--PAGE_BREAK--Субъектность выявляется не только в познавательном отношении к миру, но и в ценностном отношении к людям. Становление субъектности студента происходит через отношение к нему «значимого Другого». Функции «значимого Другого» в отношении «Я» студента связаны с определением и усилением его субъектных характеристик. Создание референтного круга, нескольких «значимых Других» означает начало становления субъектности. Наполненность референтного круга обеспечивает множество направлений саморазвития и самореализации человека. Динамика субъектности во времени связана с установлением соотношения между полюсами «Я» – «Другой».
Закономерности ценностно-синергетической концепции – взаимосвязь объективного и субъективного, актуального и потенциального; соотношение повторяющегося и неповторимого; диалектика необходимого и случайного – определяют позитивные стратегии становления субъектности как ценностно-смысловой самоорганизации личности студента в пространстве и времени университетского образования.
Успешность становления субъектности определяется совокупностью принципов: открытости, аксиологичности, диалогичности, событийности, транспективности, корпоративности, дополнительности, регулируемой эволюционности, необходимого разнообразия. Структура субъектности включает: субъектную активность (смысложизненную, образовательную, социальную, коммуникативную), ценностные ориентации, ценностное самоопределение, субъектный опыт.
Педагогическими условиями становления субъектности студента университета выступают: проблемность, проективность, эвристичность и рефлексивность. Выбор условий обоснован феноменом и логикой развития предмета исследования, предполагающими актуализацию субъектного потенциала по средствам внешних условий, отражающих ценностные императивы современного университетского образования. Механизмом становления субъектности является ценностно-смысловое взаимодействие и рефлексия образовательных, субъектно-ориентированных ситуаций как эмоционально окрашенная интеллектуальная работа студента университета.
Становление субъектности связано с поэтапным формированием образа «Я – будущий профессионал» студента университета. Основным критерием успешности реализации концепции становления субъектности является субъектная позиция студента.
Количественные и качественной параметры развития субъектности, подтвержденные диагностическим исследованием, определили следующие типы субъектности студентов университета: креативно-ценностный, функционально-конструктивный, ситуативно-репродуктивный, которые отражают различные границы проявления субъектности.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
— выявлена сущность понятия субъектности как педагогического феномена, отражающего аксиологическую характеристику личности;
— обоснован ценностно-синергетический подход к становлению субъектности студента, что определяет новое направление исследования проблем университетского образования;
— представлена целостная ценностно-синергетическая концепция становления субъектности студента университета, ведущей идеей которой является определение субъектности как результата образования, обуславливающего высокую степень жизнетворчества студента независимо от направления выбранной им профессиональной специализации, ядром которой являются закономерности (взаимосвязь объективного и субъективного, актуального и потенциального; соотношение повторяющегося и неповторимого; диалектика необходимого и случайного), принципы (открытости, аксиологичности, диалогичности, событийности, транспективности, корпоративности, дополнительности, эволюционности, необходимого разнообразия), этапы и механизмы становления;
— образ «Я – будущий профессионал» студента университета выступает концептуальной основой становления субъектности;
— найден адекватный предмету исследования комплекс диагностических методик, позволивший определить типологию субъектности студентов университета;
— приобщение к научным школам на основе ценностно-смыслового взаимодействия преподавателей и студентов рассмотрено как специфическая особенность становления субъектности студента университета
— обоснованы технологические особенности реализации концепции становления субъектности студента в образовательном пространстве университета.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что:
— найдены концептуальные основания процесса становления субъектности, синтезирующие в себе функции ценностного и синергетического подходов;
— охарактеризовано категориально-терминологическое поле педагогического исследования: «субъектность студента», «становление субъектности», «диапазон субъектности», «ценностный резонанс», «ценностно-смысловое взаимодействие», раскрывающие теоретико-практическую многоаспектность и образовательную вариативность рассматриваемой проблемы;
— выявлена структура субъектности, включающая субъектную активность (смысложизненную, образовательную, социальную, коммуникативную), ценностные ориентации, ценностное самоопределение, субъектный опыт); определены функции «значимого Другого» в становлении субъектности студента университета;
— доказано, что университетское образование является фактором становления субъектности студентов при реализации следующих педагогических условий: проблемность, проективность, эвристичность, рефлексивность;
- обоснована субъектная позиция студента университета как базисный критерий эффективности реализации концепции становления субъектности, определена типология субъектности студентов университета; выявлены противоречия ценностное самоопределение как движущей силы процесса становления субъектности студента университета, обеспечивающее обретения им ценностей, смыслов и ресурсов собственной жизни.
Обозначенные положения являются теоретическим вкладом в обоснование научных основ процесса личностно-профессионального становления будущего профессионала, в разработку содержания, методов и форм педагогического сопровождения профессионально-личностного саморазвития студента, обретения им ценностей, смыслов и ресурсов собственной жизни.
Практическая значимость исследованияопределяется тем, что:
— разработано научно-методическое обеспечение процесса становления субъектности студента университета, включающее диагностическое определение целей данного процесса, банк образовательных программ, научно-педагогический инструментарий, систему оценочных показателей и методик мониторинга исследуемого феномена;
— субъектно-ориентированные ситуации являются инструментальной основой построения процесса актуализации субъектного потенциала студента в образовательном пространстве университета и реализации креативно-ценностных технологий;
— ценностно-синергетические механизмы становления субъектности позволяют определять вариативные модели реализации данного процесса в образовательном пространстве университета;
- комплекс диагностических методик может служить основой мониторинга и уровневой оценки эффективности процесса становления субъектности студентов.
Результаты исследования могут быть использованы в процессе обновления содержания университетского образования. Материалы исследования могут быть положены в основу организации образовательного пространства современного университета, реализующего различные модели подготовки специалистов. Разработанные принципы становления субъектности студента университета использованы в педагогическом проектировании технологий высшего образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась концептуальным синтезом философских, педагогических теоретико-методологических положений в исходном обосновании базовых научных идей; применением методических подходов, методов и методик, адекватных поставленной цели, задачам, гипотезе; полифункциональным анализом количественно-качественных данных эксперимента; характером экспериментальной выборки, подтвердившей теоретическую правомерность и образовательную эффективность разработанной концепции становления субъектности студента университета.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, выражается в теоретической разработке основных концептуальных идей и положений педагогического исследования, непосредственном участии, осуществлении и руководстве проведением продолжительной опытно-экспериментальной работы, анализе и обсуждении результатов теоретического и опытно-экспериментального этапов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
— выступлений на международных (Москва, Оренбург, Казань, Санкт- Петербург, Пенза, Нижний Новгород), всероссийских (Челябинск, Уфа, Рязань, Оренбург, Волгоград) и межрегиональных (Набережные Челны, Оренбург) конференциях;
— публикаций в печати (монографии, научные статьи, включенные в перечень ВАК РФ, учебные и методические пособия, научно-методические рекомендации);
— проведения педагогических консультаций, семинаров для преподавателей университетов г. Оренбурга;
— организации работы научного общества студентов и аспирантов по актуальным проблемам личностного и профессионального саморазвития.
