ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Развитие фонематическоговосприятия в процессе формирования правильного звукопроизношения у детей с ОНР
Введение
В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числадетей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи.
Изучением общего недоразвития речи занимались Л.Ф. Спирова[22], Н.А. Никашина, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева[25], Г.В. Чиркина [25], Т.В. Туманова [23], С.Н. Сазонова имногие другие. Ими уделялось большое значение своеобразию фонематическихпроцессов у детей с общим недоразвитием речи. Фонематический слух – этотонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемыродного языка. Фонематическое восприятие– это способность различатьфонемы и определять звуковой состав слова.
Одним из основных условий беспроблемноговхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения иписьма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развитияфонематических процессов. К моменту поступления в первый класс у ребенка должныбыть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи ипрактические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее – различениезвуков на слух и в собственном произношении – становится возможным лишь послеовладения способностью произвести сложную работу, которая заключается ввыделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних,несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжениивсего дошкольного детства. На наш взгляд, развитию фонематического слуха удетей с общим недоразвитием речи уделено недостаточное внимание, поэтому этатема актуальна для нас.
Цель исследования: изучить особенности фонематическоговосприятия и определить методы и приемы работы по развитию фонематическогослуха в процессе формирования правильного звукопроизношения у детей с ОНР.
Задачи исследования:
1) изучить состояние проблемы общегонедоразвития речи в современной логопедии
2) обследовать фонематическое восприятие удетей старшего дошкольного возраста
3) разработать методы и приемы по развитиюфонематического восприятия в процессе формирования правильного произношения
4) проверить эффективность работы надфонематическим восприятием в процессе формирования правильного произношения
Гипотеза исследования: предполагается,что в процессе работы над звукопроизношением у дошкольников с общимнедоразвитием речи III уровня, у детей повысится уровень развития фонематическоговосприятия.
Объект исследования: фонематическоевосприятие детей пятилетнего возраста с общим недоразвитие речи III уровня.
Предмет исследования: процессформирования правильного звукопроизношения.
Методыисследования: анализ и синтез психолого-педагогической литературы, наблюдение,беседа, эксперимент и метод математической обработки результатов.
Методологическая основа: теория Р.Е. Левиной [6] о спецификиречи детей с различными нарушениями произношения, положение Г.Г. Голубевой[9] о коррекции фонетической стороны речи детей, концепции Л.С. Волковой одетях с различными нарушениями речи, положение А.И. Максакова [16] об особенностиречи детей, методические рекомендации М.Ф. Фомичевой [26] о детях сфонетико-фонематическими нарушениями речи, методика исследования состояния речидетей Г.Ф. Чиркиной [19], концепции Е.А. Стребелевой [21] обособенностях детей с различными нарушениями, концепция Л.Ф. Спировой [22]о фонетико-фонематическом недоразвитии речи, программа Т.Б. Филичевой [25]о методах, приемах и направлениях коррекционной работы с детьми с общимнедоразвитием речи.
1.Современное состояние проблемы общего недоразвития речи в логопедии
1.1Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства,при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе иинтеллекте [5].
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи былосформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИдефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренковаи др.) в 50–60-х гг. XX в. Отклонения в формировании речи сталирассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархическогостроения высших психических функций. С позиций системного подхода был решенвопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояниякомпонентов речевой системы [5].
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложныхформах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии –в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса,грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря наразличную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления,указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущихпризнаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3–4, аиногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена,малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставаниеэкспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, пониманииречи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая свозрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточнокритичны к своему дефекту [21].
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток наформирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности егораспределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детейснижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забываютсложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания можетсочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Р.Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории (1969) быларазработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полногоотсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи сэлементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [6].
Р.Е. Левина и другие ученые выделяют три уровня речевогоразвития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детейдошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи [6].
Первый уровень речевого развитияхарактеризуется крайнеограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит изнебольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний извуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Детипользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий,качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образованияв зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почтиотсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – «древ»(дверь), и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий(кровать – «пат»).Характерна многозначность употребляемых слов.Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы иявления.
Дети не используют морфологические элементы для передачиграмматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенныефлексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательновоспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов.Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенностьи вне конкретной ситуации не может быть понятным. Пассивный словарь детей ширеактивного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой (1967) показанаограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровнеречевого развития.
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии пониманиезначений грамматических изменений слова. Если исключитьситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различитьформы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времениглагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетическойнеопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношениезвуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией инизкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков можетбыть значительно большим, чем правильно произносимых. Фонематическое развитиенаходится в зачаточном состоянии.
Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня являетсяограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [15].
Переход ко второму уровню речевого развитияхарактеризуетсявозросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредствомиспользования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запасаобщеупотребительных слов [5].
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий,отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, аиногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могутответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиямиокружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всехкомпонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2–3,редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы:выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и ихдетенышей, одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметногословаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета,его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.
Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматическихконструкций [22]:
• смешениепадежных форм («едет машину» вместо на машине);
• нередкоупотребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве илиформе 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;
• вупотреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («двакаси» – два карандаша, «де тун» – два стула);
• отсутствиесогласования прилагательных с существительными, числительных ссуществительными.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развиваетсяза счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня).Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают дляних смыслоразличительное значение.
Это относится к различению и пониманию форм единственного имножественного числа существительных и глаголов (особенно с ударнымиокончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени.Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленныхискажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердыхзвуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («паткнига»–пять книг; «папутька»– бабушка; «дупа»– рука). Проявляетсядиссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированномположении и их употреблением в спонтанной речи.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговойструктуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушаетсязвуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки»– ромашки, «кукика» – клубника). Многосложные слова редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, ихнеподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. А так же отмечаетсянеустойчивость внимания, трудности запоминания.
Третий уровень речевого развитияхарактеризуется наличиемразвернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического ифонетико-фонематического недоразвития [5].
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (восновном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяетодновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному;смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звукиверно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед залогопедом трех-четырех-сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращаяколичество слогов (Дети слепили снеговика. – «Дети синили новика»).Множествоошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и заменызвуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточноеупотребление многих лексических значений. В активном словаре преобладаютсуществительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки,состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способамисловообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям невсегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощьюсуффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названиемцелого предмета, нужное слово – другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенныепредложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных ссуществительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так исложных предлогов [17].
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается кнорме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемыхприставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологическихэлементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматическихструктур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственныеотношения.
Многолетнее изучение речи 6–7-летних дошкольников позволилоустановить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается запределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровеньречевого развития (Т.Б. Филичева) – нерезко выраженное недоразвитиеречи [25].
У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всехкомпонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования привыполнении специально подобранных заданий.
Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучноевпечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеетместо лишь недостаточная дифференциация звуков («р-рm-л-ль», «щ-ч-ш», «ть-ц-с-съ»и др.) [13].
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялаяартикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи.Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуковхарактеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Этаособенность является важным показателем еще не закончившегося процессафонемообразования.
Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легкосправляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размерпредмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко),оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выраженииантонимических отношений следующих слов: бег – шаг, бежать – ходить.
