младшего школьноговозраста.
Объектом исследованияявлялась дисграфия у детей младшего школьного возраста.
Предметом исследованиябыли избраны система логопедической работы по устранению дисграфии у детеймладшего школьного возраста.
В основу исследованиябыла положена гипотеза о том, что положительной динамики при устранениидисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условиииспользования системы специфических приемов логопедической работы, приреализации принципов последовательности и учете формы дисграфии. В этих случаяхнарушения письменной речи могут быть устранены полностью или сокращеныдисграфические ошибки.
В соответствии с цельюи гипотезой мы выделили следующие задачи:
1. Изучить теориюдисграфии и методики обследования и коррекции письма у младших школьников.
2. Обследоватьспецифические ошибки письма у младших школьников, разработать и осуществитьсистему коррекционно — формирующего воздействия с учетом формы дисграфии.
3. Проанализироватьрезультаты и сделать выводы по исследованию.
Логопедическоевоздействие осуществляется различными методами, среди которых выделяютсяосновные: анализ психолого — педагогической, медицинской и специальнойлитературы, отражающей состояние изучаемой проблемы; модифицированнаядиагностика, основанная на методике О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой,педагогический эксперимент; дополнительные — наглядные, словесные ипрактические.
Теоретическую ценностьв исследовании имеют проанализированные и обобщенные материалы похарактеристике и классификации дисграфии, методик обследования и коррекции.
Практическую ценность вработе представляют материалы третей главы, в которой описана методикаобследования и апробированная система преодоления недостатков письма у младшихшкольников, давшая положительную динамику. В работе имеются разработанные рекомендацийдля родителей по эффективному применению логопедических занятий в процессе ихобучения.
Базой экспериментаявилась школа-интернат № 22 Vвида города Кемерово. Экспериментальная работа проводилась в период с сентябряпо март 2008/09 учебного года. В исследовании участвовало 12 школьников вторыхклассов в возрасте 8-9 лет имеющие проблемы в овладении навыками письма. Вкачестве экспериментальной группы были выбраны 6 человек, а в качествеконтрольной группы – 6 человек.
Выпускная квалификационнаяработа представлена следующей структурой: введением, тремя главами,заключением.
В ведении сформулированнаучно-понятийный аппарат, доказана актуальность исследования.
В первой главе дантеоретический анализ литературы по проблеме нарушений письма, рассмотреннейропсихологический подход к исследованию и коррекции дисграфии. Так же данопредставление о нейропсихологии детского возраста, о ее задачах, методах иизучении высших психологических функций. Определено значение нейропсихологиидетского возраста в школьном обучении.
Во второй главе описаныметодики работы по устранению дисграфии у младших школьников.
В третьей главе,описывается экспериментальная работа, проведенная с детьми второго класса попреодолению дисграфии с использованием методов нейропсихологического исследованияи коррекции.
В заключении даются выводы о проделанной работе и подведен общий итогисследовательской работы.
Положения, выносимые назащиту:
1. Дисграфическиеошибки детей устраняются полностью или значительно сокращаются в ходелогопедической работы при учете формы речевой патологии.
2. Длякаждого ребенка должна быть придумана система логопедического воздействия,включающая обучение и специфические приемы и средства.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Психофизиологическаяструктура процесса письма
Письмо представляетсобой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В немпринимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный,зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливаетсятесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяетсяэтапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано спроцессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокогоуровня ее развития.
Как отмечает О. В.Правдина, одним из отличий письменной речи от устной являются дополнительныесредства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчаетсявыразительностью речи, мимикой и жестикуляцией говорящего, а также общейситуацией, в которой реализуется речь. В процессе письменной речи все этозаменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, краснойстроки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных посмыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающимитекст рисунками, таблицами и, конечно, связью со всем текстом.
Устная речь формируетсяпервой, а письменная — надстройка над уже созревшей устной речью — используетвсе ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяяк ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.
Процесс письмавзрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письмаребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо являетсяцеленаправленной деятельностью, основной целью которого является передачасмысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуетсяцелостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образслова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое.Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированои протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
Автоматизированныедвижения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи вписьменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечныйэтап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большоеколичество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутыйхарактер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.
А. Р. Лурия в работе«Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.
Письмо начинается спобуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать,сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудитького-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания,смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысльсоотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущийдолжен сохранить нужный порядок фразы, сориентироваться на то, что он уженаписал и что ему предстоит написать.
Каждое предложение,которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, т. к. написьме обозначаются границы каждого слова.
Одной из сложнейшихопераций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобыправильно написать слово, надо определить его звуковую структуру,последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляетсясовместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в словеиграет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговариванияв процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назаровапровела следующий эксперимент с детьми первого класса. В первой серии им предлагалсядля письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текстдавался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончикязыка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше,чем при обычном письме.
На начальных этапаховладевания навыками письма роль проговаривания очень велика. Оно помогаетуточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определитьпоследовательность звуков в слове. Изучению вопроса о функциональномвзаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессеформирования устной речи посвящены труды А. Н. Гвоздева, Н. Х. Швачкина, Н. И.Красногорского, В. И. Бельтюкова, А. Валлона и др. исследователей.
Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы,которая должна быть от дифференцирована от всех других, особенно от сходныхграфически. Для различения графически сходных букв необходим достаточныйуровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственныхпредставлений. Как отмечает П. Л. Горфункель, некоторые исследователисклонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме,считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового иречедвигательного представлений непосредственно включать двигательныепредставления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрениев самом акте формирующего письма, когда еще не сформированы сами двигательныепредставления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательнымипредставлениями.
Затем следует моторнаяоперация процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительногообраза буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетическийконтроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляетсязрительным контролем, чтением написанного. Эта ассоциация зрительных ислухо-речедвигательных представлений с кинестетическим образом буквобеспечивается сложными межанализаторными взаимоотношениями, в которых функциональныевозможности двигательного анализатора играют значительную роль. По Н. А.Бернштейну, управление движениями осуществляется разными уровнями мозга,которые в онтогенезе структурно и функционально оформляются постепенно,взаимодействуя и соподчиняясь в определенных ритмах, характерных для тех илииных видов деятельности. В частности, он полагает, что мышечная активность приписьме «очень ритмична и протекает как упругое колебание по почти чистойсинусоиде — элементарнейшей из всех кривых колебательного движения».
В функциональнуюсистему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участкикоры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая,оптическая, моторная и т.д.), причем, каждая из них обеспечивает нормальноепротекание лишь одного, какого-либо звена в структуре письма, а все вместе — нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.
В структуре письма иего психофизиологических механизмах как в сложной деятельности выделяются следующиеуровни организации (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина):
Психологический уровеньреализуется за счет работы лобных отделов мозга — передняя, задняя имедио-базальных отделов лобной области коры головного мозга. Психологический уровеньвключает ряд звеньев:
— возникновениенамерения, мотива к письменной речи;
— создание замысла (очем писать);
— создание на егооснове общего смысла (что писать), содержание;
— регуляциядеятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.
1.2 Классификациядисграфий и их характеристика
Классификация дисграфииосуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов,психических функций, несформированности операций письма.
О.А. Токарева выделяет3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
Современноепсихологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствуето том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающее большоеколичество операций различного уровня: семантических, языковых,сенсорномоторных. В связи с эти выделение дисграфии на основе выделенияанализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.
Выделение М.Е.Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушенииписьма.
1. Дисграфияна почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. На основе этоголежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова,недостаточность фонематического анализа.
2. Дисграфияна почве расстройств устной речи, по мнению М.Е. Хватцева, возникает не почвенеправильного звукопроизношения.
3. Дисграфияна почве произносительного ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройствапроизносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов иокончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематическогоанализа и синтеза, либо искажением звука-слоговой структурой слова.
4. Оптическаядисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических систем в головноммозге. Нарушаются формирование зрительного образа буквы, слова.
5. Дисграфияпри сенсорной и моторной афазии. Проявляется в заменах, искажениях структурыслова, предложения и обуславливается распадом устной речи в следствии пораженияголовного мозга.
Наиболее обоснованнойявляется классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированностьопределенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедрылогопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена)[16]. Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая,на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциация фонем), на почвенарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
1. Артикуляторно-акустическаядисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражениенеправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.
Акуляторно – акустическаядисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам ипропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии,дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и послетого, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, чтопри внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляциютак, как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены ипропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в рядеслучаев происходит компенсация за счет сохранных функций.
Поакуляторно-акустическому сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парныезвонкие и глухие согласные (бодарил, досга); лабиализованные гласные (рочей,замюрзли); сонорные (крюч, солька); свистящие и шипящие (восли, сенок); аффрикатысмешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (роча, улиса).
2. Акустическаядисграфия (на основе нарушений фонемного распознания). Проявляется в заменахбукв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звукипроизносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие звуки:свистящие, шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты входящие в ихсостав. Этот вид дисграфии проявляется в неправильном обозначении мягкостисогласных на письме в следствии нарушения дифференциации твердых и мягкихсогласных (письмо, лубит, лижа). Частыми ошибками являются замены гласных дажев ударном положении, например о – у (туча- точа), е – и (лес — лис).
В наиболее ярком видедисграфия на основе нарушения фонемного распознавания наблюдается при сенсорнойалалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекиеартикуляторно и акустически звуки (л-к, б-в, п-н). при этом произношение звуковсоответствущих смешиваемых буквам, является номальным.
С учетом нарушенныхопераций фонемного распознания можно выделить подвиды этой формы дисграфии:акустическую, кинестетическую, фонематическую.
3. Дисграфияна почве нарушения языкового анализа и синтеза.
В основе ее лежитнарушение различных ее форм языкового анализа и синтеза. Деление предложенийслова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языковогоанализа и синтеза проявляется в письме в искажениях структуры слова ипредложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематическийанализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфиибудут искажения звукобуквенной структуры слова.
Наиболее характерныследующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — дикат);пропуски гласных (собака — сбка); перестановки букв (окно — онко); добавлениебукв (таскали — тасакали); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната –кота, стакан — ката).
Для правильногоовладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ былсформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но прежде всего вовнутреннем плане, по представлению.
Нарушения деленияпредложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написаниислов, особенно предлогов, с другими словами (в доме — вдоме); раздельноенаписание слова (белая береза растет у окна – белабе заратет ока); раздельноенаписание приставки и корня слова (наступила – на ступила).
Нарушение письма вследствиенесформированности фонетического анализа и синтеза широко представлены вработах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.
4. Аграмматическаядисграфия.
Охарактеризована вработах Р.Е. Левиной, И.К. Колпоковской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлевой. Онасвязана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических,синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова,словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкогосимптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается удетей с дизартрией, алалией, умственно отсталых.
В связной письменнойречи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковыхсвязей между предложениями. Последовательность предложений не всегдасоответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые играмматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложенияаграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова,замене префиксов, суффиксов (захлестнула – нахлестнула, козлята — козленки);изменение падежных окончаний (много деревов); нарушении предложных конструкций (надстолом – на столом); изменение падежа местоимений (около него – около ним);числа существительных (дети бежит); нарушении согласования (бела дом);отмечается так же нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется втрудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения,нарушении последовательности слов в предложении.
5. Оптическаядисграфия.
Этот вид дисграфиисвязан с недоразвитием зрительного гнозиза, анализа и синтеза, пространственныхпредставлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяютсяграфически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, норазлично расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковыеэлементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, м-л);зеркальное написание букв (с-, э-); пропуски элементов, особенно при соединениибукв, включающих одинаковый элемент (ау), лишние (ш) и неправильнорасположенные элементы.
При литеральнойдисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведение даже изолированныхбукв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно,однако при написании слова наблюдается искажения, замены букв оптическогохарактера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногдаотмечается у левшей, а так же при органических поражениях мозга.
Таким образом, всовременной логопедии выделяют несколько форм дисграфии:артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушенияязыкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая.
Учение не исключаютобусловленность дисграфий разными причинами.
В некоторых случаяхможно утверждать, что у одного ребенка проявляются признаки нескольких формдисграфии, то есть смешанные варианты.
