Формирование познавательного интереса младших школьников через наглядность

ФЕДЕРАЛЬНОЕАГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ
«НОВОСИБИРСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ФАКУЛЬТЕТНАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
ПРИМЕЧЁК МАРИНААЛЕКСАНДРОВНА
ФОРМИРОВАНИЕПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВЧЕРЕЗ НАГЛЯДНОСТЬ
ДИПЛОМНАЯРАБОТА
НАУЧНЫЙРУКОВОДИТЕЛЬ:
ДОКТОР ПЕД.НАУК, ПРОФЕССОР
КАФЕДРЫПЕДАГОГИКИ И
ПСИХОЛОГИИ ФНК
БЕЛОВОЛОВ В.А.
Допуститьк защите                                   Квалификационная работа защищена
«___»___________2007г.                                     «___»_____________ 2007 г.
Научный                                                     Оценка _________________________
Руководитель______ В.А. Беловолов      Председатель ГАК _______________
(подпись)                                                                                                                                      (подпись)
Допуститьк защите
«___»__________2007 г.
ДеканФНК ______________ С.П. Беловолова
                                                     (подпись)                         
Новосибирск 2007г.

Содержание
Введение…………………………………………………………………………. 3
Глава1. Теоретическое обоснование формирования познавательного интереса младшихшкольников через наглядность.
1.1.    Парадигмыобразовательного процесса. …………………….………… 6
1.2.    Оптимизацияметода дидактики. ………………………………………. 19
1.3.    Мотивацияучения. ……………………………………………………… 24
1.4.    Познавательныйинтерес, его место в системе мотивации. …… 56
1.5.     Наглядность:понятие, суть, виды, требования. ……………………… 71
Выводыпо Главе 1. ……………………………………………………………. 75
         Глава2. Экспериментальная работа по формированию познавательного  интереса младшихшкольников через наглядность.
         2.1.Диагностика мотивов учебы и познавательного интереса младших 
школьников.…………………………………………………………………… 76
         2.2.Познавательные затруднения младших школьников. ………..…. 81
         2.3.Методика формирования познавательного интереса младших  
                  школьников  через наглядность. ………………………………… 99
Выводы по Главе 2. ……………………………..………………………104
Заключение  ……………………………………………………………. 105
Библиография …………………………………………………………. 106
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
 
         Актуальностьисследования. Состоит в том, что учитель начальной школы, прежде всего,должен научить детей учиться, сохранить и развивать познавательную потребностьучащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основнаук.
         Целенаправленноерешение этих задач возможно только в том случае, когда учитель будет знать,какова природа происхождения познавательной деятельности, из чего она состоит,в каком порядке следует её формировать у детей младшего и среднего школьноговозраста, какие условия необходимо учитывать, чтобы гарантировать формированиенамеченной познавательной деятельности у всех учащихся.
         Познавательнаядеятельность формируется в процессе всей жизни человека. Ребенок не рождается ссформированным, развитым мышлением, готовым к познанию. Учебная деятельностьдеятельность требует от ученика вполне орпеделенных познавательных навыков исредств. И учитель должен знать, располагает ли этими средствами ученик, сформированыли у него в дошкольный период.
         Изучениепринципов формирования познавательной  деятельности школьника необходимо нестолько для теоретического обоснования, сколько для практического применения.
         Нужно четкопредставлять конкретное содержание различных видов познавательной деятельности.Т.е. чему и в какой последовательности надо учить учащихся, вооружить ихприемами рационального логического мышления и т.д.
Особо должнорассматриваться воспитание навыков умения учиться, формированию общейпознавательной деятельности.  Принцип активности учащихся широко известенпедагогике. Без побуждения деятельности ученика учитель не сможет достичпоставленных целей. Но умение учиться включает как общие, так и специфичныевиды познавательной деятельности. Прежде чем стать средствами усвоения, этивиды познавательной деятельности сами должны быть усвоены учащимися.
При формированиипознавательной деятельности решается вопрос о том, как учить, какие методыиспользовать и в какой последовательности. Специально выделяются условия,реализация которых позволяет учителю гарантировать достижение поставленнойцели. Особое внимание при этом уделяется функциональному контролю в учебномпроцессе.