Анализ особенностей грамматического оформления речи детейпозволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного ивинительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопаркекормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-задвери – «выглянул и двери», упал со стола – «упал из стола», «мяч лежит околостола и стула» вместо между столом и стулом). Кроме того, в отдельных случаяхотмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.
Особую сложность представляют для этих детей конструкциипредложений с разными придаточными [5]:
• пропуски союзов: «мамапредупредила, я не ходил далеко» (чтобы не ходил далеко);
• замена союзов: «япобежал, куда сидел щенок» (где сидел щенок);
• инверсия: «наконец, всеувидели долго искали которого котенка» (увидели котенка, которого долгоискали).
Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровняявляетсясвоеобразие их связной речи [7]:
• в беседе, присоставлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинокконстатируются нарушения логической последовательности, «застревание» навторостепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
• остаются трудности при планированиисвоих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческихспособностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себязначимые для наименования элементы ситуации.
В беседе, присоставлении рассказа на заданную тему, по серии сюжетных картинок отмечаютсянарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталяхи повтор отдельных эпизодов. Дети пользуются в основном простыми предложениями.Наблюдаются трудности при планировании своих высказываний и отборесоответствующих языковых средств [20].
У детей стретьим и четвертым уровнем речевого развития увеличивается объемкратковременной и долговременной памяти по сравнению с детьми второго и первогоуровня, но он также не соответствует возрастной норме, тем самым дошкольники немогут точно воспроизводить стихотворения, запоминать продолжительные рассказы исказки. Внимание у этих детей неустойчивое, легко переключаемое. Дошкольники собщим недоразвитием речи третьего и четвертого уровня на занятиях легкоотвлекаемые, для привлечения их внимания необходим яркий стимул. Также у детейотмечается малопродуктивность внимания, они за большой промежуток времени могутвыполнить только несложное и небольшое по объему задание, часто допускаютошибки.
Таким образому дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются как нарушения речи, так инарушения познавательной сферы.
1.2 Особенностифонематического восприятия у дошкольников
Фонематическийслух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизниребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери,прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизнимладенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни онповорачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами [16].
В периодпоявления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытаетсяподражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенногодвижения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.
С 6 месяцевребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп,ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкостиродной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска).Так формируется фонематический слух – способность воспринимать звукичеловеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навыкслухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторыхслучаях.
К 3–4 годамфонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинаетдифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые,сонорные, шипящие и свистящие.
К 4 годам внорме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно бытьсформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенказаканчивается формирование правильного звукопроизношения.
Формированиеправильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезуречевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха,обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятиезвуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых икинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются истановится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играютпервичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенокобобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
При помощианалитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своейнесовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения.Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения вцелом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно дляповседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев,В.И. Бельтюков, Н.X. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходиморазвитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли быделить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е.производить анализ звуковой структуры слова.
Д.Б. Эльконинназвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры словфонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действияформируются в процессе специального обучения, при котором детей обучаютсредствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематическоговосприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма [30].
Четкое иправильное произношение возможно благодаря нормальному функционированиюфизического и речевого слуха (включая его компоненты), полноценному строению,слаженной работе артикуляционного и голосового аппаратов, а также речевогодыхания.
Восприятиеречи, овладение ее звуковой стороной полностью зависят от сформированности иразвития слуха, который в раннем возрасте развивается раньше артикуляционногоаппарата. С его помощью воспринимаются все тонкости звучащей речи, онрегулирует и контролирует речь говорящего.
Правильноевоспроизведение речи обеспечивается прежде всего за счет развития физическогослуха, а также слухового внимания.
Физическийслух – это способность слышать окружающие звуки. При снижении слуха(тугоухости) затрудняется восприятие речи, а при его отсутствии (глухоте) речьбез специального обучения не развивается.
Речевой слух –это способность человека точно воспринимать и правильно воспроизводить всестороны звучащей речи, то есть узнавать, слышать и передавать всефонологические средства языка, соотнося их с общепринятой языковой нормой.Хорошо развитый речевой слух – необходимое условие, обеспечивающее нормальное исвоевременнее усвоение звуков, правильное произношение слов, овладение речевойинтонацией. Он включает следующие компоненты: фонематический слух,звуковысотный слух, восприятие темпа речи и голоса, ритмический слух.
Фонематическийслух – способность воспринимать звуки речи, фонемы, благодаря которымосуществляется различение слов, близких по звучанию: рак – лак – мак, угол – уголь.Прислушиваясь к звукам, подражая речи окружающих, дети учатся из огромногоколичества разнообразных звуков вычленять только те, которые несут смысловоезначение, то есть слышать звуки языка в соответствии с их фонематическимипризнаками. Хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильноеформирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов всоответствии с общепринятыми литературными нормами. Сформированностьфонематического слуха является необходимым условием обучения детей умениюпроизводить звуковой анализ слов, подготовки их к овладению чтением и письмом.
Недоразвитиеречевого слуха может быть причиной несвоевременного усвоения звуковой стороныречи: нечеткого произношения звуков, слов, неточного использования речевойинтонации, отклонений в темпе и громкости речевого высказывания [8].
Сформированностькомпонентов речевого слуха находится в тесном единстве с развитием слуховоговнимания, то есть способности дифференцировать на слух звучание различныхпредметов, определять место и направление звука. Дошкольники не всегда обладаютдостаточно устойчивым вниманием, например, не умеют определять на слух наличиекакого-либо звука в слове. Хорошо развитое слуховое внимание дает возможностьцеленаправленно воспринимать речь, направляя волевые усилия на отдельные еестороны: громкость, скорость, правильность и пр. [5]
Развитие фонематического слуха у детей с нарушениями речипроисходит с большим опозданием и отклонениями. Они недостаточно дифференцируютзвуки родного языка, что сказывается и на понимании речи окружающих и наразвитии собственной речи. Чем раньше начинается специальная коррекционнаяработа в этом направлении, тем больше возможностей для предупреждения вотставании пассивной и активной части детей. При этом полноценнее формируетсясмысловая сторона речи, усваивается лексический материал.
При развитии речевого слуха работа также проходит от различения иузнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного восприятия кслуховому восприятию.
Слухозрительное восприятие слова – это такое восприятие, прикотором ребенок не только «слышит голос, но видит губы говорящего. Не следует путатьслухозрительное восприятие с восприятием со зрительной опорой, при которомребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку. Восприятиесо зрительной опорой намного легче. По существу этот процесс является неслуховым восприятием слова, а лишь различением, узнаванием. Например, передребенком на столе лежат два предмета – юла и собака, мы называем их, происходитне восприятие, а различение слов. По звуковому составу эти слова различны. Нодаже такое различение может происходить по-разному. Если ребенок видит лицопедагога, то его слова воспринимаются и различаются слухозрительно. Если жепедагог стоит за спиной у ребенка или закрывает лицо экраном, слова различаютсяна слух.
Когда перед ребенком нет ни игрушек, ни картинок, т.е. нет зрительнойопоры для узнавания слова, в этом случае происходит уже не различение, авосприятие. Оно тоже может происходить слухозрительно, т.е. в условиях, прикоторых ребенок видит лицо и губы говорящего, и на слух, когда ребенок не видитговорящего, а только слышит его голос.
Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух.Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух,нужно переходить к слухозрительному восприятию [12].
Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематическоговосприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височнойобласти коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительныхзаболеваний в раннем детстве. Микронарушения в деятельности отдельных зон мозгамогут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение трудностейпри овладении грамотой на фоне в целом благополучного, общего развития.Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать такжеотсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений,обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороныблизких взрослых.
Недостатки фонематического восприятия могут быть изолированнымиили сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонематическоенедоразвитие речи). Выявленные педагогом признаки фонетико-фонематическогонедоразвития речи у ребенка требуют обязательной консультации и, вполневозможно, коррекционной помощи со стороны учителя-логопеда. Междупроизносительной деятельностью и фонемообразованием существует теснаявзаимосвязь: правильное артикулирование звуков уточняет и стабилизируетвоспроизведение услышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкостькинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразования, что, в своюочередь, затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает егоневерным. Р.Е. Левина (1958) отмечает, что недостатки произношения частооказываются индикатором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звуковогоанализа [6].
Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу поразвитию фонематического слуха и совершенствованию произносительныхвозможностей детей, используя специальные задания, построенные на вербальном иневербальном материале.
1.3Особенности фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи
У детейстаршего дошкольного возраста с ОНР распространенными являются трудности вовладении звукопроизношением.
При нарушениифонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР выявляется несколькосостояний [11]:
недостаточноеразличение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены впроизношении (наиболее легкая степень недоразвития);
нарушениезвукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков,относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции вустной речи;
не различениезвуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определитьпоследовательность (тяжелая степень недоразвития).
Произносительныеошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и ненарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их неразличению. Последние – более грубые, так как затрудняют пониманиевысказывания.
У детей снарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанностьречи, недостаточная ее выразительность и четкость.
А.Р. Лурияподчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемаяпод влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать ихпоследовательность. Г.В. Гуровец, С.И. Маевская считают, что в основевозникновения фонетико-фонематических расстройств лежат нарушения различныхуровней и отделов нервной системы [8].
Поражениенижнелобных отделов сенсомоторной области коры ведет к недостаточному пониманиюречи окружающих. Речевая активность снижена, словарный запас беден, фразакороткая. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменамизвуков.
При поражениинижнетеменных отделов сенсомоторной области коры фонематический слух несформирован, наблюдаются нечеткость, смазанность речи, нестойкие звуковыезамены, ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание.
При пораженииверхневисочных отделов коры головного мозга чувство ритма грубо нарушено,трудно сочетать речь с движением. При развивающейся большой речевой активностинаблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки ипропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова.
Особенностизвуковой стороны речи и фонематического восприятия впервые были представлены вработах Р.Е. Левиной [6].
У детей Iуровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуетсяфонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением.Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивойартикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детейдефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых.
Впроизношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другулишь гласные–согласные, ротовые–носовые, взрывные–щелевые. Фонематическоеразвитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуковдля ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.
Фонетическаяи фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуетсяналичием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношениемягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Приэтом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произноситьправильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильномвоспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместоромашки, «кукика» вместо клубника).
По данным Т.Б. Филичевой,Г.В. Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми поартикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо рука,«палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук»вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г,к, х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубноепроизношение свистящих и шипящих, горловое р) [25].
Одной изхарактерных особенностей детей II уровня речевого развития являетсянедостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоениюнавыков звукового анализа и синтеза.
Для детей IIIуровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков(свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два илинесколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звукис, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми(ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й – звуки л, р).
У таких детейнаблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произноситсяпо-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятсяправильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки припередаче звуконаполняемости слов – перестановки, сокращения и замены звуков ислогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточностьфонематических процессов.
По данным Т.Б. Филичевой,Г.В. Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечеткое произношение звука ы(среднее между ы–и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах ипредложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь, й [25].
Фонематическоенедоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессовдифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается привыполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука,придумывании слова на заданный звук.
У детей с ОНРзвукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Дляоценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провестисоответствующее обследование.
Изучениефонетико-фонематической стороны речи детей с ОНР проводится в два этапа. Первыйэтап – знакомство с ребенком, беседа и анкетирование родителей по поводураннего речевого и моторного развития детей. Второй этап – составление речевойкарты с целью изучения особенностей произношения и фонематических процессов [28].
Также Александрова Т.В.при общем недоразвитии речи выделяет три уровня речевого развития, для каждогоиз которых характерны следующие особенности фонетико-фонематического компонентаречевой системы [1].
Первыйуровень: произношение звуков диффузно, что обусловлено неустойчивойартикуляцией и низкой возможностью их слухового распознавания. У детейфонематическое развитие находится в зачаточном состоянии, речь лепетная. Они немогут выделять отдельные звуки, ограниченно воспринимают и воспроизводятслоговую структуру слова.
Второйуровень: фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленныхискажений звуков, замен и смешений. Для детей типично нарушение произношениямягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих,проявление диссоциации между способностью правильно произносить звуки визолированном положении и их употреблением в спонтанной речи, затруднения вусвоении звуко-слоговой структуры. При правильном воспроизведении контура словможет нарушаться звуконаполняемость: перестановки слогов, замены и уподобленияслогов (асалет – самолет, сеавик – снеговик, няик – мячик). У детей выявляетсянедостаточность фонематического восприятия, их неготовность к овладениюзвуковым анализом и синтезом.
Третийуровень: для речи детей характерным является недифференцированное произношениезвуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков даннойили близкой фонетической группы ([С] заменяет [С], [Ш], [Щ], [Ц] – сяни – сани,сюба – шуба, сяпля – цапля), замены групп звуков более простыми по артикуляции.Детям свойственны нестойкие замены, при которых звук в разных словахпроизносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произноситопределенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Крометого, множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов:перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных вслове. Также у детей отмечается недостаточное понимание изменений значенияслов, выражаемых приставками, суффиксами.
Учет уровняречевого развития и характерных этому уровню особенностейфонетико-фонематической стороны речи определяет задачи всей коррекционно-развивающейработы с детьми, имеющими нарушение речи [1].
Общеенедоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детейнарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к еезвуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте
Р.Е. Левинойи сотрудниками ее лаборатории была разработана периодизация проявлений общегонедоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутыхформ связной речи с элементами фонетико-фонематического илексико-грамматического недоразвития
У детейстаршего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи распространеннымиявляются трудности в овладении звукопроизношением, а также нарушенияфонематического восприятия.
Фонематическийслух – способность воспринимать звуки речи, фонемы, благодаря которымосуществляется различение слов, близких по звучанию: рак – лак – мак, угол – уголь.Прислушиваясь к звукам, подражая речи окружающих, дети учатся из огромногоколичества разнообразных звуков вычленять только те, которые несут смысловоезначение, то есть слышать звуки языка в соответствии с их фонематическимипризнаками. Хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильноеформирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов всоответствии с общепринятыми литературными нормами. Сформированностьфонематического слуха является необходимым условием обучения детей умениюпроизводить звуковой анализ слов, подготовки их к овладению чтением и письмом.
2. Исследованиефонематического восприятия у дошкольников
2.1Организация исследования особенностей фонематического восприятия у дошкольников
Для определенияуровня развития фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи III уровня было проведеноспециальное обследование.
Специальноеобследование проводилось в дошкольном образовательном учреждении АзбабинскаАпастовского района с 1 сентября 2010 года.