1.3 Причины стойкихнарушений письма и условия их компенсации
Е.А. Яструбинскаяпишет, что в основе возникновения стойких «нелепых», частоповторяющихся ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезныеобъективные причины [51].
Причины стойкихнарушений письма и чтения:
1) Социально-экономическогохарактера:
А)слабая готовность ребенка к школе;
Б)нерегулярность школьного обучения;
В)недостаточное внимание к развитию ребенка в семье;
Г)двуязычие в семье;
Д)неправильная речь окружающих, аграмматизмы;
Е)ослабленное семантическое здоровье;
И)неблагоприятная семейная обстановка;
2)Психофизического характера:
А)нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга,участвующих в процессе письма и чтения;
Б)несформированность слухового внимания и памяти. Трудности во время переключенияс одного вида деятельности на другой, дети с трудом удерживают в памяти ряд из5-6 слов, трудности в воспроизведении предложения из 4-5 слов, практическинедоступным является письмо по памяти. Ученики плохо воспринимают речь учителя,обращенную ко всему классу, сложную инструкцию;
В)несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти. Дети допускаютбольшое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок вовремя проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами,образцами, данными на доске или в учебнике. Большой вред на развитиезрительного анализатора оказывают компьютерные игры. Для чтения и письмагубительно развитие бокового зрения, быстро устают глаза. Ребенок теряет слово,слог, строчку;
Г)недостаточность моторного развития;
Д)несформированность пространственного восприятия. Плохая ориентировка насобственном теле, в помещении, на листе бумаги. Ошибки на письме, смешениеэлементов некоторых букв (б-д, т-н, и-у потянул ветерок – попинул веперок);
Е)несформированность фонематического восприятия. Дети затрудняются в овладениислоговым и звукобуквенным анализом (пропуски букв: город – грод, недописываниебукв и слогов, наращивание слов лишними буквами и слогами: глубокая –голобокая, перестановки букв или слогов внутри слова: иногда – игонда, глубокоеискажение слова, слитное написание слов: он влез на дерево – онлезнадер,произвольное деление слов: вскочил на ветку – вско чилна ветку);
Ж)несформированность фонематического слуха. Трудности в различении звуков родногоязыка, на письме и при чтении это проявляется в виде смешения букв по звонкостии глухости (бабушка — папушка), по акустико – артикуляторному сходству (сушка — суса), допускают ошибки при подборе проверочных слов (столб — столпик);
З)несформированность слухового восприятия. Дети не могут использовать заученноеправило на письме;
И)при отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи. Трудности вструктурном построении предложения (Коля выпил из кувшин молока), неформируется умение пользоваться грамматическими связями слов в предложении(согласованием и управлением). Лексический запас очень беден и ограниченобиходно бытовыми рамками (стулья — стулы). Неумение правильно образовыватьновые слова (ведерко – маленькое ведро). Трудности при образованииприлагательных от существительных даже при опоре на образец (мясной – мясный,кожаный — кожный).
Ниодна из причин не является решающей, но каждая имеет значение в совокупности.
Длякомпенсации выявленных нарушений нужны благоприятные внутренние и внешниеусловия, отмечает Е.А. Яструбинская [51].
Внутренниеусловия:
1. Высокоеобщее умственное развитие ребенка.
2. Высокийили нормальный уровень развития психофизических функций.
3. Хорошеесостояние здоровья и высокая общая работоспособность.
4. Сбалансированностьнервных процессов.
5. Нормальноеразвитие эмоционально-мотивационной сферы.
Внешниеусловия:
1. Хорошиесоциально-экономические условия.
2. Нормальныйэмоциональный климат в семье.
3. Высокийуровень преподавание в школе.
4. Доброжелательноеотношение учителя и сверстников.
5. Ранняядиагностика и выявление школьных трудностей.
6. Своевременнаякоррекционная работа.
Таким образом, кдисграфии могут привести как внешние, так и внутренние причины. Но сутьдисграфии всегда одна – стойкие частые нарушения процессов письма.
Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕАСПЕКТЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ
2.1 Общие подходы ккоррекции нарушений письма у младших школьников
Из ранних работотечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А.Ткачева и С.С. Мухина. По мнению С.С. Мухина психопатологической основойалексии (дислексии) и аграфии (дисграфии) является нарушениеструктурообразования. Автор считает, что в подавляющем большинстве случаев приалексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степенивыраженности (алкоголизм, психопатии, родовые травмы, эпилепсия родителей).
В 30 годах ХХ столетиянарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи:Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина. Позднее проблемой дисграфии занималисьА.А. Леонтьев, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова,Г.В. Чиркина, А Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и другие.
Еще 10-20 лет назад влогопедии была актуальна проблема выявления симптоматики этих нарушений уучащихся только после полугода обучения в школе [5, 38]. Пора разрабатыватьпроблему, посвященную раннему выявлению предпосылок (по Л.Г. Парамоновой)дисграфия в дошкольных учреждениях или в школе в дограмматический период [31].
Я.О. Микфельд пишет отом, что наиболее встречающийся вид дисграфии оптическая [24].
Автор указывает напредпосылки, которые сигнализируют о том, что у детей при их наличии могутвозникнуть трудности при овладении процессами письма и чтения по оптическомупризнаку:
1) Неумениесравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный);
2) Неумениесравнивать предметы по величине (маленький – большой, длинный – короткий,широкий – узкий, толстый — тонкий);
3) Неумениеориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению другдругу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади);
4) Трудностив определении сходства и различия зрительных изображений;
5) Трудностив преобразовании фигур;
6) Неточностисрисовывания и конструирования (упрощение фигур, уменьшения количестваэлементов, неправильное пространственное расположение линий по сравнению собразцом;
7) Поздняялатерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта);
8) Плохаядифференциация правой и левой частей тела.
Работа по устранениюпредпосылок оптической дисграфии и дислексии проводится в следующихнаправлениях:
1. Развитиезрительного восприятия;
2. Расширениеобъема уточнения зрительной памяти;
3. Развитиезрительного анализа и синтеза;
4. Формированиепространственных представлений: (дифференциация правых и левых частей тела,ориентировка в окружающем пространстве, уточнение понимания предложныхконструкций, обозначающих пространственное отношения).
Апробирована на базеДубровинской средней школы-интерната и детского сада № 36 г. Смоленска в 2002-3гг.
Милостивенко Л.Г.предлагает вести логопедическую работу по предупреждению дисграфии и дислексиипо нескольким направлениям: формирование звукопроизношения, уточнениеартикуляции звуков; развитие внимания, формирование связной речи, развитиемелкой моторики рук; развитие тактильных ощущений; расширение «поля зрения»ребенка; развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек,из элементов букв, реконструирования букв [26].
2.2 Анализ и оценкаавторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии
Е.Я. Яструбинскаяпредлагает начинать коррекционную работу по устранению дисграфии с трех этапов[51].
1этап.
Обследование будущихшкольников на собеседовании. Задача – выявить детей с недостатками взвукопроизношении, несформированностью тех или иных психических функций.Обследование младших школьников страдающих нарушениями чтения или письма.Анализируются письменные работы, исследуется процесс чтения.
2 этап.
Осуществляется,специальное углубленное обследование детей с нарушением речи и письма,недостатками в звукопроизношении.
Задача –дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма. Определение симптоматики,причин и вида дисграфии, дислексии, степени их выраженности.
3 этап.
Выявление и учетспецифических ошибок.
Задачи:
1. Уточнитьдетально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае;
2. Скомплектоватьгруппы учащихся с учетом выявления нарушений;
3. Контролироватьэффективность коррекционного обучения на различных этапах и своевременновносить поправки в текущую работу.
Программа Л.Е.Ефименковой по коррекции дисграфии состоит из 2 разделов [5].
1 раздел «Коррекцияустной и письменной речи учащихся первых классов».
А) формирование фразы исвязной речи (расширение и совершенствование словарного запаса учащихся).
Б) предложение и работанад его структурой, грамматическим и интонационным оформлением.
В) работа над распространениемпредложения путем введения второстепенных членов и его грамматическимоформлением (согласование и управление различных частей речи).
Г) формирование связнойречи (различные виды пересказа: подробный, выборочный, краткий, творческий;составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картине, по опорным словам,по предложенному плану).
Д) развитиефонематического восприятия.
Е) развитие навыков звукобуквенногоанализа и синтеза слов.
Ё) задания,направленные на развитие неречевых процессов: мышления, слухового и зрительноговнимания, памяти.
2 раздел «Исправлениедисграфии у учащихся 2-3-х классов».
В этом разделесодержатся задания по следующим темам:
1. Работанад словом.
2. Составслова. Образование слов
3. Фонетическаяи смыслоразличительная роль ударения.
4. Формообразовательнаяроль ударения.
5. Дифференциациягласных.
6. Дифференциациясогласных.
И.Н. Садовникова пишет,что преодоление нарушений письменной речи строится по следующей методике [38].
1) развитие и уточнениепространственно-временных представлений (создается основа для восприятиязвуко-слогового и морфемного анализа слов).
А) осознание детьмисобственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка вокружающем «малом» пространстве.
Б) Тренировка вопределении последовательности предметов или их изображений (способствуеттренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении).
В) Вычленение одного иззвеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков (создаютпредпосылки для воспитания позиционного анализа звуков и состава слова).
Г) Изучение темы «Предлоги»(тех из них, которые имеют пространственное значение).
2. Коррекционная работана фонетическом уровне.
Первое развитиезвукового анализа слов (от простых форм к сложным).
Второе – развитиефонематического восприятия (дифференциация фонем, имеющихся сходныехарактеристики).
3.Коррекционная работа на лексическом уровне.
Основныезадачи работы.
1) Количественныйрост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений).
2) Качественноеобогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значенияслов и словосочетаний).
3) Очищениесловаря от искаженных, простроченных и жаргонных слов.
4. Коррекционнаяработа на синтаксическом уровне.
Основные задачи работы.
1) Преодолениеи предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся; усвоение имисочетаемости слов, осознание построения предложений.
2) Обогащениефразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности,синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.
Р.Л. Лалаева предлагаетследующую логопедическую работу по устранению нарушений письма [12, 13, 14].
1. Развитие языковогоанализа и синтеза.
Языковой анализ исинтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении;слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.
1. Формированиефонематического восприятия (дифференциация фонем).
Работа подифференциации фонем проводится при устранении артикуляторно-акустическойдисграфии и акустической.
Предварительная работапо развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлениюслуховой дифференциации звуков речи.
Работа по формированиюзвукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включают2 этапа:
1. Предварительныйэтап работы над каждым из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующемуплану:
А) уточнениеартикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие,кинестетическое ощущения.
Б) выделение звука нафоне слога.
В) определение наличиязвука в слове.
Г) определение местазвука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, передкаким звуком.
Д) выделение слова сданным звуком из предложения.
2. Этап слуховойпроизносительной дифференциации смешиваемых звуков.
Проводитсясопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховомплане.
Устранениеартикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушенийзвукопроизношения.
1. Устранениеаграмматической дисграфии.
2. Основныенаправления в работе: уточнения структуры предложения, развитие функции словоизмененияи словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и соднокоренными словами.
3. Устранениеоптической дисграфии.
Работа проводится вследующих направлениях:
А) развитие зрительноговосприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;
Б) уточнение ирасширение объема зрительной памяти;
В) формированиепространственного восприятия и представлений;
Г) развитие зрительногоанализа и синтеза;
Д) формирование речевыхобозначений зрительно-пространственных отношений;
Е) дифференциациясмешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, словах, предложениях итекстах.
Г.Г. Мисаренкоуказывает, что в основе процесса письма лежат программы действий трех уровней:
1. обозначение звукабуквой и ее написание;
2. кодирование звучащегослова по законам графики и орфографии;
3. запись готовогопредложения [27].
Автор уделяет большоевнимание случаям, когда ребенок испытывает трудности на уровне выбора буквы иее исполнения.
Г.Г. Мисаренкорассматривает план реализации этой программы.
1 этап – соотнесениезвука и буквы.
А) Воссозданиеассоциативных связей между звуками и буквами.
Б) Актуализацияграфемы.
2 этап –зрительно-пространственный анализ буквы.
Обучению письму букв вовсех прописях строится на их анализе. Успешность анализов и последующегосинтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени,зрительно-пространственного восприятия.