Под руководством автора выполнено диссертационное исследование: «Приобщение старшеклассников к ценностям российской культуры» (2006).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, обозначается цель, объект и предмет исследования, методологические основы работы и методы исследования, формулируется исходная гипотеза и результаты ее доказательства, выраженные как положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.
В первой главе «Теоретико-методологические основания становления субъектности студента университета» представлено решение исследовательских задач, связанных с теоретическим рассмотрением проблемы становления субъектности студента университета и анализом состояния проблемы в педагогической практике. Предметом анализа стали междисциплинарные категории «субъект», «субъектность», «становление», «ценность», «ценностное самоопределение». В результате проведенного анализа обоснована правомерность обращения к проблеме становления субъектности как актуальной для современного человекознания. На основе теоретического анализа философских, науковедческих, психолого-педагогических, социологических исследований в диссертации доказывается, что становление субъектности представляет собой понятие педагогической науки, востребованное теорией и практикой образования в процессе осмысления проблем развития человека в современных социокультурных условиях.
Во второй главе диссертации «Концепция становления субъектности студента университета» рассмотрены понятийно-терминологическое поле концепции, ее теоретико-методологическая база (подходы и принципы), обоснована необходимость синтеза идей аксиологии и синергетики, обозначены ценностно-смысловые компоненты структуры субъектности студента, раскрыты принципы становления данного личностного образования в образовательном пространстве университета. В качестве основы становления субъектности представлен образ «Я – будущий профессионал».
В третьей главе «Диагностика и прогнозирование становления субъектности» раскрытыпринципы построения и проведения опытно-поисковой и опытно-экспериментальной работы, направленной на выявление закономерностей становления субъектности; обоснован выбор диагностического комплекса исследования, направленного на изучение не отдельных характеристик личности, а на глубинные личностные проявления, в частности, глобальный образ “Я” личности. Представлен прогноз эффективности становления субъектности студентов университета.
В четвертой главе «Опыт реализации концепции становления субъектности студентов университета» описывается процесс реализации основных положений теоретической концепции, раскрыты ценностно-синергетические закономерности становления субъектности. Образовательное пространство университета представлено как фактор становления субъектности студента, обоснованы педагогические условия становления субъектности. В качестве ведущего показателя успешности реализации концепции становления субъектности студентов обозначена субъектная позиция. Приобщение к научной школе представлено как возможность раскрытия и реализации субъектности студентов.
Теория субъекта – основа методологии исследования субъектности
Современная наука анализирует проблему человека не только в русле биологического и социального, но и в контексте взаимосвязи объективного и субъективного. Педагогическая интеграция научного знания о человеке заключается в отражении реальных связей соотношения «человек – мир» в процессе образования, так как образ человека (образ «Я»), образ мира и их сопряженность являются базисными основаниями педагогического процесса. Проблема человека в педагогике, представленная в целостности и системности, не может быть рассмотрена вне его субъектного развития.
Современная наука исследует человека как мир мыслей, чувств, переживаний (П.С. Гуревич); как субъекта в педагогическом диалоге (В.В. Горшкова, Е.И. Казакова); изучаются его потенциальные силы в проявлении самостоятельности (Н.В. Бочкина) и в высших их проявлениях – творческой активности (В.Г. Рындак, А.П. Тряпицина) и саморазвитии (К.Я. Вазина); исследуется проблема человека в ее аксиологическом содержании (В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова, В.Ф. Сержантов); человек исследуется в системе наук (В.И. Гинецинский, Б.Ф. Ломов, П.В. Симонов, И.Т. Фролов и др.); рассматривается проблема человека как субъекта – Я (В.С. Агапов, В.А. Вединяпина, А.В. Иващенко). Современные научные поиски познания человека в системе наук обуславливают необходимость систематизации человекознания и выхода на более высокий уровень сущностного понимания человека, процесса его самосовершенствования во всех модусах бытия.
Проведенный теоретический анализ проблемы и концептуальный синтез педагогического знания позволили определить сущностные характеристики феномена субъектности. В понимании субъектности мы основываемся на том, что:
— субъектность является уровневой характеристикой человека, субъектные свойства появляются только на определенном уровне развития и определяются балансом процессов экстериоризации и интериоризации, континуумом внешнего и внутреннего. Исследования по развитию субъектности в онтогенезе (Е.Н. Волкова, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман) показывают, что развитие человека происходит по пути наращивания с возрастом субъектности и преодоления «объектности», т.е. тотальной зависимости человека от внешних условий;
— субъектность выявляется не только в познавательном отношении к миру, но и в отношении к людям (С.Л. Рубинштейн);
— субъектность – высший уровень активности, целостности, автономности человека; целостность субъекта означает единство, интегративность не только деятельности, но и вообще всех видов его активности (А.В. Брушлинский);
— природа субъектности раскрывается через совокупность отношений к миру, стратегию жизни (К.А. Абульханова);
— субъектность отражается в способности человека производить взаимообусловленные изменения во внешнем мире и себе самом. Термином «субъектность» подчеркивается активно-преобразующая сущность человека как субъекта жизни; субъектность человека означает, что он неотделим от мира, включен в него, но вместе с тем сознательно противостоит обращению с собой как с бездушной вещью, объектом манипуляций;
— функции субъекта в человеке неразрывно связаны с продуктивностью выполняемой им деятельности; причем не всякое отношение к деятельности раскрывает субъектные свойства человека: деятельность субъекта характеризуется не только продуктивностью, но и носит преобразующий характер, т.е. одна из функций субъектости конгруэнтна креативности человека (Б.Г. Ананьев);
— в педагогическом плане важна не только включенность человека в деятельность, но и ценностный аспект этой деятельности, так как субъектность может быть определена как свойство личности не только присваивать, транслировать, но и порождать смыслы деятельности как актуальные ценности. «Образование есть всеобщая форма становления и развития субъективной (субъектной) реальности во времени истории и в пространстве культуры» (В.И. Слободчиков). Можно конкретизировать: образование есть возможность и действительность субъектного развития личности;
— субъектность – свойство, определяющее меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества (Е.В. Бондаревская).