В кругисследования включалось 30 детей с старшего дошкольного возраста (5 лет): изних 17 девочек и 13 мальчиков. Экспериментальную группу составили 15 детей, укоторых зафиксировано общее недоразвитие речи III уровня. Контрольнуюгруппу составили дошкольники без речевых нарушений.
Исследованиефонематического восприятия (констатирующий эксперимент) проводилось в течениедвух недель: в первую неделю были обследованы дети контрольной группы, вовторую – дети экспериментальной группы. Обследование фонематических процессовпроходило в первую половину дня в кабинете логопеда индивидуально с каждымребенком и фронтально, с группой детей (игра «Кто позвал»).
Приобследовании детей учитывалось то, что часто дети с речевым недоразвитием струдом вступают в контакт с посторонними людьми. И в нашем исследованиипервоначально создавались эмоционально-положительные взаимоотношения с детьми.
Обследованиефонематических процессов состояло из нескольких этапов [4, 20, 25, 28]:
1. Обследование слуховоговосприятия
Цель:обследование слухового восприятия
Оборудование:игрушки: погремушка, колокольчик, труба и бубен.
Инструкция: Первоначальнодетям предлагалось послушать звучание всех игрушек. Затем ребенок закрывалглаза, а экспериментатор воспроизводил звук каким-либо предметом. Далеезадавался вопрос: «Что звенело?», ребенок должен был назвать предмет.
Критерииоценки: задание считается выполненным, если ребенок отгадал звучащий предмет.
2. Обследование речевогослуха
Цель:изучение речевого слуха
Описаниеисследования: проводится игра «Кто позвал». Данный вид задания проводилсяфронтально. Выбирался ведущий, который поворачивался ко всем спиной.Экспериментатор указывал на какого-либо ребенка, который называл имя ведущего.Далее ведущий оборачивался и отвечал, кто его позвал.
Критерииоценки: задание считается выполненным, если ребенок отгадывал имя.
3. Обследованиефонематического слуха
Цель:диагностика фонематического слуха
Описание: экспериментаториспользовал слоги, отличающиеся по звонкости-глухости, твердости-мягкости, поместу и способу образования как на уровне ненарушенных звуков, так и на уровненарушенных. Обследование проводится на материале серий из двух (трех) слоговтипа согласный-гласный и включает в себя дифференциацию слогов, содержащих:
1. Акустическисходные, но артикуляторно далекие звуки, например:
са-ша
шо-со-шо
ся-ща-ся
зу-жу
за-жа-за
зо-жо-зо
2. Артикуляторнои акустически близкие звуки, например:
цу-су
жи-жи-ши
чу-щу
сы-зы-зы
шо-шо-жо
ча-ча-ща
ся-зя-ся
жу-шу-жу
щи-щи-чи
3. Звуки,различающиеся по глухости-звонкости:
Па-ба
Па-ба-па
Да-та
Да-та-да
Ка-га
Га-ка-ка
4. Звуки, различающиесяпо твердости-мягкости:
Ма-мя
Ма-мя-ма
Па-пя
Пя-па-пя
Ти-ты
Ты-ти-ты
3. Обследованиефонематического анализа
Цель:определить умение выделять устойчивые смыслоразличительные единицы – фонемы иззвукового потока слова на основе их слухопроизносительной дифференциации; овладениеучебным (умственным) действием последовательно, по порядку выделять все звуки всоставе слова.
Описание: детямпредлагались задания на определение положения гласного и согласного звука: вначале, в середине и в конце, определить последовательность звуков:
1. Определитьколичество звуков в словах: ус, мак, лужа, ромашка.
2. Выделитьпоследовательно каждый звук в словах: дом, зонт, крыша, самолет, танкист.
3. Назватьпервый ударный гласный звук в словах: Оля, Юра, Аня, уши, осы, Яша.
4. Определитьпоследний согласный звук в словах: ус, кот, сыр, стакан, щенок, стол.
5. Выделитьсогласный звук в начале слова: сон, шуба, магазин, щука, чай.
6. Назватьударный гласный звук в конце слова: рука, грибы. ведро, мячи.
7. Закончитьслово: бара, пету, самоле.
8. Определить,какими звуками отличаются слова: Оля – Коля. крыша – крыса, трава – дрова.
Критерииоценки: фонематический анализ сформирован, если все задания выполненыправильно.
4. Обследованиезвукопроизношения
Цель:определение особенностей звукопроизношения дошкольников с общим недоразвитиемречи III уровня.
Описание: дляобследования дошкольников шестилетнего возраста использовались иллюстрации ислова со следующими звуками, которые чаще всего нарушаются у детей: с, с`, з,з`, ц, ш, ж, щ, р, р`, л, л`, j, м, н, н`, б, т, т`, д, д`, в, к, к`, г, г`, х, х`.
Критерииоценки: определяется как произноситься звук изолировано и в речи: искаженно,заменяется или пропускается.
2.2 Анализрезультатов исследования фонематического восприятия у детей с общимнедоразвитием речи
По результатампервого этапа обследования выяснилось состояние слухового восприятия детейконтрольной и экспериментальной групп (См. таблицу 1, рис. 1).
Таблица 1. Анализобследования слухового восприятияСостояние слухового восприятия Экспериментальная группа Контрольная группа человек % человек % Нарушено 3 20 Не нарушено 12 80 15 100
/>
Рис. 1. Анализобследования слухового восприятия
80% детей с общимнедоразвитием речи III уровня и дети без речевого нарушения (100%) смогли определить,какой предмет прозвучал: труба, бубен, колокольчик, погремушка. Они с легкостьюназывали, что звенело и показывали данный предмет, производя им звук.
У 20% детейэкспериментальной группы слуховое восприятие нарушено. Эти дети путали звукколокольчика и погремушки. При повторном выполнении задания звуки предметовдифференцировались, но через 30 минут после обследования дети сновазатруднялись в различении этих звуков, что говорит также и о нарушениях памяти.
Приобследовании восприятия речевого слуха были получены следующие результаты (См.таблицу 2, рис. 2).
Таблица 2. Анализобследования речевого слухаСостояние речевого слуха Экспериментальная группа Контрольная группа человек % человек % Нарушен 3 20 1 6,7 Не нарушен 12 80 14 93,3
/>
Рис. 2.Анализ обследования речевого слуха
Обе группыдетей с удовольствием играли в игру «Кто позвал», но не у всех детей получалосьотгадывать товарища по голосу. Так, 80% детей экспериментальной группы и 93,3%контрольной группы правильно называли имя того ребенка, который их позвал. У 20%детей экспериментальной группы и у 6,7% детей контрольной группы данный видзадания вызвал трудности: они не смогли угадать товарища. Помощьэкспериментатора (просьба показать место, откуда ребенка позвали) неспособствовала лучшему выполнению, т.е. у этих детей речевое восприятиенарушено.
Порезультатам обследования фонематического восприятия мы пришли к выводу, что удетей экспериментальной группы в большинстве случаев фонематический слухнарушен (См. таблицу 3, рис 3).