3 этап- написание букв.
Г.Г. Мисаренко пишет,для коррекции нарушений письма букв, необходимо правильно «поставить»руку ребенка (сформировать двигательный стереотип), снять излишнее мышечноенапряжение и развить контроль.
В другой статье Мисаренкоотмечает, что запись слова представляет собой серию последовательныхвозбуждений и торможений в коре головного мозга и базируется на фонематическоманализе. [28]. Коррекционная работа должна проводиться в 2 направлениях.
1 направление –регуляция нервных процессов.
Автор предлагаетупражнения для коррекции сукцессивных нарушений письма.
2 направление –развитие фонематических процессов.
План коррекциивосприятия.
1. Уточнениепонятия «звук речи».
2. Формированиечувственной основы понятия «звук речи».
3. Определениеколичества звуков в группе.
4. Анализгрупп или слов, состоящих из 4 звуков.
5. Анализслов, состоящих из 5 звуков.
6. Упражнениядля коррекции графической записи мягкости согласных.
Такимобразом, можно сказать, что комплексность, систематичность и дифференцированныйподход в коррекционной работе позволит достичь желаемой цели.
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕИССЛЕДОВАНИЕ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Вопрос нарушений письмав литературе освещён достаточно, и везде указывается, что нарушения письмасоздают существенные препятствия в овладении грамотой и приводят к трудностямобучения. Нейропсихологический аспект этой проблемы исследован недостаточно,так как большее количество исследований посвящено помощи детям и взрослым слокальными поражениями мозга. И, поэтому, после обзора литературы по данномувопросу мы решили апробировать наши знания на практике с детьмиобщеобразовательной школы и, чтобы доказать гипотезу, проводиласьэкспериментальная работа. Экспериментальная часть исследования состояла из трёхэтапов:
— констатирующегоэксперимента, цель которого выявить нарушения письма и исследовать высшиепсихические функций у учащихся 2 класса;
— формирующегоэксперимента с целью — повысить эффективность преодоления нарушений письма умладших школьников при использовании в коррекционной работенейропсихологических методов;
— контрольногоэксперимента, его цель — выявление, помогла ли работа формирующегоэксперимента.
3.1 Методикаобследования письма у младших школьников и результаты констатирующийэксперимент
Актуальность и значимостьпроблемы нарушения письма проанализированной в первых главах, позволилиопределить направление собственного констатирующего исследования.
Экспериментальная работапроводилась на базе школы – интерната № 22 Vвида г. Кемерово. В эксперименте принимали участие 12 учащихсявторых классов, зачисленных в речевую школу по решению ПМПК с заключением «Нарушенияписьменной речи в результате ФФНР (НОНР), дисграфия, дислексия». Приизучении анамнеза детей было выявлено, что у большинства из них (у 9 человек)имеются остаточные явления органического поражения ЦНС в перинатальном периоде.Дети были поделены на две группы. Все дети — правши, имеют норму интеллекта.Возраст детей — 8-9 лет.
Вся экспериментальная работапродолжалась 6 месяцев, с сентября по март 2008-2009г… С каждым ребёнком занятияпроводились 1-2 раза в неделю. Продолжительность одного занятия составляла 20 — 30 мин.
В основу исследования устнойи письменной речи учащихся младших классов общеобразовательной школы был взят варианттестовой методики Р.И.Лалаевой, Л.В. Бенедиктовой,
В исследовании былапроведена диагностика уровня сформированности процесса письма у младшихшкольников, с выявлением у них (дисгафических) ошибок письма, степени овладенияграфо-моторными навыками, степени сформированности фонетико-фонематической и лексико-грамматическойсторон речи.
Исследование письменнойречи.
При исследованииписьменной речи использовались следующие задания:
1. Исследование навыковписьма.
2. Исследование навыковчтения.
3. Исследование знанияосновных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) и умение применять ихв учебной практике.
Проверка работыосуществлялась следующим образом: напротив каждого задания фиксировалисьспецифические (дисграфические) ошибки, указывалось их количество.
Максимальное числобаллов за серию — 30.
Обследование письмадетей показало следующие результаты.
В письме имеются заменыбукв, как по графическому сходству, так и по акустическому, перестановки букв,пропуски и вставки лишних, ошибки в употреблении падежных окончаний, пропуски,замены предлогов, неправильное согласование слов в роде и падеже.
Обнаруженныезатруднения и ошибки письма указывают на несформированность у детейфонематического анализа и синтеза, недостаточность дифференциации речевыхзвуков, детям свойственны грамматические неточности и графические ошибки.
Анализ письменных работпоказал наличие у детей множественных ошибок, связанных с несформированностью оптико-пространственноговосприятия. Дети затруднялись в ориентировке на тетрадном листе, не выделяликрасной строки, нарушали порядок букв, слогов. У многих детей наблюдалоськолебание наклона и высоты букв, фонетическое письмо, слитное написание слов спредлогами, отделение приставки от корня слова. Некоторые дети смешивалипредлоги «перед — после — за», «к — у», «в — на».
Результаты анализаошибок учащихся представлены в таблице 1.
В процессеобследования чтения у детей были выявлены многочисленные нарушения не толькоего технической стороны, но и смысловой, большое количество разнообразныхошибок. Отмечались замены букв и по фонематическому, и по оптическому сходству;нарушения звуко-слоговой структуры: пропуски букв и слогов, добавления букв,перестановки букв; ошибки угадывания. Многие дети допускали повторноесчитывание, пропуск строки, считывание верхней строки вместо нижней; повторыслогов и слов; грамматические ошибки.
Обследуя знанияосновных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) у детей были выявленынарушения в определении звук-буква, количество слогов в слове, слов впредложении.
Таблица 1 Характеристикаи частота ошибок в письменных работах детейТипы ошибок Виды ошибок Число детей, допускающих данные ошибки Экспериментальная группа Контрольная группа Ошибки звукового состава
1. Замены согласных
2. Замены гласных
3. Пропуски гласных
4. Пропуски согласных
5. Пропуски слогов и частей слова
6. Перестановки
7. Добавления
8. Раздельное написание частей слова
6
3
6
5
2
1
2
4
6
4
4
5
3
3
1
5 Лексико-грамматические ошибки
1. Замена букв по количеству элементов
2. Замена букв по пространственному расположению
3. Зеркальное письмо букв
4. Общее искажение букв
4
3
2
3
3
4
-
3 Графические ошибки
1. Замена букв по количеству элементов
2. Замена букв по пространственному расположению
3. Зеркальное письмо букв
4. Общее искажение букв
4
3
2
3
3
4
-
3 Ошибки на правила правописания
1. Правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу
2. Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных
3. Правописание мягких согласных
4. Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)
5
5
6
6
5
5
5
6
Помимо письменной речи,исследовано развитие фонематического слуха, звукового анализа и синтеза слов,активного словарного запаса, грамматической стороны речи и связной речи.
Исследованиефонематического слуха.
При обследованииразвития фонематического слуха выявлена способность детей, выделять звук изряда других звуков, из слоговых рядов, в словах и различать сходные звуки спомощью следующих заданий:
1. Повторение залогопедом серий слогов.
2. Выделение звука вслове.
3. Определениеколичества слогов в слове, произнесённом логопедом.
4. Называние картинки,скажи, чем отличаются. Максимальное число баллов за серию — 30.
В результатеисследования фонематического слуха у детей младшего школьного возраста быливыявлены затруднения в анализе услышанного и его воспроизведении, это говорит отом, что у детей наблюдается поверхностное речевое внимание.
Исследование состояниязвукового анализа и синтеза слов.
При обследованиисостояния звукового анализа и синтеза слов использовались следующие задания:
1. Определениеколичества звуков в словах (количественный анализ).
2. Выделение первого,последнего гласного (согласного) звука в слове.
3. Последовательноевыделение каждого звука в слове.
4. Называние слов, вкоторых 3,4, 5 звуков. (5 слов).
Максимальное числобаллов за серию — 30.
Анализ результатовданных заданий показал, что:
1) Трудности ввыделении последовательно каждого звука в слове;
2) Затруднения внахождении места звука в слове;
3) Преуменьшениеколичества звуков в слове при подсчёте.
Исследованиеграмматического строя речи.
При исследованииграмматического строя речи использовались следующие задания:
1. Составлениепредложений из слов.
2. Образованиеуменьшительной формы существительного.
3. Добавление предлоговв предложение.
4. Образованиеприлагательных от существительных.
Максимальное числобаллов за серию — 30.
В результатеисследования грамматического строя речи у детей младшего школьного возрастабыли выявлены затруднения в образовании имён прилагательных от существительных,в образовании уменьшительной формы существительных, добавление предлогов впредложение. Также были затруднения в конструировании предложений.
Исследование активногословарного запаса.
При исследованииактивного словарного запаса использовались следующие задания:
1. Подбор синонимов.
2. Подбор антонимов.
3. Умение объяснятьпереносное значение слов в словосочетаниях и предложениях.
4. Классификацияпонятий (предметные картинки).
Максимальное числобаллов за серию — 30.
В результатеисследования активного словарного запаса у детей младшего школьного возрастабыли выявлены затруднение в подборе определений, синонимов и антонимов. Это свидетельствуето бедном словарном запасе. В речи детей отсутствуют деепричастия и причастия,многие наречия и предлоги. Дети затрудняются в использовании прилагательных «широкий- узкий», «тонкий — толстый», «длинный — короткий».Они заменяют их обозначениями «большой» или «маленький».Затрудняются в объяснение переносного значения слов в словосочетаниях ипредложениях.
Исследование связнойречи.
При исследованиисвязной речи использовались следующие задания:
1. Составление рассказапо серии сюжетных картинок из 4 — 5 картинок.
2. Пересказпрослушанного текста.
Максимальное числобаллов за серию — 30.
В результатеисследования связной речи у детей младшего школьного возраста были выявленызатруднения в составлении рассказа по серии сюжетных картинок из 4-5 картинок ипри пересказе прослушанного текста.
Рассказы детейотличались небольшим объемом, нарушением связности высказываний,многочисленными повторами. Наиболее часто дети пользуются простым двусоставнымнераспространенным предложением
Таким образом, всезадания методики объединены в шесть серий с одинаковыми максимальными оценкамив 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику составляет 180.Приняв эту цифру за 100%, можно высчитать процентное выражение успешностивыполнения речевых проб, используя процедуру, описанную выше.
В таблице 2представлены результаты диагностики учащихся младших классов школы-интерната№22 V вида перед проведениемкоррекционно-развивающей работы.
После таблицы надиаграмме 1 и 2 представлены результаты диагностики перед проведением коррекционно- развивающей работы.
Таблица 2 Результатыдиагностики учащихся младших классов перед проведением коррекционно-развивающейработыПоказатели Экспериментальная группа Контрольная группа Андрей С. Саша М. Катя В. Люба П. Дима Ж. Сережа С. Таня Ч. Наташа Г. Рома П. Миша В. Аня С. Гена П. Исследование фонематического слуха 26 27.5 26.5 24 24 20 29 28 25 21.5 23.5 25 Групповой балл 148 152 Исследование звукового анализа и синтеза 23 25 22.5 25 24 23 23 25.5 23.5 22 18 26 Групповой балл 142.5 138 Исследование грамматического строя речи 26.5 27 26.5 19 26 24 24 22.5 19.5 18 24.5 23.5 Групповой балл 149 132 Исследование активного словарного запаса 17 23.5 24.5 17 15 19 19 25 23 17.5 16 15.5 Групповой балл 116 116 Исследование связной речи 21 22.5 27.5 22.5 17.5 20 25 23.5 18.5 20 18.5 23.5 Групповой балл 131 129 Исследование письменной речи 23 25 18.5 27 17.5 22 27 25 18.5 22 27 23 Групповой балл 133 142.5 Общий индивидуальный балл за весь тест 136.5 150.5 146 134.5 124 128 147 149.5 128 121 127.5 136.5 Общий групповой балл за весь тест 818.5 809.5 Индивидуальный процент успешности 75.8 83.6 81.1 74.7 68.8 71.1 81.6 83 71.1 67.2 70.8 75.8 Групповой процент успешности 75.85% 74.95%
Обследование высшихпсихических функций.
Следствиемнедостаточности функционирования мозговых систем можетявиться несформированность высших психических функций, обеспечивающих процессусвоения знаний и умений.