продолжение
--PAGE_BREAK--В исследовании проведена дифференциация понятий «субъективность» и «субъектность», показывающая, что термин «субъективность» отражает характеристики внутреннего мира человека, а понятие «субъектность» – особые качества человека, связанные с активно-преобразующими свойствами и способностями. Признается приоритетное влияние субъектности как на развитие человека в разные периоды его жизни, так и на его профессиональное становление.
Педагогическая интерпретация теории субъекта заключается в переносе акцента с анализа усвоения и передачи социального опыта на исследование ситуации порождения человеком новой реальности, имеющей значительный эвристический потенциал для описания педагогических явлений. Теория субъекта адекватно представляет и законы бытия, описывающие то, что есть, и законы долженствования, предписывающие, как именно должны происходить те или иные события и явления в мире человека.
Человеческое бытие невозможно понимать абстрактно, то есть не будучи включенным в него. Поскольку человек сам является участником событий, включенным в социальные ситуации, то «его бытие представляет собой субъектность, объективированную в процессах, явлениях, предметах человеческого мира». Субъект живет, понимая, осмысливая события и ситуации, ту среду, в которую он физически или мысленно включен. В связи с этим принципиальна для исследования дифференциация бытия на аутентичное и неаутентичное (З.И. Рябикина). Аутентичное бытие — это процесс переструктурирования среды в соответствии со структурой личностных смыслов. Неаутентичное бытие — воспроизводство и трансляция в среду формально освоенных личностью социальных предписаний, что создает иллюзию адекватного поведения, но таковым по сути не является, поскольку связано с разрывом, отсутствием содержательной связи между способами поведения и смыслами личности. Об аутентичности бытия имеет смысл говорить только тогда, когда субъект переживает и реализует себя в неразрывной связи с внешним миром, то есть, прежде всего, с другими людьми.
Исследование бытия человека исходно направлено на анализ существования субъекта в мире с позиции «Я и Другой человек». Подчеркивается, что взаимодействие людей является не только частью картины внутреннего мира субъекта, но и неотъемлемой составляющей человеческого бытия. Подлинное существование субъекта как сознательного человеческого существа обязательно предполагает выход за собственные пределы, умение отнестись к себе со стороны той реальности, которую он осознает. Иначе говоря — умение взглянуть на себя глазами других людей, с которыми субъект вступает во внешние и внутренние диалоги. Умение отождествлять себя с другим человеком позволяет войти в мир его смыслов, ценностных ориентаций. Взаимодействие субъектов-участников диалога (одновременно являющееся их взаимоизменением) всегда основано на понимании как результате коммуникации. Понимание есть подведение под ценность. Именно поэтому проблема понимания оказывается одной из центральных для педагогической интерпретации человеческого бытия. Понять человека – это, прежде всего, осознать его мотивы поведения, его нормативно-ценностные установки.
Особое значение приобретает анализ аксиологических аспектов бытия человека. В мире человека объективно истинные описания и объяснения обязательно включают в себя аксиологические факторы: соотнесенность получаемых знаний о мире не только со средствами познавательной деятельности, но с ценностно-целевыми структурами. Исследование человеческого бытия расширяет ценностно-смысловые контексты, в которых включаются традиционные проблемы человекознания: смысла жизни, ценностных ориентаций, свободы, духовности. В этом проявляется стремление выйти за рамки категории деятельности и обратиться к понятию существования, от бытия перейти к становлению как непрерывному развитию субъектности, как обретению новых смыслов.
Важной для данного исследования является позиция В. Франкла, который пишет о том, что обладание ценностями облегчает человеку задачу поиска смысла его жизни. При этом обладание ценностями всегда включает в себя не только их осознание, но и учет их места в ряду других ценностей. То, что подвластно созданию и изменению человеком, — это структура ценностей, ранг конкретной из них. В этом смысле можно говорить о различных предпосылках субъектности у конкретного человека: ценности субъектности у одних людей могут преобладать в иерархии ценностей и определять особенности их поведения как субъектного.
В. Франкл подчеркивает, что у каждого индивида есть смысл в жизни, которого никто другой не может воплотить. Эти уникальные смыслы распадаются на три основные категории: (1) состоящие в том, что человек осуществляет или дает миру как свои творения; (2) состоящие в том, что он берет у мира в форме встреч и опыта; (3) состоящие в его позиции по отношению к страданию, по отношению к судьбе, которую он не может изменить. Мы полагаем, что эти категории смыслов отражают и варианты осознания и проявления человеком своей субъектности.
С точки зрения анализа проблемы становления субъектности особый интерес представляют ценности в области межличностных отношений и ценности, направленные на собственное Я, точнее, их взаимосвязь. Ценности задают вектор проявления субъектности и придают ей смысловую окраску.
Мы опирались на исследования В.А. Петровского, который определяет субъектность как базисное основание новой парадигмы образования и приводит следующие основные характеристики субъект-развивающего образования: культивирование уникального опыта человека; признание ценности обоюдного опыта; ставка на универсальность опыта. Возрастание субъектных свойств учащегося рассматривается как сущностная характеристика современной педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская).
Следуя позиции Н.М. Борытко, мы определяем, что субъектность – это утверждение самости. Трактовка образования как процесса восхождения к субъектности предполагает обращение к категории «самоопределение». В результате самоопределения человек выстраивает свое субъектное пространство.
Становление субъектности студента университета как предмет исследования. Становление – философская категория, привлекшая к себе внимание многих мыслителей прошлого и настоящего. По мнению Гегеля, «становление есть единство бытия и ничто». Термин «становление» достаточно часто встречается в современных философских и педагогических исследованиях, однако его семантическая наполненность в большинстве случаев остается расплывчатой и неопределенной. Чаще всего становление характеризуется в неразрывной связи с развитием или формированием, объединяя и даже подменяя эти термины друг другом, в особенности если речь идет о становлении и развитии личности.
Мы разделяем мнение Л.Е. Балашова о том, что становление является более фундаментальной категорией, чем развитие. Становление означает восхождение от низшего к высшему (от низших форм действительности к высшим). Развитие же означает рост, усложнение, совершенствование в пределах одной и той же формы действительности. По отношению к развитию становление означает переход от развития меньшей степени сложности к развитию большей степени сложности. Становление субъектности – это движение смыслов, обретение новых смыслов жизни и деятельности, постоянное определение человеком меры свободы и ответственности в современном изменчивом мире.