Объект исследования:процесс формирования познавательного интереса младших школьников.
Предмет исследования:формирование познавательного интереса младших школьников через наглядность.
Цель исследования:определить пути формирования познавательного интереса у младших школьниковчерез наглядность и экспериментально проверить.
Задачи исследования:
·         Проанализироватьпсихолого-педагогическуюлитературу по данной проблеме;
·         Раскрытьсущность понятия «познавательный интерес»;
·         Провестипсихолого-педагогическое наблюдение за изменениями деятельности учащихся.
Гипотеза исследования:в основу дипломной работы положено предположение о том, что эффективностьформирования познавательного интереса младших школьников будет протекатьуспешно, если:
ü   использоватьнаглядность;
ü   учитыватьиндивидуальные особенности младших школьников;
ü   реализоватьличностно-ориентированный подход.
Методы исследования:для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялись:
Ø  наблюдение(учащиеся 1-х классов школы № 1 р.п. Сузун);
Ø  методика«да» и «нет» (И. Красильникова, Д.Б. Эльконин);
Ø  беседа;
Ø  анализлитературы по проблеме;
Ø  анализрезультатов деятельности.
Этапы исследования:
1)        обоснованиепроведения исследования;
2)        определениеэкспериментального класса;
3)        практическиезанятия;
4)        отборрезультатов эксперимента, создание базы данных;
5)        анализрезультатов эксперимента;
6)        выводы.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО  ИНТЕРЕСА  МЛАДШИХШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ НАГЛЯДНОСТЬ.
1.1.    Парадигмыобразовательного процесса.
ПАРАДИГМА(греч. paradeigma — пример, образец), 1) образец, тип, модель (например,общественных отношений). 2) В философии, социологии — исходная концептуальнаясхема, меняющаяся со временем и характерная для определённого этапа в развитиинауки модель постановки проблем и их решения. 3) В риторике — пример, взятый изистории для доказательства, сравнения. 4) В грамматике — система формизменяющегося слова, конструкции, например имени, глагола.
Методологическиепринципы формирования образовательной парадигмы.Укаждой эпохи своя история культуры, свое понимание принципов формированияобразовательной парадигмы. Не в ущерб именитым предшественникам нужноподчеркнуть, что в конечном счете изучение историко-педагогических процессовсегодня должно вестись с учетом как тех кризисных, катастрофических событий,которыми богата отечественная и мировая история ХХ века, так и нового духовногоопыта русского человека, на актуальной миросозерцательной базе. Уроки историидорого даются, но было бы странной причудой отвернуться, отмахнуться от них,засунув голову в песок наподобие страуса. И, если не прибегать к такойпарадоксальной экстреме, то становится очевидно: прежние мерки, многие прежниеподходы обнажают свою неполноценность, ущербность. Традиционный, иногдабогатый, иногда скудный багаж методов, фактов и мнений требует пересмотра.Новая социокультурная ситуация заставляет переосмыслить многие утверждения,казавшиеся аксиомами. Задачей сегодняшнего дня является осмысление накопленногоматериала и опыта, определение в них пределов достоверного и полезной основы.
Наиболее наглядноэто можно проследить на истории развития русской культуры. Проблематика историикультуры конкретизируется ныне в свете именно сегодняшнего запроса (вопрошания)к русской культуре, в связи с насущной потребностью современника. И еслиисторическая культура России подчас воспринимается уже как музейная данность,оторванная от злобы текущего дня, выведенная за скобки культурного брожения истановления (одним из первых к такому выводу подвел А.Битов в романе«Пушкинский дом»), — то не менее сильна потребность опереться на культурнуютрадицию, извлечь из нее неизжитый, нескомпрометированный смысл; и мы ещетолько надеемся найти этот смысл и обрести свое место в общей логике русскойкультуры.