Обследованиепроводилось с помощью сокращённого варианта нейропсихологических методик предложенныхЛ.С. Цветковой, А.В. Семенович. Методика разрабатывалась на основе представленийо психологической структуре процессов письма [35,41,40]. Были использованыследующие тесты:
1. Беседа: оценивается умениеребёнка вступать в контакт, ориентироваться на месте и во времени,эмоциональный фон, организация поведения, общая осведомлённость.
2. Тест Н.И. Озерецкогона реципрокную координацию рук.
3. Проба надинамический праксис «Кулак — ребро — ладонь»
4. Исследованиеорального праксиса.
5. Пробы Хеда напространственную организацию движений.
6. Проба наисследование зрительного гнозиса.
7. Пробы наисследование слухо-речевой памяти.
8. Исследованиефонематического слуха.
9. Исследованиезрительной памяти.
10. Раскладывание геометрическихфигур по инструкции исследование произвольной деятельности, её организации,устойчивости, вербальной памяти, переключения устойчивой деятельности.
11. Проба наисследование пространственных представлений.
12. Проба на восприятиеи оценку эмоционального содержания картин, ситуаций — исследуется состояниеэмоциональных отношений, их развитость, адекватность, неадекватность,негативизм, страхи, состояние глубинных структур мозга, лобных и височныхобластей левого и правого полушария.
В таблице 3 представленырезультаты нейропсихологического обследования учащихся младших классовобщеобразовательной школы.
Анализ результатовисследования психической сферы учащихся показал, что у всехобследованных детей отмечается несформированность ряда высших психических функций:эмоционально — волевой сферы, динамической организации движения, слуховойпамяти, фонематического слуха, нарушение зрительно — пространственного гнозиса,страдает память.
Таблица 3 Результатыобследования ВПФ учащихся младших классов (экспериментальная группа) Андрей С. Саша М. Катя В. Люба П. Дима Ж. Сережа С.
Динамический праксис.
Проба Н.И. Озерецкого. Тест 2,3. + - + + + + Оральный праксис. Тест 4. + _ _ + + +
Пространственный праксис.
Проба Хеда. Тест 5. _ + + _ + _ Зрительный гнозис. Тест 6. _ _ _ + + _ Слухо-речевая память. Тест 7. + + + + + + Фонематический слух. Тест 8. _ _ + _ _ _ Зрительная память. Тест 9. + + + + + + Произвольная деятельность. Тест 10. + + + + + + Пространственный гнозис. Тест 11. + + _ + + + Проба на восприятие и оценку эмоционально-волевой сферы. Тест 12. + + + + + +
"+" — выполненное ребенком задание
"-" — невыполненное ребенком задание
Несформированностьдинамической организации движений проявлялась вотсутствии автоматизации при выполнении серии движений (Дима Ж., Люба П.). иошибках (Катя В.). Отмечались трудности переключения с одной позы на другую внутрисерий движений (Люба П.). Трудности переключения проявлялись также в виде своеобразныхпауз, выраженных в растягиваний элемента движения, перед тем, как перейти кследующему элементу серии движений (Дима Ж.). Ошибки самостоятельнокорректировались детьми, либо после просьбы взрослого повторить движения ещёраз. В пространственном праксисе имелись ошибки, связанные с неустойчивостьюпространственных представлений (отношений «право-лево») (Сережа С.),замедленность выполнения задания (Саша М., Дима Ж.).
При исследованиислухо-речевой памяти отмечались пропуски слов, перестановки слов не тольковнутри одной серии слов, но и между сериями после первого предъявления, однакопосле второго предъявления наблюдалось точное воспроизведение слов-стимулов,дети не могли припомнить слова одной группы после воспроизведения другой (вседети).
Незрелостьэмоционально-волевой сферы проявлялась в преобладании эмоциональной формыреагирования в процессе обследования (Люба П., Саша М.), несформированностиучебной мотивации (Сережа С., Саша М.,), некритичности (Люба П .). Эффективнымвидом помощи здесь может выступить организация вниманий и актуализация мотивадеятельности.
3.2 Организация исодержание коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками в ходеформирующего эксперимента
Цель: повышениеэффективности преодоления нарушений письма у младших школьников прииспользовании в коррекционной работе нейропсихологических методов.
Коррекционная работа поустранению дисграфии проводилась со всеми учащимися как контрольной, так иэкспериментальной групп. Работа по развитию высших психических функцийпроводилась только с учащимися экспериментальной группы, для возможностиотследить результативность влияния выбранных методов.
Обучающий экспериментпроводился с 3 октября 2008 по 31 марта 2009г. Занятия проводились в первуюполовину дня. Продолжительность занятия 30 минут. В неделю три занятия:
1 — коррекционнаяработа по развитию высших психических функций — 1 раз в неделю;
2 — коррекционная работа по преодолению нарушений письма — 2 раза в неделю.
Также упражнения поразвитию высших психических функций включались в индивидуальные занятия с детьмиэкспериментальной группы, для достижения, как предполагается, лучшего эффектакоррекционной работы.
Нейропсихологическаякоррекция для преодоления нарушений письма у младших школьников.
В настоящем исследованиибыл выбран метод нейропсихологической коррекции. Задания были взяты из методовкомплексной нейропсихологической коррекции, предложенной А.В. Семенович.
Метод комплекснойнейропсихологической коррекции предполагает, что воздействие на сенсомоторныйуровень с учётом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию вразвитии всех высших психических функций [22].
Занятия по развитиювысших психических функций строились с учётом диагностики в констатирующемэксперименте. Каждое такое занятие содержало задания на развитие тех высшихпсихических функций, которые, как было обнаружено по даннымнейропсихологического исследования, были нарушены или недостаточно развиты.
Таким образом, каждоезанятие содержало:
1. Упражнения наформирование одновременных и реципрокных взаимодействий;
2. Упражнения на развитиеслухоречевой и зрительной памяти;
3. Задания на развитиеинтеллектуальных процессов;
4. Задания на развитиевнимания.
Далее приводятсязадания и упражнения по развитию каждой психической функции с объяснениемметодики преподнесения.
I. Формирование икоррекция базовых сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий.
Из предложенныхСеменович А.В. заданий были отобраны те, которые посчитались удобными длявыполнения в классе (например, исключились упражнения с исходным положениемлежа). Кроме основной своей задачи формирования реципрокных взаимодействийзадания сыграли ещё и роль физминутки.
Упражнения сидя
Отработка сочетанныхдвижений глаз, языка и рук сначала выполняется в свободном темпе, а затем — подхлопки взрослого, ритмичную музыку и т.п.
1. Язык фиксирован водном из положений: сильно сжатые челюсти; максимально открытый рот, языкспрятан; сильно открытый рот, максимально высунутый вперед язык. Выполняютсясочетанные движения рук и глаз:
а) руки лежат наколенях параллельно друг другу; попеременно то правая рука ударяет по правомуколену, то левая — по левому, одновременно с ударом выполняется движение глаз водноименную с рукой, затем в противоположную от руки сторону; б) перекрещенныеруки лежат на коленях; попеременно то правая рука ударяет по левому колену, толевая — по правому, одновременно с ударом выполняется движение глаз водноименную с рукой, а затем в противоположную от руки сторону.
2. Взгляд фиксированпрямо перед собой. Выполняются сочетанные движения языка и рук аналогичноописанным в упр. 1.
3. Сочетанные движениярук, глаз и языка. Сначала руки располагаются на коленях параллельно другдругу, а затем перекрещиваются. Ребенок попеременно хлопает ладонями поколеням, при этом глаза и язык двигаются следующим образом:
а) глаза вместе сязыком двигаются сначала за ладонью, затем от нее;
б) глаза фиксированыпрямо перед собой, язык двигается за ладонью,
от нее;
в) язык фиксирован водном из приведенных выше положений, глаза двигаются за ладонью, от нее;
г) глаза двигаются заладонью, язык — от нее;
д) язык двигается заладонью, глаза — от нее.
4. Руки, сжатые вкулак, лежат на коленях (вытянуты вперед; в стороны), большие пальцы вверх.Движения руками выполняются однонаправлено и разнонаправлено с глазами иязыком. Это же упражнение выполняется стоя с опущенными, поднятыми, вытянутымивперед или в стороны руками. [22, с.111].
Упражнения стоя
1. Перекрестные иодносторонние движения. На первом этапе ребенок предлагалось медленно шагать,попеременно касаясь то правой, то левой рукой до противоположного колена(перекрестные движения). На этапе освоения упражнения отсчитывалось 12 раз вмедленном темпе. На втором этапе ребенок также шагает, но уже касаясьодноименного колена (односторонние движения). Так же 12 раз. На третьем и пятомэтапах — перекрестные движения, на четвертом — односторонние.
Обязательным условиембыло — начинать и заканчивать упражнение перекрестными движениями. После тогокак ребенок освоил данное упражнение под счет, предлагалосьему вести счет самостоятельно — считая контролируя последовательность ипереключение с движения на движение. Более сложный вариант этого упражнения —нагрузка зрительного анализатора, когда ребенок следит глазами за предметом,который перемещает педагог, или когда ребенок переводит глаза по словеснойинструкции.
2. «Цыганочка».И. п. — поставить ноги на ширине плеч, руки опущены. Дотронуться правой рукойдо поднятого левого колена, вернуться в и.п., затем сзади дотронуться левойрукой до правой пятки (согнутая в колене правая нога отводится назад).Вернуться в и.п. Повторить соответственно для левой руки и правого колена иправой руки и левой пятки. Повторить весь цикл 3 раза.
3. Рисование на доске,стене, листе бумаги сначала поочередно каждой рукой, а затем одновременнообеими. Чрезвычайно важно, чтобы двигались обе руки — в одну сторону, впротивоположные, навстречу друг другу и т.д. Сначала ребенок рисует прямыелинии — вертикальные, горизонтальные, наклонные; затем — разнообразные круги,овалы, восьмерки и орнаменты в разных положениях; одинаковые и разные фигуры налевой и правой половинах листа (вначале — ближе к центру, затем — ближе к краямлиста); одно симметрично расположенное изображение; законченный сюжетныйрисунок. Отмечалась необходимость отработки каждого из упражнений сначалакаждой рукой отдельно, а уже потом двумя руками вместе.
4. «Ладушки».Эта игра одной из первых появляется в опыте любого ребёнка. Если он с ней незнаком — научите его играть сначала в классическом варианте. Затем усложнитезадачу:
а)хлопок в ладоши, хлопок двумя руками с партнером (руки у обоих перекрещены),хлопок, хлопок с партнером — «левая—правая», хлопок, хлопок спартнером — «правая—левая». Далее увеличивается число движений засчет соединения классического и данного вариантов;
б) «кулак—ладонь»:руки ребенка все время повернуты ладонями друг к другу; хлопок в ладоши, ударкулака о ладонь, хлопок, удар другой ладони о кулак. Играя в паре, ребенокпосле хлопка удар «кулак—ладонь» делает с партнером. Еще болеесложный вариант — удар «кулак—ладонь» делается с партнеромперекрещенными руками (впереди то левая, то правая рука);
в) «ладушки»с разворотами ладоней: классический вариант, в котором хлопки с партнеромосуществляются так, что одна ладонь ребенка смотрит вниз, а другая — вверх (илиставятся друг на друга ребрами);
г) после хлопка ребенок«здоровается» с партнером, как в классическом варианте, соприкасаясьс ним стопами, коленями, бедрами, локтями, плечами.
5. Ребенку предлагалосьвстать у стены, расставить ноги на ширине плеч, ладони положить на стене науровне глаз. Ребенок передвигался вдоль стены на 3 — 5 м вправо, а затем —влево. Сначала двигаются одноименные, а потом противоположные рука и нога:
а) руки и ногипараллельны;
б) руки перекрещены,ноги параллельны;
в) ноги перекрещены,руки параллельны;
г) руки перекрещены,ноги перекрещены.
В более сложномварианте это упражнение выполняется с вытянутыми вверх руками; ребенок при этомсмотрит прямо перед собой или закрывает глаза.
6. Прыжки на месте надвух ногах:
а) чередование прыжков:ноги врозь (предмет, например мяч, лежит на полу между стопами ног) и ногивместе (предмет — то у носков, то у пяток ног);
б) чередование прыжковноги врозь и ноги скрестно, поочередно правая и левая нога впереди (предмет,например гимнастическая палка, лежит между стопами ног).