Становление субъектности студента университета предполагает наличие возможных вариантов восхождения к качественно новому (ценностно ориентированному) состоянию его бытия. Становление – это процесс, не имеющий заданного конечного результата и представляющий собой постоянно длящийся, бесконечный поток событий. В этом контексте становление как бы указывает на «незавершенность» человека и его мира, необходимость «достраивания» форм мышления, познания, деятельности, взаимодействия.
Становление субъектности студента университета имеет собственную образовательную траекторию, включающую траекторию личностного роста. Профессиональное становление студента университета является одним из моментов становления его субъектности.
Становление субъектности студента как динамичный процесс, разворачивающийся во времени и пространстве университетского образования, характеризуется: культивированием уникального опыта студента; приобретением новых аксиологических характеристик личности студента; актуализацией функций «значимого Другого».
В субъектности доминирующим оказывается отношение к другим людям. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать» (С.Л. Рубинштейн). С этой точки зрения отношение человека к другим людям является своеобразным индикатором качества его преобразовательной деятельности как по отношению к миру, так и по отношению к самому себе. Поэтому принципиальным при изучении личности человека в ее активно-преобразующей функции оказывается изучение ценностно-смыслового взаимодействия людей и определения характера отношений к другому человеку. Субъектность нельзя понимать исключительно как внутреннюю (интенциональную) характеристику личности. Человек не может быть единственным источником развития своей субъектности, но несомненна их производность от процессов осознания человеком самого себя и его самоорганизации на основе этого осознания.
Функции «Другого» в отношении «Я» в диссертации связаны с определением и усилением субъектных характеристик человека. Мы, вслед за А.У. Хараш, рассматриваем три разновидности отношения «Я – Другой», которые существенно различаются своими возможностями в становлении субъектности. В первом случае другой представлен в абстрактной типизированной форме для того, чтобы «оттенить рельефность Я», т.е. другой существует в своих объектных свойствах и берется как фоновая характеристика. Второй случай предполагает, что другой представлен в конкретных и реальных формах, но существенно зависимых от «Я». Другой существует лишь в той мере, в какой он включен в поле ценностей и смыслов «Я». Это некоторая идеальная форма, например, «значимого Другого». Здесь мы имеем дело с другой крайностью, когда происходит поглощение «Я» «Другим». «Другой» фатальным образом преобразует «Я», не оставляя места для самоизменения «Я» как такового. Третий случай определяется как диалектическое единство другого реального и (или) идеального, действительного и (или) воображаемого. Здесь не происходит поглощение «Другим» «Меня» и «Я» не захватывает «Другого». Функция «Другого» в данном случае состоит в подтверждении реальности существования «Я». Поскольку направлений развития «Я» бесконечное множество, то для подтверждения бытийности различных многообразных сторон «Я» необходим широкий круг референтов, где «значимыми Другими» выступает не какой-то один человек, а множество людей Примечательно, что параметры и структуру этого референтного круга задает сам человек, т.е. он сам конструирует пространство людей внутри себя по своим законам, определенными собственными ценностями и смыслами.
Создание референтного круга, нескольких «значимых Других» означает начало изменений. Наполненность референтного круга обеспечивает множество направлений саморазвития и самореализации человека. Наряду с этим, множество внутренних собеседников позволяет «сравнивать» различные позиции и выбирать наиболее ценные из них для конкретного человека.
Значение «Другого» в развитии человека зафиксировано в принципе «зоны ближайшего развития», введенным Л.С. Выготским. В студенческом возрасте «Другой» также задает возможность изменений через организацию ценностно-смыслового взаимодействия. «Другой» непосредственно или опосредованно выступает участником этого процесса с уникальным опытом ценностного отношения к происходящему. Возможность изменений человека определяется качеством или уровнем развития субъектности «Другого».
Динамика субъектности во времени связана с установлением меры соотношения полюсов «Я» – «Другой». Фиксация на полюсе «Другой» означает потерю себя, отрицание субъекта в себе. Фиксация исключительно на полюсе «Я» приводит к отрицанию субъектности в Другом и, в конечном счете, в самом себе, поскольку подобный вариант приводит к «замыканию на себе», и процесс становления субъектности оказывается не состоявшимся.
Кроме того, временной аспект проблемы становления субъектности невозможно представить вне анализа соотношений представлений субъекта о его настоящем, прошлом и будущем. Время и его производная – возраст – представляют собой две фундаментальные характеристики человеческого бытия, а, следовательно, и субъектности. В ряде философских работ содержится идея о том, что время определяет специфику субъектности, задает проблему смысла (Т.А. Алексина, О.Н. Ежов). Личное переживание времени связано с уникальностью существования человека, с его духовностью и нравственностью. В современном человекознании подчеркивается, что стратегия жизни и судьба во многом зависят от временной установки субъекта, необратимость жизни требует особого отношения к времени жизни, особенно к настоящему.
При анализе временного аспекта проблемы становления субъектности необходимо отметить важный для нашего исследования момент, заключающийся в том, что пространственно-временная модель процесса ориентации личности в мире ценностей, предложенная А.В. Кирьяковой, позволяет увидеть обращенность фазы присвоения ценностей в прошлое и будущее. Фаза преобразования личности под действием приобретенных ценностных ориентаций развернута в настоящем, а фаза прогноза принадлежит будущему. В целом же процесс становления субъектности вбирает в себя всю транспективу развития человека, при этом ценности выступают его ведущим фактором.
Важным моментом становления субъектности является наличие внутреннего плана человека, обеспечивающего его способность к самораскрытию. Внутренний план человека включает: отношение к себе как ценности (самоценности); творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; веру в осуществимость намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и другими; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни.
Ценностно-синергетическая концепция становления субъектности студента университета содержит понятийно-терминологическое поле концепции, теоретико-методологическую базу (подходы и принципы), обосновывает необходимость синтеза идей аксиологии и синергетики, обозначает ценностно-смысловые компоненты структуры субъектности студента, раскрывает принципы становления данного личностного образования в образовательном пространстве университета. В качестве основы становления субъектности представлен образ «Я – будущий профессионал».
В построении концепции мы исходили из того, что методологически значимыми для разработки проблемы становления субъектности студентов университета, с одной стороны, являются следующие положения педагогической интерпретации синергетического подхода:
— система (личности, образования, субъектности) сама формирует свою границу;
— развитие личностной системы не однолинейно, неравновесно, альтернативно и хаотично;
— концепции самоорганизации открывают новое измерение в управлении стихийными процессами становления и саморазвития, внося в них элементы тонкого и мягкого регулирования; наиболее важным элементом такого регулирования мы рассматриваем ценностный потенциал университетского образования;
— регулирование (управление) процессом становления субъектности должно быть направлено, прежде всего, на «запуск» механизмов самоорганизации, потенциально заложенных в личностной системе индивида;
— регулирование должно учитывать «деликатность» механизма самоорганизации: управляющие воздействия должны отвечать его человечной, т.е. гуманной сущности, в противном случае они разрушат самоорганизацию.