Таблица 3. Анализобследования фонематического слухаСформированность фонематического слуха Экспериментальная группа Контрольная группа человек % человек % Сформирован 1 6,7 12 80 Не сформирован 14 93,3 3 20
/>
Рис. 3.Анализ обследования фонематического слуха
Такимобразом, у 93,3% детей с общим недоразвитием речи III уровня фонематическоевосприятие не сформировано: они затруднялись в повторении слогов, отличающихсяпо звонкости-глухости (па-ба, са-за), по мягкости-твердости (ма-мя, та-тя,ла-ля), по месту образования (ша-са), по способу образования (ца-са, тя-ча).При этом нарушения наблюдались и на уровне нарушенных звуков и на уровне не нарушенныхзвуков. Только в заданиях на повторение слогов, различающихся по месту испособу образования трудности у этих детей наблюдались на уровне нарушенныхзвуков; при повторении слогов с ненарушенными звуками это задание выполнялосьправильно.
Лишь 6,7% детейэкспериментальной группы справились с заданием, т.е. фонематическое восприятиеу этих детей находится на высоком уровне развития, фонематический слухсформирован.
Самым сложнымзаданием для детей обеих групп было определение положения заданного звука вслове (См. таблицу 4).
Таблица 4. Обследованияфонематического анализаПоложение звуков в слове Экспериментальная группа Контрольная группа человек % человек % Гласный в начале слова 3 20 15 100 Гласный в середине слова 6 40 Гласный в конце слова 1 6,7 5 33,3 Согласный в начале слова 4 26,7 Согласный в середине слова 4 26,7 Согласный в конце слова 3 20 9 60
Наиболеелегкой была игра, связанная с выделением гласного звука в начале слова: с этимзаданием справились все дети (100%) контрольной группы и лишь 20%экспериментальной группы. Гласный в середине слов выделяют 40% детей безречевого нарушения, дети же экспериментальной группы, несмотря на помощьэкспериментатора (утрированное произношение звука), с заданием не справились.
Выделениегласного в конце слов доступно 33,3% детей контрольной группы и 6,7% детейэкспериментальной группы, они достаточно быстро называли гласный звук в словах:чашка, шины, кенгуру, т.е. в словах, где гласный находится и в ударной и вбезударной позиции в конце слова.
Выделениесогласного звука в начале, в середине и в конце слова вызвало затруднения вобеих исследуемых группах. Так, согласный в начале слова не выделяют детиэкспериментальной группы, только 26,7% детей контрольной группы могут выделитьпервый согласный. Остальные дети либо не отвечали вообще, либо называлисогласный вместе со следующим гласным: па – палка, иногда повторяли полностьюслово: кот-кот. Данное задание проводилось на уровне ненарушенных звуков, таккак в результате 1, 2 и 3 этапа исследования выяснилось, что многие дети неразличают нарушенные звуки.
Согласный вконце слова выделяет большинство детей контрольной группы (60%) и 20% детейэкспериментальной группы: крот – т, сок – к, дом – м, т.е. слова со звуками,которые не оглушаются. Остальные 40% детей без речевого нарушения и 80% детей собщим недоразвитием речи III уровня испытывали трудности: они чаще всего неназывали звук вообще, а 20% детей (подвижные, легко возбудимые) начиналиперечислять разные звуки.
Самым сложнымиз всех вышеперечисленных заданий было определение согласного звука в серединеслов (Оля, стол, она, эхо).
Приутрированном проговаривании слов 40% детей контрольной группы назвать согласныйзвук в середине слова не смогли. А дети экспериментальной группы с этимзаданием не справились.
Такимобразом, обобщив полученные результаты исследования фонематического анализа, мысоставили таблицу (См. таблицу 5, рис. 4).
Таблица 5. Сформированностьфонематического анализаСформированность Экспериментальная группа Контрольная группа чел. % чел. % Сформирован 4 26,7 Не сформирован 15 100 11 73,3
/>
Рис. 4. Сформированностьфонематического анализа
Итак,фонематический анализ сформирован только у 26,7% детей контрольной группы – онивыполнили верно все задания на определение положения гласного и согласногозвука в словах: в начале, в середине, в конце. У всех детей экспериментальнойгруппы (100%) и у 73,3% детей контрольной группы были отмечены нарушенияфонематического анализа, т.е. полностью фонематический анализ у них несформирован: дошкольники затруднялись при выделении первого согласного звука(чаще называли его вместе с последующем гласным), не могли выделить звук изсередины слова.
Последнимэтапом нашего исследования было определение соотношения между использованиемправильных звуков речи в самостоятельной речи и изолированно. Выяснилось, что13,4% детей с общим недоразвитием речи III уровня не произносятзвук в самостоятельной речи, но в изолированном положении произнести звукмогут. У 40% детей отсутствует звук, у 33,3% детей звук произносится искаженно иу 13,4% детей звук заменяется как изолированно, так и в самостоятельной речи.
Такимобразом, по результатам нашего обследования выяснилось, что у детей с общимнедоразвитием речи III уровня встречаются нарушения нескольких групп звуков (См. таблицу6).
Таблица 6. Звукирусского языка, нарушенные у детей ЭГФормы нарушений Экспериментальная группа человек % с 9 60 с` 9 60 з 9 60 з` 9 60 ц 6 40 ш 3 20 ж 3 20 щ 2 13,4 ч 1 6,7 л 6 40 л` 2 13,4 р 9 60 р` 5 33,3 т, д, н 6 40 т`, д`, н` 6 40 j 1 6,7
Выяснилось,что у большинства детей (60%) встречается нарушение звука р, а также с, с`, з,з` (60%). У 40% детей нарушены звуки л, ц, т.д., н, т`, д`, н`. Tакже встречалисьнарушения звуков ш, ж, щ, л`, ч и j, но более редко, чем остальные звуки.
Дляопределения уровня развития фонематических процессов и состояниязвукопроизношения у дошкольников было проведено специальное исследование,которое позволило сделать вывод о том, что у дошкольников с общим недоразвитиемречи III уровня отмечается нарушение фонетико-фонематического оформлениявысказывания.
Приобследовании фонематических процессов выяснилось, что у дошкольников с общимнедоразвитием речи III уровня зафиксировано нарушение слухового восприятия,фонематического слуха. Звуковой анализ слов у этих дошкольников такженесформирован: многие дети не умеют выделять согласный в начале слова, всередине, испытывают трудности при определении последовательности звуков вслове.
Приобследовании звукопроизношения было определено, что дошкольники с общим недоразвитиемречи III уровня заменяют, пропускают и искажают звуки как всамостоятельной речи, так и изолировано.
3.Эффективность работы по формированию фонематического восприятия у дошкольниковс общим недоразвитием речи
3.1Развитие фонематического слуха в процессе формирования правильногозвукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи
Овладениенавыками звукового и слогового анализа и синтеза имеет первостепенное значениедля коррекции и формирования фонетической стороны речи и ее грамматическогостроя, а также для формирования умения произносить слова сложной звукослоговойструктуры. Поэтому в старшей логопедической группе очень важно начинатьобучение звуковому анализу с первых же дней работы с детьми, причем на основеодновременного изучения звука и его графического изображения – буквы.
Наиболееэффективная форма проведения этой работы – фронтальные логопедические занятия(логопед может проводить их как с подгруппой детей, так и с целой группой), т. к.на них дошкольники не просто знакомятся с новым материалом, но и получают навыкработы в коллективе: учатся слушать объяснения педагога, исправлять и дополнятьответы других детей, вместе искать ответы на трудные вопросы, делать«открытия». Сформированность таких умений крайне необходима для успешногообучения в школе.