Этоже упражнение сначала выполнялось с движением рук в ту же сторону, что и ноги,затем — в противоположную.
7. Прыжкис продвижением, в качестве ориентира используется линия на полу между стопаминог:
а) чередование прыжковноги врозь и ноги скрестно (поочередно впереди то правая, то левая нога); тоже, но с аналогичным движением рук, вытянутых прямо перед собой, — сверху рука,одноименная (противоположная) стоящей впереди ноге;
б) чередование прыжковноги врозь, руки скрестно перед собой и ноги скрестно, руки перед собойпараллельно друг другу.
Это же упражнениевыполняется с движением рук в ту же сторону, что и ноги, затем движениявыполняются разнонаправлено.
8. Беговые упражнения спрямым и перекрестным перешагиванием через гимнастические палки, уложенныепараллельно друг другу, под углом — в виде ломаной линии; по ориентирам(меловая разметка, кольца и т.д.).
Следующий блокупражнений может выполняться лежа, сидя или стоя. Необходимо каждое из нихделать в три этапа: 1) руки прямые (опущены, подняты или вытянуты); 2) кистификсированы на плечах, локти свободны; 3) руки прижаты к груди, кисти свободны.
9. «Птенчики».Рот широко открывается — так, чтобы тянулись уголки рта, а затем плотнозакрывается. Руки согнуты в локтях, ладони на уровне плеч, разжимать и сжиматькулаки, одновременно открывая и закрывая рот, и наоборот: сжимая кулак, открыватьрот. Удерживать рот открытым (2-3 с), согласовывая это с движением рук.
10. «Жало змеи».Ребенок изображает языком жало змеи, резко выкидывая язык вперед с силой (доболи). Затем одновременно с языком жало змеи имитируют руки (согнутые в локтяхруки выбрасываются вперед и возвращаются в исходное положение). Затем руки иязык двигаются разнонаправлено.
11. «Обезьянка».Ребенок изображает обезьянку, которая гримасничает перед зеркалом:
а) двигает нижнейчелюстью вперед-назад; то же — с одновременным движением рук вперед-назад;затем руки и челюсть двигаются разнонаправлено;
6) двигаетчелюсть вправо-влево; то же — с перемещением рук в ту же сторону, что ичелюсть; затем руки и челюсть двигаются в разные стороны;
в) язык и челюстьдвигаются в одну сторону, затем в разные стороны;
г) одновременноедвижение глаз и челюсти в одну сторону, а затем в разные стороны.
12. «Трубочка».Ребенок вытягивает губы «трубочкой» вперед, а затем растягивает их вулыбке. Это упражнение выполняется:
а) с одновременнымвытягиванием рук вперед, когда ребенок делает «трубочку» иприведением ладоней к плечам во время выполнения «улыбки»; затем —наоборот: «трубочка» — руки к плечам (груди), «улыбка» —руки вверх (вперед) и т.д.;
б) вытягивание губ «трубочкой»вправо и влево; то же — с одновременным перемещением рук в ту же сторону, что игубы, а затем — с движением рук в противоположную сторону (например, губы —вправо, руки — влево);
в) вытягивание губ «трубочкой»вправо и влево с одновременным движением языка в ту же сторону, затем впротивоположную;
г) вытягивание губ «трубочкой»вправо и влево с одновременными движениями глаз в ту же, а затем впротивоположную сторону;
д) вытянутые губы «трубочкой»вращать по кругу (направо, затем налево).
13. «Качели».Ребенок изображает языком движение качелей: поднимает язык вверх, опускает еговниз; то же — с одновременным движением рук сначала в ту же, что и язык, азатем в противоположную ему сторону. Те же движения языка сочетать с движениямиглаз.
14. «Часы».Движение языка к уголкам рта направо и налево-, то же — с одновременнымперемещением рук в ту же сторону, что и язык, а затем в противоположную емусторону. Сочетать движения языка с движениями глаз.
15. «Хомяк».Ребенок изображает хомяка, который идет по лесу. Вот какой он сытый(облизаться, надуть обе щеки, развести руки), а такой — голодный (втянуть щеки,пощелкать зубами, обнять себя). Идет и гоняет зерно из одной щеки в другую(поочередно надувать щеки в такт с руками). Влез в узкую норку и выплюнул зерно(бить кулачками по надутым щекам, с силой и шумом выдохнуть). Это заданиенеобходимо дополнить любыми выразительными движениями рук, ног, всего тела.
II.Зрительная память.
1.«Шапка-невидимка».В течение 3 сек. надо запомнить все предметы, собранные под шапкой, которая наэто время поднимается, а затем перечислить их.
2. «Запомни инайди». Были приготовлены таблицы с изображением предметов, геометрическихфигур. Ребенку показывались на 4—5сек. карточку с изображением предметов ипредлагалось запомнить их, чтобы затем отыскать среди других в нижней частитаблицы. То же — с геометрическими фигурами.
Между запоминанием иотыскиванием изображений следует делать паузы разной длительности (от 5 с до 5мин), причем паузы могут быть как «пустыми», так и заполненнымикакой-либо деятельностью (например, рисованием, рассказыванием стихотворения,повторением алфавита или таблицы умножения, выполнением физических упражнений ит.д.).
3. «Запомни точно».А. Был приготовлен лист бумаги с 15 — 20 геометрическими фигурами, различнымипо размеру и форме (большие и маленькие круги, квадраты, треугольники, звезды,снежинки и тому подобное). Ребенка просили запомнить только большие (маленькие)фигурки, только округлые фигуры и т. п. Затем найти их на другом бланке.
Б. Был приготовленбланк с правильными и перевернутыми (сверху вниз, справа налево) фигурками,цифрами или буквами (более сложным будет смешанный вариант); Ребенка просилизапомнить только правильные (только перевернутые) фигурки (цифры, буквы), азатем найти и/или нарисовать их.
Время запоминания — 15— 20 с. Количество запоминаемых элементов — от 5 до 10.
4. «Запомнии нарисуй». Для этого задания были подготовлены образцы для запоминания наотдельных листах бумаги, а также лист бумаги и карандаш. Ребенка просиливнимательно посмотреть на образец и запомнить его. Затем предлагалосьнарисовать по памяти эти фигурки в том же порядке. Предполагаемое время показадля первой последовательности — 2с. для второй — 3 — 4с, для пятой — 6-7с.
5 «Восстановипорядок». Были приготовлены 10 игрушек (предметов), разложенных вслучайном порядке. Ребенку предлагалось запомнить их расположение (15 — 20 с). Затемон отворачивается, а педагог меняет несколько игрушек (предметов) местами.Ребенок должен восстановить все в первоначальном виде. В другом варианте этиэталоны выстраиваются в ряд; педагог меняет местами их порядок в ряду. Этозадание может выполняться, как и предыдущее, на любом материале (предметы, цветы,животные, буквы и т.д.).
6 Дети встаютполукругом; задача ведущего-ребенка — запомнить порядок расположения детей.Первый вариант — он отворачивается в называет детей по порядку, второй вариант— педагог изменяет порядок,
переставляя не более 3— 5 детей, а ребенок его восстанавливает. 7. Дети замирают в разных позах;ведущий внимательно их осматривает и запоминает позы детей и их одежду. Затемон выходит из комнаты, а психолог производит не более 3 — 5 изменений в позах иодежде детей. Задача ведущего — вернуть все в исходное положение.
8. «Запомнифигуры». По набору карточек с различными изображениями ребенкуобъяснялось, что для того, чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такойприем, как классификация, т. е. объединение в группы похожих чем-то предметов.
Например, чтобы запомнитьряд геометрических фигур, их надо разделить на группы. На бланке могут бытьизображены треугольники, круги, квадраты, перечеркнутые по-разному. Такимобразом, эти фигуры можно разделить на группы в зависимости от их формы и/илитипа перечеркивания. Теперь их легко запомнить и воспроизвести.
9.«Вспомни пару».По бланкам с фигурами для запоминания и воспроизведения ребенку объяснялось,как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнитьпредложенные пары изображений (фигуру и знак). Затем бланк убирается и емупредлагается 2-й бланк — для воспроизведения, на котором он должен нарисовать впустых клетках напротив каждой фигуры соответствующую ей пару.
10. «Найди пару».Материалом для игры были два одинаковых набора с изображением фигур, предметов,животных, цифр, букв, слов, цветных карточек; две колоды игральных карт(например, парой будут считаться две карты одного цвета, масти илидостоинства).
Играют два и болееучастников. Парные картинки выкладываются изображением вниз в несколько рядов.Сначала первый игрок переворачивает любые две карточки, показывая всемучастникам изображенные на них картинки. Все пытаются запомнить самоизображение и местоположение карточек. Затем карточки возвращаются на своеместо изображением вниз.
Следующий игрокпроделывает то же самое, но с другими двумя карточками. Все последующие ходыучастники делают с таким расчетом, чтобы за один ход открыть две одинаковыекартинки. Открыв две одинаковые карточки, игрок забирает их себе и емуприсуждается один фант (очко). При этом свободные места остаются пустыми (рядыне сдвигаются). Выигрывает тот, кто наберет больше фантов.
11. «Раскрасьодним цветом одинаковые фигуры». Ребенку предлагается бланк с 7-20геометрическими фигурами (треугольник, круг, квадрат и т.д.). Педагогпредлагает ему показать круг, квадрат и т.д., а затем запомнить, что круги надораскрасить желтым цветом, квадраты — красным, треугольники — зеленым и т.д.
Задание можно усложнятьза счет увеличения количества и разнообразия фигур и цветов, добавленияпризнака величины (большие и маленькие круги и т.п.), вводя в материал буквы ицифры.[22, с. 153].
III.Слухоречевая память.
1. «Магазин».Ребенка «отправляют» в «магазин» и просят запомнить всепредметы, которые надо купить. Начинают с 1—2 предметов, постепенно увеличиваяих количество до 5 —7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенокпо очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом,который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар.Магазины могут быть разными: «Булочная», «Молоко», «Игрушки»и любые другие.
2. «Пары слов».Ребенку предлагается запомнить несколько слов, предъявляя каждое из них в парес другим словом. Например, вы называете пары «кошка— молоко», «мальчик—машина»,«стол—пирог» и просите запомнить вторые слова из каждой пары. Затемназываете первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе слово.Задание можно постепенно усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая впары слова с отдаленными смысловыми связями.
3. «Восстановипропущенное слово». Ребенку зачитываются 5 -слов, не связанных между собойпо смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова. Затем рядчитается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенноеслово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно словодругим (из одного семантического поля, например корова—теленок; близким позвучанию, например стол — стон); ребенок должен найти ошибку.
4. «Рыба, птица,зверь». Ведущий (сначала это должен быть взрослый) указывает по очереди накаждого игрока и произносит: «Рыба, птица, зверь, рыба, птица...» Тотигрок, на котором остановилась считалка, должен быстро (пока ведущий считает дотрех) назвать в данном случае птицу. Если ответ правильный, ведущий продолжаетигру, если ответ неверный — ребенок выбывает из игры. Названия не должныповторяться. Эту игру можно проводить в разных вариантах, когда дети называют,например, цветок, дерево и фрукт, мебель, имя.
5. «Повтори ипродолжи». Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игрыповторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участниковповторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры:составление рядов из слов одной обобщающей группы (например: ягоды, фрукты,животные, мебель, посуда и т.д.); из определений к существительному (например: «Арбузкакой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, сочный, сладкий, большой,круглый, спелый, тяжелый, вкусный (и т.д.)»). Более сложным являетсязадание на составление связного рассказа, когда каждый из участников, повторяяпредыдущие предложения, добавляет свое.
6. «Зашифруйпредложение». Для запоминания даются короткие завершенные высказывания,например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» ит.д.
Попросите ребенка «зашифровать»предложение с помощью условных изображений так, чтобы запомнить его (например:волк + елка + стрелка и т.п.). В течение одного занятия рекомендуется даватьдля запоминания не более 2 — 3 фраз.
7. «Придумай,как запомнить слова». Ребенку объясняется, что, для тоге чтобы хорошозапомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединениев группы похожих чем-то предметов.