Зачастуюпринято уличать русский народ в беспамятстве, упрекать его в том, что он неумеет извлекать уроков из собственного прошлого. Оставляя в сторонедискуссионный ресурс этого тезиса, замечу всё же, что именно изучение историиотечественной культуры, именно образовательные усилия, направленные на еепостижение, могут дать современному человеку надежный ориентир длясамореализации, для самоопределения — как в нашем прошлом, так и в нашемнастоящем.
Русскаякультура — одно из свершений человека, имеющих мировую значимость. Этосовокупность духовных богатств, бесценный кладезь опыта, знаний, умений,уникальная и неповторимая практика творческого самовоплощения человека. Врусский культурный опыт входят как высочайшие свершения, так и сложный,противоречивый путь к ним, трудные, напряженные духовные поиски и их неоднозначноеотражение в различных формах, в том числе и в искусстве. Огромную значимостьимеет формирование культурологической образовательной парадигмы, котораясоответствовала бы особенностям столь богатого и столь непростого объекта. Этапарадигма призвана реализовать комплексный, а не узкодисциплинарный подход кпроблеме, сочетающий теоретические и исторические аспекты, опирающийся наинтеграцию надежных, полноценных философских, эстетических, искусствоведческихоснований.
Основнымислабостями распространенного до последнего времени подхода к культуре вобразовательном процессе были как дисциплинарная узость, абстрагирующаяся отполноты жизни и абсолютизировавшая частное, так и идеологическаяизбирательность в определении и осознании предмета истории культуры, котораяпредопределяла редукцию до логически, на первый взгляд, стройной, но крайнебедной схемы в рамках детерминистского экономико-социологического (или еще уже- классового) подхода или в пределах узко понятой народности и т.п. Культурнаязначимость придавалась лишь очень ограниченному набору фактов и мнений. Всепрочие изымались из содержания культуры и из образовательной ее парадигмы какнесущественные случайности, малозначащие «происшествия» — или привлекалисьбессистемно как ситуативные нарушения изначальной логической жесткости того илииного принципа. Недооценивалось личностное измерение истории культуры. Былоослаблено внимание к духовным ее основам и искаженно воспринимались как местодуховной почвы, так и ее содержательная суть. Крайне бедно, а часто и ложнопонималось бытийное содержание культуры. Молчала ее «сакральная душа».
С другойстороны, на протяжении последних десятилетий при научном изучении историирусской культуры мало-помалу происходило разрушение обедняющего культурусхематизма. Но это могло оборачиваться сугубой эмпиричностью в подходе ккультуре, уклонением от ее осмысленной систематизации и от ееобобщенно-концептуального видения (чему способствовала и утвердившаяся в 1990-егоды постмодернистская релятивизирующая методология, упраздняющаяонтологическую значимость культурного явления, артефакта).
Наконец, ужеимеющиеся интересные (хотя и противоречивые подчас) опыты такого целостноговидения, предпринимавшиеся крупнейшими учеными, историками русской культуры,медленно и неуверенно адаптируются образовательным процессом. Этиобстоятельства заставляют сформулировать в качестве насущнейшей задачиисторико-культурного образования преодоление указанных его недостатков,достижение такого уровня образовательного процесса, который соответствовал бысовременному состоянию научного знания.
Будемисходить из представления о том, что целью изучения истории русской культуры всовременном образовательном процессе является прежде всего освоение (усвоение)учащимися основного культурного содержания российской истории, формированиепредставлений о значимости русской культуры, об ее духовных основаниях, овершинах культуры, о роли личности в истории русской культуры, об исканияхчеловека и парадоксах культурного становления в России. Образовательный процесспризван способствовать духовному становлению учащегося, его культурномусамоопределению в ясном сознании возможных альтернатив, с чувствомответственности за судьбу культурной традиции, за будущее народа и цивилизациив целом. Главной задачей при изучении истории русской культуры являетсяраскрытие сущности культуры, определение ее духовного ядра, ее личностнойкомпоненты, закономерностей культурного движения (как многоуровневого диалога),особенностей русского мировидения и русской художественной культуры.