В работе поформированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:
I этап –узнавание неречевых звуков;
II этап –различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов,фраз;
IIIэтап – различение слов, близких по своему звуковому составу;
IV этап –дифференциация слогов;
V этап –дифференциация фонем;
VI этап –развитие навыков звукового анализа.
Работа поформированию фонематического восприятия начинается с развития слуховоговнимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих являетсяодной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрестиумение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролироватьсвое произношение [19].
Работа поформированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется наматериале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детейразвивают способность узнавать и различать неречевые звуки.
Дети должны виграх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и теже речевые звуки, звукосочетания, слова.
Затем детиучатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатсяразличать слоги и затем уже фонемы родного языка.
Задачейпоследнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарногозвукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать иотстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог;проводить анализ гласных и согласных звуков [6].
Системалогопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтезаучитывает онтогенетическую последовательность становления различных формзвукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определенное положениезвука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука,количество звуков в звуковом ряду и т.д.). В связи с указанным вышепредусматривается определенная последовательность речевого материала приформировании навыка фонематического анализа и синтеза:
а) рядгласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т.д.);
б) слоги безстечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т.д.; открытые: ро, сы, ха и т.д.);
в) слоги состечением согласных (урс, кру, ела, пса и т.д.);
г) слова безстечения согласных:
1)односложные (дом, сок, уж, лес и т.д.)
2) двусложные(рука, мама, каша, лужа и т.д.);
д) слова состечением согласных:
1) двусложныеслова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка ит.д.);
2)односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаги т.д.);
3)односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф,кость и т.д.);
4) двусложныеслова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т.д.);
5) двусложныеслова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло,грабли и т.д.);
е)трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т.д.).
Развитиенавыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в началеработы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательныхсредств – графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевоепроговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданийпроисходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства ипроговаривание. В процессе работы по данному направлению детям предлагаетсявыполнить следующие задания:
1. Выделитьгласный (согласный) звук из ряда других звуков (поднять флажок).
2. Выделитьслог с определенным звуком (поднять флажок).
3. Выделитьиз ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок, отобрать картинки).
4. Назватьпервый, последний звук в слове, определить местоположение звука в слове(начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок.
5. Определитьпоследовательность и количество звуков в слове (придумать слова, отобратькартинки с определенным количеством звуков).
6. Определитьместоположение звука в слове по отношению к другим звукам.
Задания предлагаются вигровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа спредметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опусканиепри произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановлениеего детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т.д.Работа над фонематическим восприятием в процессе формирования правильногозвукопроизношения начинается с уточнения артикуляции гласных звуков, затемсогласных, которые дошкольники правильно произносят в самостоятельной речи,затем по мере постановки нарушенных звуков, проводятся игры на восприятие этихзвуков. Нами разработан план работы над фонематическим восприятием в процессеформирования правильного звукопроизношения.Период обучения Работа над звукопроизношением Развитие фонематических процессов I Сентябрь, октябрь, ноябрь Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [и], [н], [н'], [п], [п'], [т], [т`], [л], [л'], [ф], [ф`], [в], [в'], [б], [б']. Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к`], [г], [г'], [х], [х'], [л`], [л], [ы], [с], [с'], [з], [з`] Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки. Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т.п.), анализировать звуковые сочетания, например: уа, ам II Декабрь, январь, февраль Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода. Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений. Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава. Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость – звонкость; твердость – мягкость. Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б'], [д], [д’], [г’], [г], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л'] Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов. Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова. Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах. III Март, апрель, май Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [з], [ж], [р], [р`]; [ы] – [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и предложениях. Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] – [з]), по твердости-мягкости ([л] – [л'], [т] – [т']), по месту образования ([с] – [ш]). Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са), односложных слов («лак – лик»).
План работынад фонематическим слухом в процессе коррекции звукопроизношения.Период Тема занятия Цели I период Звук А, Звук У, Звук О, Звук Э, Звук И, Звук Ы Уточнение гласных звуков, формирование умения выделять ударный первый гласный. Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки. Звук М, Звук Н, Звук П, Звук Т, Звук В, Звук Ф, Звук Б Учить дошкольников выделять первый согласный звук, анализировать сочетание типа ау, ам. Звук К-КЬ, Звук Г, ГЬ, Звук Х, Звки С, З Учить дошкольников выделять последний согласный звук, анализировать сочетания типа ма II период Звук ЛЬ, Звук Ш, Звук Ж Постановка и закрепление звуков, развитие умения выделять звук из ряда звуков, учить анализировать прямые и обратные слоги, учить определять ударный гласный в конце слов III период
Звук Л, Звук Р, РЬ.
«Дифференциация звуков С-Ш», «Дифференциация звуков Ж-З», «Дифференциация звуков Р-Л» Постановка отсутствующих звуков, закрепление звуков и их дифференциация. Учить звуковому анализу и синтезу, преобразованию слогов ас-са.
Для развитияфонематического слуха, фонематического анализа и синтеза у детей различнымиавторами предлагаются игры. В нашем исследовании мы предлагаем игры на развитиефонематического слуха, которые проводятся во время занятий по развитиюзвукопроизношения. (См. приложения [1,2, 3]).
Предлагаемаясистема работы позволяет наиболее полно решать такие основные задачи обучения,как:
– формированиеполноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков,правильного звукопроизношения, воспроизведения слоговой структуры,
– развитиефонематического восприятия;
– овладениеэлементами грамоты;
– взаимосвязанноеформирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентовязыка.
Вся работа поознакомлению со звуками и буквами проводится с учетом:
– дифференцированногоподхода к детям, имеющим ОНР
– различногопроисхождения;
– единстваформирования речевых процессов, мышления
– ипознавательной активности;
– одновременногокоррекционно-воспитательного воздействия на сенсорную, интеллектуальную иаффективно-волевую сферу.
В ходепреодоления фонематического недоразвития предусматриваются два взаимосвязанныхнаправления работы: во-первых, коррекция произношения, т.е. постановка иуточнение артикуляции звуков (постановка звуков проходит в индивидуальнойработе, на фронтальных занятиях уточняется артикуляция); во-вторых – последовательноеи планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развитияфонематических процессов.
Развитиефонематического строя языка предполагает формирование фонематическоговосприятия (специальных умственных действий по дифференциации фонем),фонематических представлений (умения выделять звук на первом месте в слове),фонематического анализа и синтеза. Таким образом, на логопедических занятиях вработе над звуком необходимо формировать, развивать и совершенствоватьвосприятие данного звука в единстве с навыками фонематического анализа исинтеза. Начинается эта работа с изучения гласных звуков и букв: [А], [У], [И],[О], [Э], [Ы]. Порядок знакомства с согласными определяется появлением звуков вонтогенезе, их сохранностью в детской речи и частотностью. Как правило, первымив онтогенезе появляются звуки [М], [П].
Структуразанятий [2]:
Занятия познакомству со звуком и буквой и по дифференциации звуков состоят из несколькихчастей и проводятся по строго определенной схеме:
1. организационныймомент;
2. знакомствои работа со звуком;
3. знакомствои работа с буквой;
4. работа поформированию лексико-грамматического строя речи (на базе речевого материаладанного занятия);
5. подведениеитогов занятия.