Теперь предложите емузапомнить набор слов, используя этот принцип: роза, вишня, тюльпан, огурец,ель, слива, дуб, гвоздика, томат, сосна, яблоко;
машина картошкасамолет, огурец, троллейбус, помидор, солнце, лук, лампа поезд, фонарь, свеча.
8. «Стенограф».Для этого задания потребовались соответствующие картинки, лист бумаги икарандаш. Ребенку читается небольшой рассказ в течение 3 — 2 мин. В это времяон должен обозначать:
а) события (действия) —карточками с картинками, подбирая и выкладывая их, следуя за ходом рассказа;
б) каждое предложение —чертой и затем указывать количество предложений в рассказе;
в) каждое слово — однимштрихом и затем указывать количество слов в рассказе.
9. «Цепочкаассоциацию». Необходимо запомнить 30 — 40 не связанных между собой слов,например: дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея, книга, пожар, крокодил и т.д.Для этого необходимо применить метод искусственных ассоциаций, который издавнаиспользовался носителями феноменальной памяти. «Представьте себе дом, покоторому ходит пушистый кот, который выпрыгивает в окно и оказывается в лесу,где на деревьях растут апельсины. Вы срываете апельсин, чистите его, и вдруг внем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея, и т.д. Скрепив так междусобой все слова, вы неожиданно убедитесь, что припоминаете их в нужном порядкеот начала до конца». Такая тренировка, как легко понять, может бытьперенесена затем на запоминание любого учебного материала
10. Необходимо научить ребенкатаким широко известным мнемотехникам, как «Каждый охотник желает знать,где сидит фазан» очередность цветов радуга)., «Сегодня мы видим Землюмного южнее склона рала и Нептун с Плутоном» (порядок расположения планетСолнечной системы) и так далее.[22, с. 154].
IV. Обобщающая функция слова.Многозначность и иерархия понятий. Интеллектуальные процессы,
В качестве упражненийдля этого раздела прекрасно подходят всем известные задания на подбор аналогий,понимание пословиц и поговорок, метафор; игры в «морской бой», «крестики-нолики»,шашки, карты; шарады; задания типа «найди семь отличий» и т. п.
1. «Закончи предложение».Ребенку предлагается: «Продолжи предложение, выбрав наиболее подходящееслово».
У дерева всегда есть…(листья, цветы, плоды, корень). У сапога всегда есть… (шнурки, подошва,молния, пряжка). У платья всегда есть… (подол, карманы, рукава, пуговицы). Укартины всегда есть… (художник, рама, подпись).
2. «Найди сходствои различия». Ребенку для анализа предлагаются пары слов. Он долженотметить общее и разное в соответствующих объектах. Например, соловей — воробей, лето — зима, стул — диван, береза — ель, самолет -автомобиль, заяц — кролик, очки — бинокль, девочка — мальчик и далее.
3. «От частного кобщему». Ребенку объясняется, что есть слова, которые обозначают множествопохожих предметов, явлений. Эти слова являются общими понятиями. Например,словом фрукты можно назвать яблоки, апельсины, груши и т. п.
Но есть слова,указывающие на меньшее число похожих объектов, и они являются частными,конкретными понятиями. Любое из этих слов, например, яблоки,обозначаеттолько яблоки, хотя это могут быть большие, маленькие, зеленые, красные,сладкие, кислые яблоки. А теперь попросите ребенка подобрать общее понятие кчастным.
Ниже даны два рядаслов. К словам из первого ряда ребёнок подбирает подходящее понятие из второгоряда:
а) огурец, осень,пчела, север, дождь, павлин, озеро:
б) овощ, время года, сторонагоризонта, осадки, ягода, водоём, птица.
4. «Чего больше?»Ребенок должен ответить на, вопрос: «Чего больше: берёз или деревьевземляники или ягод, мух или насекомых, цветов или ландышей, китов или млекопитающих, слов или существительных,квадратов или прямоугольников, пирожных или сладостей?» — и обосноватьсвой ответ.
5. «От общего кчастному». Задание, обратное предыдущим. Ребенок должен выстроить «дерево»,стволом которого является общее понятие, например природа, а ветвями – болеечастными, например живая – неживая. Затем от слова живая – соответственноветви; растения – животные – люди и т.д. Следующее разветвление идет, например,от слова животные; домашние – дикие или птицы – змеи – рыбы – насекомые идалее.
6. «Подбери общеепонятие». Ребенку предлагается назвать одним словом следующие понятия идополнить ряд:
Яблоко, груша — …;стул, шкаф — …; огурец, капуста — …; ботинок, сапог — …; кукла, мячик — …;чашка, тарелка — …; кошка, слон — …; нога, рука — …; цветок, дерево — …; окунь,щука — …; роза, одуванчик — …; март, сентябрь — …; дуб, береза — …; фонарь,лампа — …; дождь, снег — … .
То же упражнениевыполняется с наречиями, прилагательными, глаголами.
7. «Классификацияпо зрительному образцу». Для данного упражнения использовалось детскоелото. Картинки были разложены и ребенку предлагалось выбрать все картинки,подходящие к эталонной. Например, к яблоку – все картинки, на которыхизображены фрукты. Затем попросите его назвать каждую картинку; обсудите с ним,почему он сделал такой выбор, чем схожи (отличаются) эти приметы.
Можновыбирать картинки по определенному заданному общему признаку, например поформе, цвету или функциональному назначению.
8. «Разложипо группам». Ребенку предлагается некоторое количество изображений,которые он должен разложить на обобщенные группы, например: грибы и ягоды,обувь и одежда, животные и цветы. Он должен дать название каждой получившийсягруппе и перечислить (назвать) все ее составляющие.
9. «Классификацияпо обобщающему слову». По заданному понятию (например, посуда, овощи,мебель, предметы из железа, круглые, колючие, летают, сладкие и т.д.) ребенокдолжен выбрать из набора картинок те, которые ему будут соответствовать.
10. «Лишнееслово» ребенку предлагается выделить слово или признак, который в рядудругих является лишним, а для тех остальных подобрать обобщающее понятие.Ребенок должен ответить на вопросы: «Какое слово лишнее? Почему?».
А.Тарелка, чашка, стол, чайник.
Темно,пасмурно, светло, зябко.
Береза,осина, сосна, дуб.
Быстро,бегом, вприпрыжку, ползком.
Диван,стол, кресло, дерево.
Много,чисто, мало, наполовину.
Ручка,мел, пенал, кукла.
Вчера,сегодня, утром, послезавтра.
Землетрясение,тайфун, гора, смерч.
Запятая,точка, тире, союз.
Аккуратно,неряшливо, грустно, старательно.
Б.Зимний, летний, осенний, июньский, весенний.
Лежать,стоять, плакать, сидеть.
Старый,высокий, молодой, пожилой, юный.
Красный,синий, красивый, желтый.
Молчать, шептать,смеяться, орать.
Сладкий, соленый, горький,кислый, жареный
11. «Ранжирование».Ребенку объясняется, что такое ранжирование, и просят его проранжировать поопределенному (в каждом случае своему) принципу следующие понятия:горох — абрикос — арбуз — апельсин — вишня; пчела — воробей — бабочка — страус— сорока; зуб — рука — шея — палец — нога; снежинка — сосулька — айсберг —л ьдина— сугроб; улица — квартира — город — страна — Земля; младенец — юноша -мужчина— старик — мальчик; молчать — говорить — кричать — шептать.
12. «Многозначностьслов». Игра «Посмотри, как интересно!». Называть ребенкукакое-нибудь слово (существительное, прилагательное, наречие, глагол). Заданиесостоит в том, чтобы за короткий промежуток времени (1-3 мин) придумать какможно больше предложений-ситуаций с эталонным словом.
13. «Вставьпропущенное слово». Ребенку объясняется, если он не справляется сам,алгоритм решения такого рода интеллектуальных задач. Из первого примера ясно,что искомое слово роса образовано из пятой и четвертой букв первого слова и изтретьей и четвертой — второго. Усвоив алгоритм решения (в других примерах онбудет другой), ребенок должен найти нужный ответ.
БАГОР (РОСА) ТИСАКГАРАЖ (...) ТАБАК
(ответ: жаба)
ФЛЯГА (АЛЬТ) ЖЕСТЬКОСЯК (...) МИРАЖ
(ответ: кожа)
ВОСК (СОХА) ФРАХТСКОТ(...) ФРОНТ
(ответ: окно)
КАНВА (ВНУК) УЛИКАХОЛСТ (...) ОЛЕНЬ
(ответ: слон)
14.«Садовник».Надо пройти так, как шел садовник. Он обошел по порядку все яблони (на рисунке— точки) и вернулся к исходной точке (*), ни разу не возвращаясь к одной и тойже яблоне и пустым клеткам, не ходя по диагонали, не заходя на закрашенныеклетки.
15. «Полянки».Ребенку предлагается рисунок «Полянки» и зашифрованное письмо-схема,помогающее найти нужный домик. Используя схему, он должен найти домик, а затемобъяснить, как схема помогла ему найти путь.
Предложите выполнитьобратную задачу. Дается аналогичный рисунок, на котором надо найти домик поинструкции психолога, например: «Вверх, направо, направо вниз, налево вниз»и далее. После этого ребенку надо нарисовать письмо-схему самостоятельно.
16. «МетодыРавена и Айзенка». Прекрасной тренировкой в умении устанавливатьзакономерности являются задания типа широко известных матриц Равена и тестовАйзенка: «Какой картинкой из нижнего ряда нужно заполнить пустующее место?»
На начальном этаперешения таких задач взрослому необходимо помочь ребенку выявить закономерностьи найти решение.
17. «Продолжиряд чисел». Даны ряды чисел. Отметьте вместе с ребенком особенность(закономерность) составления каждого ряда и продолжите его, назвав (записав)подряд несколько чисел.
6 9 12 15 18 21 (...)(ответ: 24 27 30 33)
5 10 15 20 25 30 (...)(ответ: 35 40 45 50)
16 12 15 11 14 10 (...)(ответ: 13 9 12 8)
15 12 14 11 13 10 (...)
3 7 11 15 19 23 (...)
11 16 14 19 17 22 (...)
18. «Найдитри числа». Ребенку предлагается: «Напиши три следующих числа вкаждом ряду».
24 6 8(...)(ответ: 1012 14)
1 47 10 (...) (ответ:13 16 19)
21 17 13(...)(ответ:9 51)
18 10 6 4(...)
25 8 11 (...)
8 12 16 20 (...)
Помимо этого, вкачестве коррекционного и абилитационного можно использовать материал, широкопредставленный в «Альбоме» Семенович А.В. (раздел «Интеллектуальныепробы») [22, с. 172].
V.Формирование навыковвнимания и преодоления стереотипов,
В силу способаорганизации эти упражнения также играли функцию физминутки.
Упражнения строятся последующему принципу: задается условный сигнал (хлопок, свисток, колокольчик ит.д.) и соответствующая ему реакция. В ходе игры ребенок должен как можно быстрееотреагировать на определенный сигнал необходимой реакцией. Во всех: этих играх-упражненияхважно поддерживать эмоциональный настрой, создавать условия соревнования,поддерживая мотивацию ребенка к выполнению задания. Например: «Кто самыйвнимательный, усидчивый, выдержанный (и далее)?
1. „Стоп-упражнения“.Ребенок свободно двигается под музыку, делает какие-либо упражнения и т.д. Поусловному сигналу он должен замереть и держать позу, пока психолог не предложитему продолжить. По этому же принципу построены: известные упражнения „Мореволнуется“, „Замри — отомри“ и др.
2. „Зеваки“.Дети идут по кругу. По сигналу (звонок, хлопок, свисток, колокольчик и т.п.)все останавливаются, делают три хлопка и поворачиваются кругом, затемпродолжают движение.
Крайне важны упражненияна переключение, на преодоление стереотипа. Детям даются два-три условныхсигнала, на которые- они, быстро переключаясь, должны ответить соответствующимдействием.
3. „Условныйсигнал“. Выполняя какое-либо действие (двигаясь, рисуя, участвуя в беседеи т.д.) и услышав условный сигнал, дети должны (на каждом занятии выбираетсячто-то одно): посмотреть по сторонам и сказать, что изменилось в комнате(классе); встать и пробежать по кругу проговорить
скороговорку и такдалее.