С другой стороны, обозначены следующие методологические ориентиры аксиологии, позволяющие рассмотреть университетское образование как реальную возможность становления субъектности студентов, как создание условий самоорганизации предстоящей профессиональной деятельности (изучение типичных стимулов и барьеров в становлении субъектности студентов): личностные смыслы получаемых знаний, определяемых перспектив, целей; восхождение к личностным и профессиональным ценностям; поиск вариантов субъектной реализации целей и ценностей; мотивация достижений; культура смыслопорождения собственной деятельности студента.
Концептуальный синтез подходов позволил сформулировать основные положения концепции становления субъектности студента университета.
продолжение
--PAGE_BREAK--Структура субъектности: в исследовании определены следующие компоненты структуры субъектности: субъектная активность, ценностные ориентации, ценностное самоопределение, субъектный опыт.
Субъектная активность. В понимании активности мы принимаем позицию А.Г. Асмолова, подчеркивающего, что поведение человека в мире и его познание действительности носят активный пристрастный характер, при этом одной из важнейших особенностей проявления активности субъекта является предвосхищение вероятного и потребного будущего. Активность как социально обусловленное качество личности не существует сама по себе. Она формируется под воздействием социальных условий и не может проявиться вне опыта человека, особенностей усваиваемых им знаний, навыков, привычек, а также возможности компенсации недостатков. Категория «активность» делает акцент на способности субъекта выходить за пределы заданных условий жизнедеятельности, проявлять инициативу, творчество, осуществлять поиск смыслов и ценностей, преодолевать трудности, преобразовывать объективную реальность и себя.
Мы опираемся на положение К.А. Абульхановой о том, что понятие активности шире понятия деятельности, так как активность проявляется и в познании, и в общении и в жизненном пути. Активность – типичный для данной личности обобщенный ценностный способ отражения, выражения и осуществления её жизненных потребностей. Активность – это не свойство сознания, а качество субъекта и особенность личности как субъекта. Как функция субъекта по согласованности с социальными структурами, нормами и формами деятельности, активность проявляет достаточно индивидуальный характер. Субъект мобилизует свою активность не в любой форме и не в любое время.
Выраженность субъектности обнаруживается при определенной степени соответствия активности, развиваемой студентом в данный момент, и тем видом деятельности, в которую он вовлечен обстоятельствами своей жизни. Субъектная активностью – это активность, которую человек развивает как автор своих усилий (А.К. Осницкий). Эта активность обеспечивает человеку относительную независимость как от сил природы, так и от противоречивых социальных требований.
Из общего набора предлагаемых обществом ценностей человек выбирает свои ценности. «Ценности – это не то, за что платим, а то, ради чего живем» (С.Л. Рубинштейн). Только в ходе авторского, субъектного, выстраданного самой личностью выбора любая общественная ценность становится индивидуальной. За этим порой нелегким выбором – эмоциональное отношение человека к действительности и самому себе. Он ищет смысл жизни, который представляет собой «чувство ценности чего-либо для Я» (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Смысл жизни – это своеобразное чувство своей субъектности, возможности творчества жизни, это – не только когнитивное образование, а переживание личностью своей включенности в жизненные структуры, причастности к общественным ценностям, полноты своего самовыражения, интенсивности взаимодействия с жизнью (К.А. Абульханова, Д.А. Леонтьев).
Общество предлагает множество ценностей, но путь к ним индивидуален: это – поиск смысла жизни, своего места в ней. Э. Эриксон связывает такой поиск с решением проблемы идентичности. В. Франкл в стремлении найти смысл собственной жизни видит первичную мотивирующую силу человека. Именно он впервые выделяет особую форму активности, характерную для становления и развития человека — смыслообразующую активность.
Проблеме смыслообразующей активности посвящено достаточно много теоретических исследований (В. Франкл, Г. Олпорт, Е.В. Бондаревская, Г.А. Вайзер, В.Г. Немировский, Н.Н. Трубников, В.Э. Чудновский,). Смыслообразующая активность – личностная интерпретация человеком способа жизни, включающая представление о месте в обществе, о своей состоятельности, как жизненной «приземленности» или, наоборот, идеалистичности. Такая личностная интерпретация и есть основа сознания, а сущность ее выражается «семантическим интегралом» — уникальной системой притязаний, саморегуляции и удовлетворенности. Смыслообразование есть «личностная тенденция к индивидуализации, ее способность к интерпретации жизни, которая, однако, представляет не столько деятельностную и даже не столько теоретически сознательную, сколько ее экзистенциальную способность». Способность, переживая жизнь, оценивать ее события, выдвигая что-то на первый план или отодвигая что-то на последний план.
В рамках разрабатываемой концепции становления субъектности студента университета наиболее актуально изучение образовательной субъектной активности студента в сфере познания, проявляющейся как умение учиться. Полностью разделяем представлением о том, что умение учиться проявляется вовсе не в добросовестном усвоении знаний, даваемых преподавателем, а «в способности преодолевать собственную ограниченность» (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), менять себя, делать себя другим. За такой способностью стоит особое отношение к себе – целостный, позитивный образ «Я – студент» и образ «Я – будущий профессионал», которые и позволяют студенту самоопределяться в жизненном мире.
Ценностные ориентации. В целях данного исследования мы обращаемся к категории «ценность», позволяющей раскрыть внутреннюю сторону университетского образования как пространства становления субъектности студентов. Ценностные ориентации – «ось сознания» (В.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов), основа становления субъектности, важнейший компонент ее структуры. В них как бы резюмируется весь жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии, это ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы, чувства человека и, с точки зрения которой, решаются многие жизненные вопросы.
В исследовании мы опираемся на теорию ориентации личности в мире ценностей (А.В. Кирьякова), которая дает педагогическую интерпретацию закономерностей развития ценностных ориентаций личности на основе диалектического закона возвышения потребностей, и позволила рассмотреть весь цикл ориентации, обеспечивающийся цепочкой ценностных механизмов: поиск → оценка → выбор → проекция. Ценностные новообразования – образ мира, образ Я и образ будущего – это достаточно сложные образования. Они вобрали в себя разные уровни и формы взаимодействия общественного и индивидуального в личности, определенные формы взаимодействия внутреннего и внешнего для личности, специфические формы осознания личностью окружающего мира, своего прошлого, настоящего, будущего, а также сущности своего собственного «Я».