Последовательностьработы над каждым звуком такова:
1. знакомствосо звуком – выделение его на слух;
2. уточнениеартикуляции звука;
3. определениехарактеристик звука (гласный – согласный, глухой – звонкий);
4. выделениена слуховом уровне звука из ряда других
5. звуков, слогов,слов;
6. определениеместа звука в слове (с опорой на картинки);
7. определениетвердости – мягкости (согласных звуков) с опорой на картинки;
8. составлениеслогов, слов из заданных звуков;
9. подборслов с определенным звуком.
Знакомстводетей с буквой проходит в следующей последовательности:
1. знакомствос буквой: рассматривание, сравнение с предметами окружающей действительности(на что похожа), выделение ее элементов, прослушивание стихотворения о букве;
2. «печатание»буквы в воздухе, далее – в тетрадях по образцу;
3. чтениеслогов с изучаемой буквой по таблицам.
4. Взаключительной части занятия проводятся игры на развитиелексико-грамматического строя речи, внимания, памяти с использованием речевогои наглядного материала занятия.
Структуразанятий по дифференциации звуков такова:
1. организационныймомент;
2. уточнениеартикуляций и характеристик звуков, нахождение их сходства и различий;
3. дифференциациязвуков:
на слуховомуровне – выделение из ряда других звуков, слогов, слов (с выполнениемконкретных заданий),
определениеналичия того или иного звука и его места в слове с опорой на картинки;
4. работа втетрадях:
записьслогов, слов на изучаемые звуки,
составлениезвуковых схем слогов, слов;
5. составлениеслогов, слов из заданных звуков и букв;
6. работа покоррекции лексико-грамматического строя на базе речевого материала занятия;
7. подведениеитогов занятия.
Все занятияпроводятся по единой схеме, а их разнообразие достигается путем использованиямногочисленных игровых приемов и вариабельностью дидактических игр.
3.2Контрольный эксперимент
Послекоррекционной работы нами проведен контрольный эксперимент, который позволилпоказать эффективность / неэффективность развития фонематического слуха удошкольников в процессе формирования правильного звукопроизношения. Первоначальномы определили, как изменилось состояние слухового восприятия у детей с общимнедоразвитием речи III уровня (См. таблицу 7, рис. 5).
Таблица 7. Анализобследования слухового восприятия у дошкольников ЭГ до и после коррекцииСостояние слухового восприятия До коррекции После коррекции человек % человек % Нарушено 3 20 Не нарушено 12 80 15 100
/>
Рис. 5. Анализобследования слухового восприятия у дошкольников ЭГ до и после коррекции
Итак, удошкольников с общим недоразвитием речи III уровня улучшилосьслуховое восприятие на 20%: все дошкольники экспериментальной группы (100%)стали правильно определять, какой предмет прозвучал: труба, бубен, колокольчикили погремушка. Данное задание не вызывало затруднений у дошкольников. Обследованиеречевого слуха у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня после проведеннойработы показало, что все дошкольники научились узнавать товарища по голосу. Привыполнении задания помощь экспериментатора не требовалась.
Таблица 8. Анализобследования речевого слуха у дошкольников ЭГ до и после коррекцииСостояние речевого слуха До коррекции После коррекции человек % человек % Нарушено 3 20 Не нарушено 12 80 15 100
/>
Рис. 6. Анализобследования речевого слуха у дошкольников ЭГ до и после коррекции
Обследованиефонематического слуха у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня после проведеннойработы также показало высокие результаты (См. таблицу 9, рис 7).
Таблица 9. Анализобследования фонематического слуха у дошкольников ЭГ до и после коррекцииСформированность фонематического слуха До коррекции После коррекции человек % человек % Сформирован 1 6,7 12 80 Не сформирован 14 93,3 3 20
/>
Рис. 7. Анализобследования фонематического слуха у дошкольников ЭГ до и после коррекции
Итак, удошкольников экспериментальной группы после коррекционной работы улучшилосьсостояние фонематического слуха: 80% детей правильно повторяли слоги,отличающиеся по глухости-звонкости, твердости-мягкости, по способу образования(ца-са), по месту образования (са-ша), т.е. у этих дошкольников фонематическийслух сформирован. У остальных дошкольников экспериментальной группы (20%)фонематический слух сформирован частично, так как дошкольники затруднялись приповторении слогов со звуками, отличающимися по месту образования (ра-ла).
Обследованиефонематического анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня после проведеннойработы по развитию фонематического восприятия в процессе формированиязвукопроизношения показало, что многие дошкольники научились определятьположение звука в слове (См. таблицу 10).
Таблица 10. Анализобследования фонематического анализа у дошкольников ЭГ до и после коррекцииПоложение звуков в слове До коррекции После коррекции человек % человек % Гласный в начале слова 3 20 15 100 Гласный в середине слова 6 40 Гласный в конце слова 1 6,7 7 46,7 Согласный в начале слова 9 60 Согласный в середине слова 6 40 Согласный в конце слова 3 20 12 80
Такимобразом, все дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня научилисьвыделять первый гласный в слове, также многие дошкольники (80%) стали выделятьпоследний согласный в слове, 60% дошкольников теперь могут определить первыйсогласный в слове. Однако, зафиксированы и ошибки, так, например, у некоторыхдетей трудности возникали при выделении гласного из середины слова, гласного вконце слова, согласного в середине слов. Итак, нами сделан вывод, что работа поразвитию фонематического анализа была эффективной, у 40% дошкольниковфонематический анализ сформировался, а с остальными 60% детей необходимопродолжить работу в этом направлении (См. таблицу 11, рис. 8).
Таблица 11. Сформированностьфонематического анализа у детей ЭГ до и после коррекцииСформированность До коррекции После коррекции чел. % чел. % Сформирован 6 40 Не сформирован 15 100 9 60
/>
Рис. 8. Сформированностьфонематического анализа у детей ЭГ до и после коррекции
Последнимэтапом нашего исследования было определение состояния звукопроизношения послепроведенной коррекционной работы. Так как работа по формированиюзвукопроизношения еще не закончена, некоторые звуки у дошкольников с общимнедоразвитием речи III уровня остались не исправленными (См. таблицу 12).
Таблица 12. Звукирусского языка, нарушенные у дошкольников ЭГ до и после коррекцииФормы нарушений До коррекции После коррекции человек % человек % с 9 60 2 13,4 с` 9 60 2 13,4 з 9 60 2 13,4 з` 9 60 2 13,4 ц 6 40 1 6,7 ш 3 20 ж 3 20 щ 2 13,4 ч 1 6,7 л 6 40 л` 2 13,4 р 9 60 3 20 р` 5 33,3 3 20 т, д, н 6 40 т`, д`, н` 6 40 j 1 6,7
Удошкольников были исправлены нарушения переднеязычных, свистящих, шипящих,соноров.
Изолированодошкольники умеют произносить все звуки, лишь с 20% дошкольников продолжаетсяработа по закреплению звуков с, с`, з, з`. А с 20% дошкольниковэкспериментальной группы продолжается работа по постановке звука р.
Такимобразом, работа по развитию фонематического слуха в процессе формированиязвукопроизношения считается эффективной. Но необходимо продолжать эту работу,так как не у всех дошкольников сформированы звукопроизношение и фонематическийанализ.