4.»Четыре стихии".Дети сидят (стоят) в кругу. Логопед договаривается с ними, что, если он скажетслово земля, все должны опустить руки вниз (присесть, произнести слово,относящееся к земле, например, трава: изобразить змею). Если сказано слово вода,надо вытянуть руки вперед (изобразить волны, водоросли; сказать водопад ит.д.); при слове воздух – поднять руки вверх (встать на носочки; изобразитьполет птицы; сказать солнце); при слове огонь – произвести вращение рук влучезапястных и локтевых суставах (повернуться кругом; изобразить костер;сказать саламандра и тому подобно).
5. Даются один условныйсигнал и два положения (стоя и сидя),два действии (перекрестные и односторонние движения) или два упражнения («кошка»и «кобра» называние четных и нечетных чисел; существительных иглаголов...). Каждый раз, услышав сигнал, ребенок должен, не останавливаясь,переключаться с первого упражнений (положения, действия) на второе, затемпоследующему сигналу — со второго на первое и так далее.
6. «Хлопки».Дети свободно передвигаются по комнате. На один хлопок логопеда им надоприсесть на корточки (или произнести звезда), на -два — сделать «ласточку»(или произнести гроздь), на три — встать с поднятыми вверх прямыми руками (илипроизнести крендель).
7.«Условныесигналы». Перед занятием логопед дает условные сигналы: если сделан одинхлопок— надо посмотреть вверх, вниз (направо, налево, выполнить «качалку»);два хлопка — прислушаться к звукам вне комнаты (за окном, этажом выше,выполнить перекрестный шаг); три хлопка — закрыть глаза и почувствовать своесостояние (произнести скороговорку; «Карл у Клары украл кораллы» и т.п.).Услышав условный сигнал, ребенок выполняет соответствующее задание в течение 10—15с.
8. «Канон».Дети стоят друг за другом таким образом, что руки лежат на плечах стоящеговпереди. Услышав первый хлопок или любой из условных сигналов, первый ребенок поднимаетвверх (влево, вправо) правую руку услышав второй сигнал, руку поднимает стоящийза ним и т.д. Когда правую руку поднимут все дети, они начинают в прямом илиобратном порядке (это оговаривается заранее) поднимать левую руку...[22, с.112].
Логопедическая работапо преодолению дисграфии.
Логопедическая работапроводилась с учетом основных принципов:
— патогенетическогопринципа;
— принципакомплектности;
— принципа системности;
— принципадеятельностного подхода;
— принцип поэтапногоформирования психологических функций;
— онтогенетическогопринципа;
— принципа учета «зоныближайшего развития» (по Л.С.Выготскому); — принципа опоры на сохранноезвено нарушенной психологической функции;
— принципа учетапсихологической структуры процессов чтения и письма и характера нарушенияречевой деятельности;
— принципа учетасимптоматики и степени выраженного нарушений чтения и письма;
— принципа максимальнойопоры на полимодальные афферентации. на различные анализаторы (на начальныхэтапах работы), на возможно большее количество функциональных систем.
Для логопедическойрабаты по преодолению нарушений письма использовались учебные пособия И.Н. СадовниковойГ.Г. Мисаренко, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой [5], [8], [13], [15], [21].
Направления работы попреодолению нарушений письма:
1) развитиефонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематическихпредставлений;
2) развитиеграмматического строя речи;
3) расширениесловарного запаса обогащение активного словаря;
4) формирование связнойречи.
Логопедическая работапо уточнению и закреплению дифференциации звуков проводилась с опорой наразличные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный).
При этом учитывалось, чтосовершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется болееуспешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитиемфонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуковиспользовались и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.
Логопедическая работапо дифференциации смешиваемых звуков велась по двум направлениям: работа надкаждым из смешиваемых звуков, работа над слуховой и произносительнойдифференциацией смешиваемых звуков.
Работа проводилась последующему плану:
-уточнение артикуляциии звучания звука с опорой на зрительное слуховое и тактильное восприятие,кинестетическое ощущение; -выделение звука на фоне слога;
-определение наличия иместа звука в слове (начало, середина, конец);
-определение местазвука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого произносится,перед каким звуком слышится в слове);
-выделение звука впредложении, тексте.
Далее проводилосьсопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.Дифференциация звуков осуществлялась в той же последовательности, что и работапо уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однакоосновной целью явилось их различение, поэтому речевой материал включал слова сосмешиваемыми звуками.
В процессе работыкаждый звук соотносился с определенной буквой. При коррекции дисграфии большоеместо занимали письменные упражнения закрепляющие дифференциацию звуков. Работупо развитию слогового анализа и синтеза начали с использования вспомогательныхприемов (отхлопать, отстучать слово по слогам и назвать их количество), затем работапроводилась в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений,во внутреннем плане.
В процессе развития слогованализа в речевом плане делался акцент на умении выделять гласные звуки вслове, усвоение основного правила слогового деления: в слове столько слогов,сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяетустранить предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласныхзвуков, добавление в гласных.
Далее проводиласьработа по выделению гласных звуков из слога и слова. Для этого сначалапредлагались односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Детиопределяли гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец).Предлагали использовать графическую схему слова. В зависимости от местагласного звука в слове ставился крестик в начале, середине или конце схемы:
Х ______Х _________ _______________Х
Затем проводиласьработа на материале 2 и 3 сложных слов. Рекомендовались такие задания:
1) Назвать гласные в слове.Подбираются слова, произношение которых не отличается по написанию (лужа, пила,лом, канава);
2) Записать толькогласные данного слова;
3) Выделить гласныезвуки, найти соответствующие буквы;
4) Разложитькартинки под определенным сочетанием гласных. Примерные картинки: рама, окна,луна, рука, горка, каша, сумка,.астра, кошка, лодка.
Записываются следующиесхемы: А____а, о____а, у_____я.
Дня закрепления слоговогоанализа и синтеза предлагались следующие задания:
1) Повторить слово послогам. Сосчитать количество слогов.
2)Определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру.
3) Разложитькартинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии.Предлагаются картинки, в названиях которых 2-3-слога.
4) Выделитьпервый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово,предложение, прочитать полученное слово, предложение. (Пример: «улей»,«домик», «машина», «луна», «жаба» — после выделения первых слогов получается предложения – «У дома лужа»).
5) Определить пропущенныйслог в слове с помощью картинки: ____буз, лод___, ка____, ка____даш.
6) Составить слово изслогов, данных в беспорядке (нок, цып, ле, точ, лас, ка).
7) Выделитьиз предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.
Так же проводиласьработа по развитию фонематического анализа и синтеза. В ходе этой работыучитывалась последовательность формирования указанных форм языкового анализа вонтогенезе.
В процессе развитияэлементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависятот его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностейзвукового ряда.
Лучше всего выделяетсягласный из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные,выделяются легче, взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова.Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся вконце слова.
Звуковой рядиз 2 — 3 гласных анализируются лучше, нем ряд, включающий согласные и гласныезвуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественноизолированному произношению.
В связи с этимиособенностями рекомендуется формировать функцию фонетического анализа и синтезапервоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда слогов (ум,на), потом на материале слова из двух или более слогов.
Первоначальная работапроводилась с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова ифишки. По мере выделения звуков ребёнок заполнял схему фишками. Действие,которое осуществлял ученик, представляет собой практическое действие помоделированию последовательности звуков в слове.
Следующим этапом былперевод фонематического анализа в речевой план без опоры на материализациюдействия. Слово называлось, определялись первый, второй, третий и так далеезвуки, уточнялось их количество.
Далее проводиласьработа над фонематическим анализом в умственном плане. Ученики определяликоличество и последовательность звуков, не называя слова, и непосредственно наслух не воспринимая его, то есть на основе представлений.
Примерные задания:
1. Придумать слова стремя, четырьмя, пятью звуками.
2. Подобрать картинки,в названии которых 4-5 звуков.
3. Поднять цифру,соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).
4. Разложить картинки в2 ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Принцип усложненияреализовался через усложнение форм фонематического анализа и речевогоматериала. При этом широко использовались письменные работы.
Примерные виды работ позакреплению фонематического анализа слов:
1)Вставить пропущенныебуквы в слова: ви. ка, ди. ан, ут. а, б. нокль.
2)Подобрать слова вкоторых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте (шуба, уши,кошка).
3)Составить словаразличной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос,рама, кошка, банка, стол, волк и другие.
4)Выбрать изпредложений слова с определённым количеством звуков, устно назвать их изаписать.
5) Добавить различное количествозвуков к одному и тому же слоту, чтобы получилось слово: па — (пар); па — — (парк); на — — — (паром); па — — — — (паруса),
6) Подобрать слово сопределённым количеством звуков.
7) Подобрать слово накаждый звук. Слово записывается ив доске, К каждой букве подобрать слова,начинающиеся с соответствующего звука. Слона записываются в определеннойпоследовательности: сначала слова из трех букв, затем из 4,5,6 букв.р у ч к а Рот Уля Час Кот Аня Роза Угол Чаша Каша Аист Рукав Улица Чехол Корка Астра
8) Преобразоватьслова: а) добавляя звук: рот – крот, мех – смех, осы – косы, луг – плуг; б)изменяя один звук слова (цепочки слов): сом – сок – сук – суп – сух – сох – сыр– сын – сон; в) переставляя звуки: пила – липа, палка – лапка, кукла – кулак,волос – слово.
9) Какиеслова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол),крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)?
10) Отзаписанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждоепоследующее слово начиналось с последнего звука в соответствии с количествомточек на верхней грани кубика.
11) Слово-загадка.На доске пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки. Еслислово не отгадано, записывается вторая буква слова и так далее. Например:п…….(простокваша).
12) Играв кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово состоящее из определенногоколичества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.
13) Составитьграфическую схему предложения: __________ предложение,
______ ______ ______ слова,
___ ____ ____ ____ ___слоги,
__ __ __ __ __ __ __ __звуки.
14) Назвать слово, вкотором звуки расположены в обратном порядке: нос — сон, кот — ток, сор — рос.
15) Вписать буквы вкружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак,брови, сумка.
16) Разгадать ребус.Детям предлагаются картинки, например: курица, осы, шуба, карандаш арбуз. Онивыделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы,прочитывают полученное слово (кошка).
17) Отобрать картинки сопределенным количеством звуков в их названии. 18) Расставить картинки подцифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии.Предварительно картинки называются. Примерные картинки: сом, косы, мак, топор,забор.
19) Какой звук убежал?(Крот — кот, лампа — лама, рамка — рама). 20)Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом. 21)Придумать слова к графической схеме.
22) Выбрать слова изпредложения, которые соответствуют данной графической схеме.
23) Назвать деревья,цветы, животных, посуду и так далее слово-название которых соответствует даннойграфической схеме.
Конечной цельюлогопедической работы является формирование действий фонематического анализа вумственном плане, по представлению.
При работе надформированием морфологических и синтаксических обобщений нами были выбраныследующие направления в работе: уточнение структуры предложения, развитиефункции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализусостава слова и с однокоренными словами.
Усвоениеморфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоениемструктуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры,последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа надпредложением строилась по следующему плану:
1)Двусоставные предложения, включающие существительные в именительном падеже и глаголтретьего лица настоящего времени (Дерево растет).
2) Другиедвусоставные предложения.
3) Распространенныепредложения из трех-четырех слов: существительное, глагол и прямое дополнение(Девочка моет куклу). Предложения типа: Бабушка дает ленту внучке. Девочкагладит платок утюгом. Дети катаются с горки. Солнце светит ярко. В дальнейшемработа строится на более сложных предложениях.
Первоначально детямобъясняется метод составления предложении по наглядным схемам на материале одного- двух предложений. Например, предлагалась картинка «Мальчик читает книгу».С помощью вопросов определялся субъект (мальчик), предикат (читает), объектдействия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишкисоотносились непосредственно с предметами и действиями, изображениями накартинке. Дети составляли предложения по картинке, а под ней.
При формированиифункции словоизменения обращалось внимание на изменение существительного почислам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного иглагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшеговремени по лицам, числам и родам и так далее.
Последовательностьработы определялась последовательностью появления форм словоизменения вонтогенезе.