Таким образом, с позиций ценностно-синергетического подхода, при анализе процесса становления субъектности студентов университета были учтены не только внешние обстоятельства, но и активизация внутренних побуждений личности: мотивов, потребностей, ценностных ориентаций, стремлений, притязаний и их синергетические характеристики, позволяющие рассматривать иерархию ценностных ориентаций как неравновесную, неустойчивую, самоорганизующуюся систему.
Ценностное самоопределение. В контексте исследования ценностное самоопределение личности рассматривается как педагогический феномен, представляющий собой процесс обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни в пространстве и времени образования. Ценностное самоопределение предполагает качественные изменения в отношении личности к собственной жизни, благодаря формированию целостного представления личности о мире и осмыслению своего места в нем.
Успешное самоопределение характеризуется наличием широкого спектра личностно-значимых позитивных ценностей или «ценностной насыщенностью», дающей возможность своеобразного маневра, а неуспешное – «ценностной пустотой», узким спектром или отсутствием (М.Р. Гинзбург). Ведь субъектные ценности – осознанные и принятые человеком общие смыслы самоосуществления (самореализации, самосозидания).
Принципиально значимым для изучения проблемы становления субъектности является анализ категорий «смысл» и «смысл жизни», так как смысл жизни представляет собой наиболее емкий мировоззренческий и аксиологический параметр, имеющий прямое отношение к сфере образования (Б.С. Гершунский). Любое человеческое переживание – это всегда отношение к смыслу и предмету.
Анализ феномена смысла жизни показывает, что последний представляет собой не просто определенную идею, жизненную цель, ставшую для человека высоко значимой ценностью. Это особое образование, имеющее свою специфику возникновения и свои этапы становления. Приобретая относительную устойчивость и независимость от породивших его условий, он может существенно влиять на действия и поступки человека.
Рассматриваются следующие характеристики данного феномена: субстанциальность, амбивалентность, полимотивированность, возрастной и интеграционный аспекты смысла жизни. В процессе его обретения преобразуются представления субъекта о собственной жизни как совокупности отдельных этапов в единую линию жизни. Важная характеристика смысла жизни – его адекватность, включающая два показателя: реалистичность и конструктивность. Реалистичность – это соответствие смысла жизни, с одной стороны, наличным объективным условиям, необходимым для его реализации; с другой – индивидуальным возможностям человека. Конструктивность – характеристика, отражающая степень его позитивного (или негативного) влияния на процесс становления личности и успешности деятельности человека. Степень адекватности смысла жизни существенно обуславливает характер профессионального самоопределения: профессиональные устремления, не учитывающие своеобразия индивидуальных особенностей и возможностей человека, способствуют формированию неадекватного смысла жизни, который как бы закрепляет эти стремления, что приводит к жизненным конфликтам и негативно сказывается на процессе становления субъектности.
Таким образом, становление смысла жизни способствует становлению высшего уровня рефлексии: от рефлексии на отдельный поступок через рефлексию на отдельные периоды жизни – к рефлексии на собственную жизнь и деятельность в целом.
Студенческий возраст – наиболее сенситивный для поиска и нахождения смыслов жизни. Данный период характеризуется постепенной дифференциацией «больших» и «малых» жизненных смыслов, движением от конгломератов смыслов к их иерархии и выделению главного жизненного смысла. Смысл достигается благодаря интеграции возможного и действительного, ожидаемого и реального, конкретизируется в целях жизни, а в образовании – в целях воспитания и обучения.
Смысл как педагогический феномен представляет собой актуальную ценность, выступающую из общей иерархии ценностей как доминанта именно благодаря образованию. Образование – способ вхождения человека в мир ценностей и ценностного самоопределения.
Ценностное самоопределения личности – это процесс самодетерминации субъектной активности, осознанного стремления личности студента занять определенную позицию, в котором задействованы как внешние, так и внутренние факторы, но внутренний момент самоопределения является центральным.
Ценностное самоопределение студента можно считать состоявшимся, когда им осуществлен выбор субъектно-ценностной позиции, постигнуты смыслы и способы деятельности в таких основных жизненных сферах, как сфера познания, профессиональная сфера, сфера личностного роста, сфера социально-культурных коммуникаций.
Субъектный опыт. В исследовании субъектный опыт определяется как опыт, позволяющий студенту обретать возможность ставить себе задачи, выбирая из числа задач, предлагаемых ему окружением, а затем последовательно добиваться их успешного решения. Субъектный опыт есть актуализированный опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира и себя, в общении, в различных видах деятельности. Становление субъектности предполагает нарастание потенциала активности студента, его неповторимости, уникальности, жизненной компетентности.
Проведенный теоретический анализ позволил определить следующие характеристики субъектного опыта:
— мировоззренческая ориентация субъекта, индивидуально интерпретированное познание мира, личностное знание (А.Н. Леонтьев);
— личностно-смысловая, эмоционально окрашенная пристрастность, избирательность в познании; авторская позиция как отношение к усвоению материала (Е.Ю. Артемьева);
— превращение приобретаемого, «чужого» знания, знания для всех в знание собственное -субъектное (А.К. Осницкий);
— фиксация значимых для человека ценностей, существование определенной иерархии предпочтений, о которых он способен отдать себе отчет в плане «что ему самому нужно и что он хочет» (И.С. Якиманская);
— опыт коммуникации, общения, обмена ценностями со «значимым Другим» (М.С. Каган);
— субъектный опыт накапливается и обогащается во времени.
Развитие личности студента в образовательном процессе университета идет через постоянное обогащение, преобразование, рост и качественное изменение его субъектного опыта и связанных с ним личностных смыслах от утилитарно-прагматических (житейских), императивных до ценностных. Задачей преподавателя, в контексте становления субъектности студента, является актуализация субъектного опыта последнего, создание условий для согласования его с общественным опытом. Студент в этой ситуации перестраивает прежние представления, генерирует новые знания, выходя за рамки прежнего субъектного опыта и, тем самым, расширяет границы самоизменений.
Критериями и показателями проявления личностью студента субъектного опыта в образовании выступают: когнитивный (знания о мире, себе, цели и смысле жизни, перспективах личностного и профессионального роста; понимание своего места и роли в мире); деятельностный (совокупность умений целеполагания, планирования, построения жизненной перспективы, разработки и реализации проектов; коммуникативная компетентность); аксиологический (ценностные ориентации, самоактуализация, саморазвитие личности; определение жизненных приоритетов).