Такимобразом, нами были определены методы и приемы работы по развитиюфонематического восприятия в процессе формирования звукопроизношения. В ходепреодоления фонематического недоразвития предусматриваются два взаимосвязанныхнаправления работы: во-первых, коррекция произношения, т.е. постановка иуточнение артикуляции звуков (постановка звуков проходит в индивидуальнойработе, на фронтальных занятиях уточняется артикуляция); во-вторых – последовательноеи планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развитияфонематических процессов.
В процессекоррекционной работы дошкольники учились правильно произносить звук, определятьего на слух, выделять из потока звуков, определять наличие звука в слове,последовательность звуков в слове.
Послекоррекционной работы был проведен контрольный эксперимент, который показалэффективность работы по развитию фонематического слуха в процессе формированияправильного звукопроизношения: у дошкольников улучшилось слуховое восприятие,речевой и фонематический слух. Большинство дошкольников овладели навыкамизвукового анализа: научились определять положение звуков в словах. Удошкольников с общим недоразвитием речи III уровня корригировалосьзвукопроизношение: у них улучшилось произношение переднеязычных, свистящих,шипящих и соноров.
Работа поразвитию фонематического восприятия в процессе коррекции звукопроизношениядолжна продолжаться, чтобы усовершенствовать речь дошкольников до возрастнойнормы.
Заключение
Фонематическоевосприятие или слух – это способность различать речевые звуки, фонемы.
Проведенноенами обследование фонематического слуха показало, что у детей с общимнедоразвитием речи III уровня наблюдаются некоторые особенности, отличающие ихот детей, развитие речи которых соответствовало возрастной норме. У детей с общимнедоразвитием речи III уровня в большинстве случаев отмечается нарушение слухового восприятия,речевого и фонематического слуха, а также у этих детей не сформированы процессыфонематического анализа.
Низкиепоказатели, полученные при обследовании, еще раз доказывают преобладаниенарушений фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи, что как разотражается в логопедическом заключении этих детей.
Низкиепоказатели сформированности фонематического анализа у контрольной группысвидетельствуют о недостаточной работе с этими детьми.
Также приобследовании было выявлено, что не у всех детей с общим недоразвитием речи III уровня нарушено слуховоевосприятие и речевой слух. 20% детей смогли правильно определить звучаниемузыкальных инструментов и отгадать голос товарища, что связано с начавшейсялогопедической работой с этими детьми.
Такимобразом, у детей с общим недоразвитием речи III уровня были отмеченынарушения слухового восприятия, речевого и фонематического слуха, а такженарушение процессов фонематического анализа.
Для успешногоовладения фонетической стороной речи и будущего освоения грамотой у детей с общимнедоразвитием речи III уровня необходимо развивать фонематический слух, а такжеисправлять звукопроизношение.
Намисоставлен план развития фонематического слуха в процессе формированиязвукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, по которому намипроводилась коррекционная работа. Предложенные игры и упражнения, которыепроводились на занятиях по коррекции звукопроизношения, способствовали развитиюфонематических процессов. На логопедических занятиях в работе над звукомформировалось, развивалось и совершенствовалось восприятие данного звука вединстве с навыками фонематического анализа.
Контрольныйэксперимент показал эффективность работы по развитию фонематического слуха впроцессе формирования звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитиемречи III уровня: у дошкольников улучшилось слуховое восприятие, речевой ифонематический слух. Большинство дошкольников овладели навыками звуковогоанализа: научились определять положение звуков в словах. У дошкольников с общимнедоразвитием речи III уровня скорригировалось звукопроизношение: у них улучшилосьпроизношение переднеязычных, свистящих, шипящих и соноров.
Работа поразвитию фонематического восприятия и звукопроизношения еще не закончена,поэтому необходимо продолжать работать с дошкольниками с общим недоразвитиемречи III уровня в этом направлении.
Списокиспользованной литературы
1. Александрова Т.В. Живыезвуки, или Фонетика для дошкольников / Т.В. Александрова. – СПб.:Детство-пресс, 2005. – 48 с.
2. Алтухова Н.Г. Научитесьслышать звуки / Н.Г. Алтухова – СПб.: Издательство «Лань», 1999. – 112 с.
3. Власенко И.ТЧиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. / И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина– М., 1970.
4. Волкова Л.С. Рекомендациик системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР/ Л.С. Волкова,Г.Г. Голубева // Дефектология. – 1995. – №2, С. 18–25
5. Волкова Л.С. Обучениеи воспитание детей с общим недоразвитием речи // Логопедия. – М.:Гуманитарный изд. ценр ВЛАДОС, 2004. – С. 513 – 524.
6. Вопросылогопедии. Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов / Подред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР,1959. – 322 с.
7. Воробьева В.К. Методикаразвития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева.– М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 158 с.
8. Генинг М.Г. Воспитаниеу дошкольников правильной речи / М.Г. Генинг, Н.А. Герман. –Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1971. – 132 с.
9. Голубева Г.Г. Коррекциянарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. – СПб.:Издательство РГПУ им. А.И. Герцена: Союз, 2000
10. Дарвиш О.Б. Возрастнаяпсихология / Под ред. В.Е. Клочко. – М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.– 264 с.
11. Дурова Н.В. Фонематика.Как научить детей слышать и правильно произносить звуки / Н.В. Дурова. –М.: Мозаика-Синтез, – 112 с.
12. Ермакова И.И. Коррекцияречи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда. – 2-е изд., перераб. –М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996. – 143 с.
13. Карельская Е. ПоможемБуратино заговорить // Дошкольное воспитание, 2002, №5, с. 44–49
14. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой:В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 5:Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей ссенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – 480 с.
15. Логопедия: Учебник длястудентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
16. Максаков А.И. Воспитаниезвуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольныхучреждений. 2-е изд. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 64 с.
17. Миронова С.А. Развитиеречи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. – М.:Просвещение, 1991. – 208 с.
18. Обухова Л.Ф. Возрастнаяпсихология / Л.Ф. Обухова. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 442 с.
19. Основы логопедии спрактикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб,заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.;Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 200 с.
20. Основы логопедическойработы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов,учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред.д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 стр.
21. Специальная дошкольнаяпедагогика / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.;Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. –312 с.
22. Спирова Л.Ф. Недостаткипроизношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Логопедия / Под ред.Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей ссенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – С. 10–18 480 с.
23. Тумакова Г.А. Ознакомлениедошкольника со звучащим словом / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.:Мозаика-Синтез, 2006. – 144 с.
24. Урунтаева Г.А. Дошкольнаяпсихология / Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 336 с.
25. Филичева Т.Б. Программаобучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием / Т.Б. Филичева,Г.В. Чиркина. – М.: МГОПИ, 1993. – 72 с.
26. Фомичева М.Ф. Воспитаниеу детей правильного произношения / М.Ф. Фомичева. – М.: Просвещение, 1989.– 239 с.
27. Шаховская С.Н. Формированиесвязной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / С.Н. Шаховская,В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2002. – 144 с.
28. Шашкина Г.Р. и др.Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина.– М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.
29. Швайко Г.С. Игрыи игровые упражнения для развития речи / Под ред. В.В. Гербовой. – М.:Просвещение, 1988. – 64 с.
30. Эльконин Д.Б. Детскаяпсихология / Д.Б. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 384 с.