Формирование функциисловоизменения и словообразования осуществлялось как в устной, так и вписьменной речи.
Закрепление формсловоизменения и словообразования сначала проводилось в слове, затем всловосочетаниях, предложениях, текстах.
Чтобы отследитьрезультативность формирующей работы, проводился контрольный эксперимент.
3.3 Оценка результатовэкспериментальной работы (контрольное исследование)
На заключительном этапекоррекционно – развивающей работы с учащимися младших классов по преодолениюдисграфии, была проведена повторная диагностика, в которой использовались те жеисследования, что и при первичном обследовании.
В таблице 4представлены результаты анализа ошибок учащихся младших классовэкспериментальной и контрольной групп после коррекционно-развивающей работы.
Таблица 4 Характеристикаи частота ошибок в письменных работах детейТипы ошибок Виды ошибок Число детей, допускающих данные ошибки Экспериментальная группа Контрольная группа Ошибки звукового состава
1. Замены согласных
2. Замены гласных
3. Пропуски гласных
4. Пропуски согласных
5. Пропуски слогов и частей слова
6. Перестановки
7. Добавления
8. Раздельное написание частей слова
3
2
3
4
1
1
-
3
4
3
3
3
3
2
1
4 Лексико-грамматические ошибки
5. Замена букв по количеству элементов
6. Замена букв по пространственному расположению
7. Зеркальное письмо букв
8. Общее искажение букв
2
3
1
3
3
2
1
1 Графические ошибки
5. Замена букв по количеству элементов
6. Замена букв по пространственному расположению
7. Зеркальное письмо букв
8. Общее искажение букв
3
2
-
2
2
3
-
3 Ошибки на правила правописания
5. Правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу
6. Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных
7. Правописание мягких согласных
8. Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)
4
3
4
4
4
4
5
6
Из полученныхрезультатов видно, что состояние письменной речи у учеников обеих групп послекоррекционно-развивающей работы значительно улучшилось, в контрольной группеколичество ошибок, тоже допускаемых детьми при письме, в среднем на 30% больше,чем у детей экспериментальной группы.
Значительно расширилсяи обогатился словарный запас, за счет употребления антонимов, синонимов,прилагательных, глаголов. В контрольной группе тоже наблюдались динамика, но нев такой степени как в экспериментальной группе.
Данные полученные входе повторной диагностики, занесены в сводную таблицу 5 и представлены впроцентном соотношении.
Таблица 5 Результатыдиагностики учащихся младших классов после проведения коррекционно-развивающейработыПоказатели Экспериментальная группа Контрольная группа Андрей С. Саша М. Катя В. Люба П. Дима Ж. Сережа С. Таня Ч. Наташа Г. Рома П. Миша В. Аня С. Гена П. Исследование фонематического слуха 29 29.5 28 25.5 24 25 29.5 28 26 22.5 23.5 23 Групповой балл 161 152.5 Исследование звукового анализа и синтеза 28 29 27 27.5 23 26 23 25 24 23 18.5 27 Групповой балл 160.5 140.5 Исследование грамматического строя речи 28.5 30 28 23.5 26.5 25 24 22 18 20 25.5 25 Групповой балл 161.5 134.5 Исследование активного словарного запаса 25 27 24.5 21 20 23 19 26 23.5 18.5 17 16.5 Групповой балл 140.5 120.5 Исследование связной речи 26 27.5 27.5 23.5 16.5 22.5 25 23.5 19 22.5 17.5 23.5 Групповой балл 143.5 131 Исследование письменной речи 26.5 26 23 28 20.5 25 26.5 25 20,2 22 26.5 23 Групповой балл 149 143.5 Общий индивидуальный балл за весь тест 159.5 168 158 148 128.5 146.5 147 149.5 131 128.5 128.5 138 Общий групповой балл за весь тест 916 808 Индивидуальный процент успешности 88.6 93.3 87.7 82.2 71.3 81.3 81.6 83 72.7 71.3 71.3 76.6 Групповой процент успешности 84.8% 76.15%
В результатепроведенной экспериментальной работы, были сделаны следующие выводы:
1. Входе экспериментальной работы была осуществлена диагностика уровнясформированности устной и письменной речи у младших школьников контрольной иэкспериментальной групп, которая показала примерно одинаковые результаты.
2. Коррекционнаяработа была направлена на:
— исправление специфических ошибок письма;
— формирование звукового анализа и синтеза;
— формирование и расширение словарного запаса;
— формирование грамматического строя речи.
3. Использовалисьметоды диагностики и развития ВПФ для более эффективного преодоления трудностейобучения письму.
4. В результатепроведения эксперимента наметилась положительная динамика на устранениеписьменных и речевых нарушений у детей экспериментальной группы, а именно:
а) произошлосущественное снижение ошибок письменной речи. Дети стали правильноориентироваться в пространстве.
б) значительнорасширился словарный запас;
в) произошлосущественное развитие грамматического строя речи.
5. Педагогическийэксперимент заключался в устранении у детей нарушений письменной речи припомощи коррекционной работы с учетом комплексного подхода.
6. Результатыконтрольного исследования показали эффективность проведенной коррекционнойработы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема коррекцииписьмено-речевой деятельности учащихся является актуальной на сегодняшний деньв коррекционной педагогике и логопедии. Письмо и письменная речь являясь «базой»всего дальнейшего обучения, вызывает значительное затруднение у младшихшкольников, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьнойпрограммы и влияет на процесс их социальной адаптации в целом.
В дипломной работе былосделано предположение о том, что коррекция дисграфии будет проходить болееуспешно, если: исправление дисграфических ошибок будет осуществляться намеждисциплинарном уровне с учетом онтогенеза речи и ее нарушений и параллельнымразвитием высших психических функций младших школьников.
На основе анализанаучно-методической литературы, а так же проведения экспериментальногоисследования были сделаны выводы о том, что в письменных работах младшихшкольниках преобладают ошибки аграмматического характера. Данная категориядетей обнаруживает низкий уровень развития психических функций необходимых дляовладения письменной речью. В устной речи у учащихся также наблюдаютсяаграмматизмы. В соответствии с полученными данными были определены направлениякоррекционной работы:
1. Формированиепредставлений о морфологических элементах слова;
2. Развитиефункции словообразования и словоизменения;
3. Формированиеморфологических и синтаксических обобщений;
4. Развитиеустной речи;
5. Развитиепсихологических процессов.
Указанные направлениякоррекционного воздействия осуществлялись на междисциплинарном уровне, сиспользованием логопедических, психологических и нейропсихологических методов.
Для определенияэффективности коррекционной работы по исправлению дисграфии у младшихшкольников был проведен контрольный эксперимент. Результаты диагностикиучащихся обнаруживают положительную динамику по преодолению дисграфии ушкольников экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Это позволяетсделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙЛИТЕРАТУРЫ
1. Актуальныепроблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие/ Л.С. Цветкова,А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогребашвили; Под ред. Л.С.Цветковой. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж:Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 272с.
2. АнуфриевА.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998
3. АхутинаТ.В. нарушение письма: диагностика и коррекция. Спб., 2004.
4. ГрушевскаяМ.С. дисграфия у младших школьников. – М.:. – Прсвещение 1982.- 224с.
5. ЕфименковаЛ. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.:ВЛАДОС, 2003. – 335с.
6. ЖуковаН.С. Учимся писать без ошиюок. – М.: ЭКСИМО – Пресс, 2001. – 80 с.
7. ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. – М.:Прсвещение, 1990. – 49с.
8. КарпенкоН.П., Подольский А.И., Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей снедоразвитием речи. – М.: Вестник, 1980.
9. КорневА.Н. дислексия и дисгофия у детей. – Спб., — 1995. – 275с.
10. КорневА.Н. нарушение чтения и письма у детей. – М.: прсвещение, 1997. – 252с.
11. КукушкинаО.И. Новые средства развития письменной речи детей. // Дефектология. – 2004. — №1
12. ЛалаеваР.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 221с.
13. ЛалаеваР.И., Венидиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников.Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д: «Феникс», Спб: «Союз»,2004.
14. Логопедия/ Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. 2004
15. ЛалаеваР.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. – М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 224с.
16. Логопедия:Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов/ Подред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
17. ЛоскутоваЕ.В. использование слоговых таблиц в коррекции нарушений письменной речимладших школьников // Школьный логопед. – 2005. — №2. С. 67-77
18. ЛурияА. Р. Язык сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. – Ростов – на Дону, 1998. 245 с.13
19. МазановаЕ.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа исинтеза. Тетрадь №1. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 54с.
20. МазановаЕ.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтезаи аграмматическая дисграфия. Тетрадь №3. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 54с.
21. МазановаЕ.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей покоррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии.Тетрадь №4 – М.: ООО «АКВАРИУМ БУК», 2004. – 40с.
22. МикфельдЯ.О. Анализ трудностей формирования письменной речи младших школьников //Практическая психология и логопедия. – 2005 – 2. С.5-8.
23. МазановаЕ.В. логопедия. Оптическая дисграфия. Тетрадь №5 – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. –70с.
24. МикфельдЯ.О. Диагностика и коррекция предпосылок оптической дисграфии и дислексии удетей от 5 до 7 лет // Логопедия. – 2004. — №3 – с. 39 – 46.
25. МикфельдЯ.О. Система коррекционно-развивающих упражнений, направленных на устранениепредпосылок оптической дисграфии и дислексии у дошкольников // Логопедия. –2004. — №4 – С. 42-53
26. МилостивенкоЛ.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма удетей. – С. – Петербург: Стройлеспечать. 1990.
27. МисаренкоГ.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков // Логопед. –2004. — №2 – с. 4-14
28. МисаренкоГ.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы ихпреодоления // Логопед. – 2004. — №4. – с. 13-25.
29. НовиковаМ.Л. Нарушения письменной речи учащихся начальной школы // Дефектология. –1995. №3. – с.16-19.
30. Основытеории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: просвещение,1986-135с.
31. ПарамоноваЛ.Г. предупреждение и устранение дисграфии у детей. – Спб.: Лениздат;Издательство «Союз», 2001 – 286 с.
32. ПрищеповаИ.В. речевое развитие младших школьников. Спб., 2005.
33. ПрищеповаЕ.Н. радость познания. Москва: прсвещение, 1990-95с.
34. Русскийязык. Энциклопедия. – М. 1979
35. СиротюкА.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение и обучения. –М.:. ТЦ Сфера, 2003.- 288с
36. Словарьлогопеда / под ред. В.И. Селевёрстова.-М.: ВЛАДОС, 1997.-400с.
37. СавинаЛ.П., Крыловы Т.В.Большой букварь в играх, сказках, стихах, загадках.-М.: «АСТ»,199.- 192 с.
38. СадовниковаИ.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников.–М.: ВЛАДОС, 1997. -256 с.
39. ТокареваО.А. Расстройства письма и чтения. – М.: Просвещение, 1969 – 80 с.
40. ЦветковаЛ.С. Мозг интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деят-ти.-М.:Просвещение-АО «учеб. Лит.», 1995.
41. ЦветковаЛ.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.:2000.
42. ЦвынтарныйВ.В. Играем пальчиками и развиваем речь. Спб.: лань, 1997. – 52с.
43. ЦветковаЛ.С., Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательнойшколе.-М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж:НПО «МОДЭК», 1996. – 64с.
44. ЧерняковаВ.Н. Стихотворно-игровые комплексы для школьников с недостатками речи//Логопед. – 2005. — №2. – с. 61-70.
45. ШалавинаМ.Л. методология исследовательской работы. – Новокузнецк, — 1994, 65с.
46. ЯстребоваА.В. Коррекция недостатков речи у учащихся школ. – М.:. АРКТИ, 1997. – 214с.
47. ЯстребоваА.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классовобщеобразовательных учреждений. – М.:. АРКТИ, 2000. – 57с.
48. ЯстребоваА.В., спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю у детях с недостатками речи. – М.:АРКТИ, 1996. – 176с.
49. ЯковлевС.Б. Аграмматизм на уровне связных текстов и их коррекция в письме учащихсяспециальной школы: Кн. Для учителя-логопеда. – 2-е изд., доп. – М.:. Просвещение,1984.-159с.
50. ЯструбиннскаяЕ.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьноговозраста // Логопедия – 2004. — №2. – с.60-70.