В качестве основных процессуальных характеристик становления субъектности в исследовании рассмотрены: инициативность, самостоятельность, целенаправленность, ответственность в выборе, принятии и реализации решения, креативность, конструктивность, способность и готовность к сотрудничеству.
Проведенный теоретический анализ структурных компонентов субъектности позволил обозначить понятие «диапазон субъектности студента университета», под которым понимается объективно предоставляемая образовательным пространством университета возможность проявления студентом образа «Я» в каждом из аспектов деятельности: мотивационном, целевом, операциональном и ценностном. Если на операциональном уровне диапазон субъектности определяется свободой выбора конкретных средств и способов выполнения деятельности, то на уровне целевом, мотивационном и ценностном это, прежде всего, объективно предоставляемая возможность решения студентом, наряду со стандартными образовательными, своих собственных, дополнительных задач, достижения личных, не всегда совпадающих с учебными, целей деятельности. Чем меньше диапазон субъектности, тем выше вероятность утраты стимула проявления собственного «Я» студентом университета.
продолжение
--PAGE_BREAK--Данное понятие позволяет рассматривать образовательное пространство университета как контекст становления субъектности студента, а образовательную деятельность как многоплановую, «преобразующею деятельность» (В.В. Давыдов), деятельность по изменению и самоизменению, направленную на присвоение и обмен знаниями и ценностями современного мира, созидание образов себя и мира. За время обучения студента в университете происходят изменения и преобразования его личности, увеличивается и проявляется потенциал субъектности. Это позволяет преодолеть чисто инструментальный, прагматический подход к использованию знаний и понимать образование личности как становление ее субъектности.
Предпосылкой становления субъектности является способность личности вырабатывать и изменять отношение к себе, переоценивать и видоизменять свой опыт, что делает необходимым рассмотрение феномена образа Я и образа «Я – будущий профессионал» как основы становления субъектности студентов университета.
Генезис взглядов, анализ теоретических позиций зарубежных и отечественных ученых убеждают нас, что образ «Я» – многоканальная подсистема, являющаяся единым многомерным и многоуровневым динамическим саморегулирующим комплексом, который за счет возможности воссоздания непрерывного мысленного контакта с реальностью (мира и себя) обеспечивает адекватное отражение и регулирование, в которых каждый элемент выполняет специфическую функцию.
Исследование подтвердило, что личностная подготовка специалиста состоит в том, чтобы помочь студенту создать целостный образ «Я» и, в том числе, образ «Я – будущий профессионал», отражающие возвышение потребностей студента к личностным и профессиональным ценностям как основу становления его субъектности.
В исследовании раскрыты следующие функции образа «Я – будущий профессионал»: информационная, когнитивная, коммуникативная, креативная; доказано, что развитие позитивного, дифференцированного образа «Я – будущий профессионал» будет более эффективным, если создана ситуация востребованности творческих сил студента, пробуждающая потребность в самосозидании, самоактуализации. Самоактуализация понимается как самодетерминация деятельности и её индетерминированность внешними обстоятельствами. Самоактуализация, образ «Я», субъектность – понятия взаимодополняемые, но не тождественные. В исследовании процессы самоактуализации, становления образа «Я» и субъектности рассматриваются как взаимопроникающие.
Теоретико-экспериментальное исследование становления субъектности, направленное на поиск новых возможностей инициирования и управления данным процессом, отразилось в определении совокупности следующих принципов: аксиологичности, открытости, диалогичности, необходимого разнообразия, регулируемой эволюционности, корпоративности, событийности, временной транспективности.
Прогнозирование становления субъектности студента университета осуществлялось на основераскрытияпринципов построения и проведения опытно-поисковой и опытно-экспериментальной работы, направленной на выявление закономерностей становления субъектности. Выбор диагностического комплекса обоснован направленностью исследования на изучение не отдельных характеристик личности, а на глубинные личностные проявления, в частности, глобальный образ “Я” личности.
Диагностический комплекс исследования субъектности студента университета составили:
— проективные методы: метод свободных самоописаний, методика неоконченных предложений, методики выявления когнитивных стилей;
— адаптированные в целях данного исследования хорошо известные в педагогической науке методики изучения ценностных ориентаций, самоактуализационный теста — CAT (в адаптации Л.Я. Гозмана, М.В. Кроз и М.В. Латинской), тесты смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, Р. Кеттелла, опросник К. Роджерса «Чувства. Реакции. Убеждения» (FRBS), методика диагностики личностно-развивающего потенциала С.Л. Братченко;
— опросники: терминальных ценностей И.Г. Сенина, по изучению индивидуального стиля деятельности, самоотношения В.В. Столина; по диагностике субъектности;
— беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для выявления психолого-педагогических особенностей развития субъектности студентов;
— включенное наблюдение реального поведения, взаимоотношений и взаимодействий.
Отличительной особенностью субъекта является его способность самому конструировать личностные изменения. Несмотря на то, что результаты изменения внутреннего мира не всегда отчетливы и очевидны, именно здесь разворачиваются многочисленные эксперименты и самоэксперименты, с помощью которых происходит познание, преобразование себя и внешнее проявление которых можно фиксировать, что дает возможность диагностировать динамику проявления субъектности.
Исходное положение, определившее логику проведения опытно-экспериментальной работы, заключалось в том, что диагностика выполняет не только констатирующую, но и эвристическую функции, то есть дает и расширяет возможности понимания феномена субъектности не только исследователем, но и участником эксперимента – студентом университета.
Ценностно-синергетическая концепция ведущими свойствами субъектности определяет: открытость, динамичность саморегуляции и самоорганизации. Это положение принципиально изменило первоначальную позицию исследователя, предполагающую постановку смыслового акцента на разработку системы педагогических воздействий (условий) в процессе осуществления формирующего эксперимента, однако с позиции выбранного подхода проблема «открытости» при организации экспериментальной работы была определена ключевой. Данный момент обосновал необходимость рассматривать экспериментальную работу как процесс решения исследовательских задач посредством диалога самого исследователя и участников такой работы как «открытых» систем.
В процессе констатирующего эксперимента мы проектировали возможность проявления смыслового образовательного пространства личности, в котором студент должен самостоятельно «разместить» себя как субъекта собственной учебной и предстоящей профессиональной деятельности.
Обозначенные методологические принципы позволили нам рассмотреть становление субъектности студента университета как структурную программу, включающую систему мониторинга и самоорганизации на основе актуализации двух составляющих данного феномена: субъектного потенциала личности студента и ценностно-смысловой наполненности образовательного пространства университета.
На основе сравнительного анализа ценностных профилей были выявлены три наиболее общих типа (вектора) развития ценностной направленности личности студента.
Первый профиль ценностной направленности был нами обозначен как «уход от субъектности» и представляет фактор противоречивого, дисгармоничного взаимодействия ценностей, организованного по принципу противопоставления собственных узколичных интересов, своего мира (достижения, семья, хобби и т.п.) интересу других людей. Анализ ценностного профиля данного типа показывает ряд очевидных экзистенциальных проблем: выраженная духовная неудовлетворенность, отсутствие стремления к защите своей индивидуальности. Данный тип ценностной направленности личности в целом характеризуется значительно более низкой выраженностью принятия ценностей самоактуализации и активной жизни. Для таких студентов характерно избегание активной жизни, решения экзистенциальных проблем и принятия ответственности за своё «самоосуществление». Восприятие ими времени своей жизни иллюзорно («впереди его много и я еще успею обдумать и решить все проблемы, но сегодня этим заниматься не стоит»). Выраженность такого типа ценностной направленности может свидетельствовать о снижении смыслообразующей активности. К сожалению, данный тип наиболее ярко выражен у студентов старших курсов.
Профиль второго типа («направленность на субъектность»), напротив, расположен значительно выше других почти по всем «точкам ценностей». Особенно ярко преимущество у этого типа в выраженности всех терминальных ценностей по И.Г. Сенину, а также по большинству шкал CAT — компетентности во времени, интернальности, принятия ценностей самоактуализации, поведенческой гибкости, самосознания и самоуважения, позитивного восприятия других людей и противоречивости мира в целом и т.д. Данный тип, очевидно, выражает направленность на ценности самоактуализации и самореализацию, высокую активность во всех жизненных сферах.Кратко его можно охарактеризовать как тип, направленный на становление и проявление субъектности; очевидно, что этот тип связан с высоким уровнем смыслообразующей (субъектной) активности.
Третий ценностный профиль («потенциальная субъектность») имеет средний уровень принятия и выраженности терминальных ценностей и противоречивый выбор ценностей самоактуализации. С одной стороны, здесь сильнее, чем во всех остальных типах, выражен интерес к ценностям творчества и познания. Представители этого типа ценностной направленности личности значительно меньше других проявляют свою агрессивность и раздражительность (т.е. более миролюбивы). С другой стороны, у них значительно слабее, чем у студентов с иной ценностной направленностью, выражены почти все остальные ценности самоактуализации и связанного с ней поведения: интернальность, рефлексивная аутосензитивность, ценность раскованного и спонтанного поведения. В восприятии времени значительный смысловой акцент сделан на будущем.
Рассматриваемый тип характеризуется выбором ценностей познания и творчества в ущерб многим ценностям самоактуализации. Мы соглашаемся с мнением о том, что это не свидетельствует о экзистенциальной дисгармонии, скорее – о выборе иного варианта жизни и проявления субъектности. В.Н. Дружинин подчеркивает, что вариант «жизнь как творчество» значительно отличается от самоактуализации, которая более относится к варианту «жизнь как целедостижение». Если первый вариант связан в первую очередь с выбором ценностей внутренних, то «самоактуализирующаяся личность направлена только вовне, и актуализация для нее важнее внутреннего созидания». Внутреннее созидание (самосозидание), на наш взгляд, инициирует становление субъектности, так как позволяет человеку поставить максимальную задачу – прожить свою собственную жизнь, а не навязанную или предписанную кем-то извне. Субъектность может быть определена как целедостижение в творчестве собственной жизни, поэтому данный вектор ценностной направленности мы обозначили как «потенциальная субъектность».
Очевидной задачей констатирующего диагностического исследования было определение возрастной динамики указанных ценностных профилей личности студентов. К выпускным курсам увеличивается число студентов с выраженным уходом от субъектности (первый профиль) и несколько сокращается направленность на ценности самоактуализации активной жизни во всех ее сферах (второй профиль). Третий профиль, характеризующийся потенциальной субъектностью и связанный с ценностями познания и творчества, по количеству представителей на разных курсах более стабилен.
К сожалению, такая картина свидетельствует об очевидном снижении интенсивности и качества смыслообразующей активности, традиционно считавшейся важнейшей для данного возраста. Частично это можно объяснить следующим образом: поступив в университет, типичный студент зачастую «успокаивается», откладывает решение проблем личностного и профессионального роста, оказываясь в ситуации субъектного вакуума. Результаты исследования соотносятся с наблюдениями К.А. Абульхановой, констатирующими исчезновение у многих людей подлинной идентичности с самим собой и ценности самовыражения.
В диссертации представлены результаты диагностического исследования смысложизненных ориентаций студентов, мотивов выбора профессиональной специализации, характеристики представлений студентов о целях и ценностях университетского образования, о наполненности референтного круга «значимого Другого».
Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют подтверждать высокую вероятность эффективного становления субъектности студента в образовательном пространстве университета.
В исследовании представлена типология субъектности студентов, определенная на основе комплекса следующих показателей: мотивация достижения, самоконтроль, рефлексия, смыслообразующая активность, ценностные ориентации, представленная в таблице 1.
Таблица 1 — Типология субъектности студентов
Реализация концепции становления субъектности студентов университета позволил выявить ценностно-синергетические закономерности становления субъектности и доказать, что образовательное пространство университета действительно является фактором становления субъектности студента при выполнении следующих педагогических условий: проблемность, проективность, эвристичность, рефлекивность. В качестве критерия успешности реализации концепции становления субъектности студентов обозначена субъектная позиция.
Исследование подтвердило, что университетское образование раскрывает свою целостность через взаимосвязь пространства-времени и содержания, оно континуально, и способом представления этого континуума образования выступает актуализированная в настоящем времени по средствам субъектно-ориентированных ситуаций деятельность студента.
Субъектно-ориентированные ситуации – это специально проектируемые педагогические ситуации, проявляющие и усиливающие субъектный потенциал личности студента, востребующие его субъектный опыт. Посредством данных ситуаций задается диапазон проявления субъектности. Основными признаками, характеризующими субъектно-ориентированные ситуации в образовательном процессе университета, являются: естественность возникновения, отсутствие явного принуждения к участию в них; наличие психолого-педагогических условий, побуждающих к субъектной деятельности. Средством включения студентов в соответствующие ситуации являются различные виды работ и учебных заданий. Субъектно-ориентированные ситуации призваны запускать механизмы становления субъектности студентов. В исследовании доказано, что данные ситуации одновременно выполняют и субъектно-развивающую, и экспериментально-диагностическую функции.
продолжение
--PAGE_BREAK--