Совершенноочевидно, что решать данную задачу можно разными способами. И от конкретногоспособа ее решения зависят реальные контуры образовательного процесса. Всовременной культурной ситуации в России появилась возможность разработкиальтернативных моделей культурологического, историко-культурного образования (практикуетсяхудожественно-исторический подход с акцентом на достижения в сфере искусства,реже — методика школы диалога культур; потенциально перспективен и учет идейкультурно-исторической концепции развивающейся личности). Эти модели могутопираться на различные основания, исходить из разных ценностных ориентиров, изразных представлений о сущности и содержании культуры, о внутрикультурнойиерархичности (или отсутствии таковой), о культурном прогрессе и регрессе,членении истории культуры на отдельные эпохи и моменты, вкладе того или иногокультурного деятеля или персонажа, способе отбора фактов из копилки прошлого идинамической картины настоящего.
В зависимостиот понимания этих вопросов может складываться специфический целостный образистории культуры. Специфика гуманитарного знания такова, что этот образ необязан быть унифицированным. Существуют различные представления-образы русскойкультуры; притом вовсе не обязательно различия и противоречия являютсяантагонистическими. Они часто связаны взаимодополнительной связью. Заявленныйздесь подход, вероятно, также не может считаться единственно возможным. Однако,с другой стороны, обоснованная концепция изучения истории русской культуры,опирающаяся на сущностное единство подхода к культуре и к ее образовательнойэкспликации, учитывает (как будет показано) многие позитивные стороны имеющихсяподходов; она и может, и должна быть положена в основу образовательнойдеятельности на всех ее уровнях. Специально учитывалась возможность изучениякультуры в рамках заданной парадигмы не только на уровне высшей школы и впослевузовской научной подготовке, но и в средней школе. Ценности, заложенные вфундамент предлагаемой концепции, претендуют вследствие своеобразия русскойкультуры не просто на понимание, но и на усвоение, на творческую переработку, впроцессе которой, в частности, будущие педагоги призваны осознать своюответственность перед культурной традицией и реализовать свое предназначение в школе«перед лицом» не только своих учеников, но и культуры, ориентируясь на еевершинные создания.
Эстетическоеначало в культуре обладает той степенью непосредственной очевидности, котораядает возможность нашему современнику предельно тесно соприкоснуться душой смиром русской культуры, оставшимся в далеком или близком прошлом. Изучениехудожественно-эстетического наследия позволяет раскрыть сегодня богатстводуховного мира человека минувших веков, осознать характер стремления его кпрекрасному и возвышенному, сделать предметом душевных переживаний вершины,противоречия и парадоксы русской культуры. Эстетический модус культуры раскрываетее содержание предельно полно, являет это содержание во всем егодиапазоне.
Эстетическийанализ при изучении истории культуры сопрягается с общей логикойперсоналистского подхода к культуре, что предполагает акцент на бытийноеоснование культуры, на высшие духовные ценности, на личностный опыт идиалогическую динамику культурного становления. Такой анализ позволяет выйти наконкретный уровень историко-культурной эволюции — и в то же время удержать вполе внимания смысловое ядро культуры, поскольку, по точному замечаниюВ.С.Библера, в эстетическом аспекте явление культуры раскрывает «всеобщность особенного,- вот этого феномена культуры» />.Высочайшее выражение такой смыслоемкой конкретности — эстетический анализсамовыявления исторической личности. Предмет осмысления нужно понять в связи совсем строем культурного творчества личности, как конкретное выражение культурнойдеятельности в чувственно воспринимаемых формах или незаинтересованноесозерцание бытийных реалий.
Обоснованиекультурологической образовательной парадигмы требует осознанияструктурно-семантических принципов ее формирования, связанных единой логикой сразвернутыми в 1 главе концептуальными принципами, философской ифилософско-эстетической теорией, предлагаемой в качестве базовой для изученияистории русской культуры. К таким принципам относятся особым образоминтерпретированные историзм, типологизм и конкретная аналитичность .
Историзм предполагаетизучение явлений культуры в широком историческом контексте, во взаимосвязях ивзаимозависимостях. Типологизм определяет концептуально обобщенное видениекультурных статики и динамики. Конкретная аналитичность означает обращение кконкретному явлению культуры, конкретной историко-культурной ситуации с цельюпонять их во всей их реальной смысловой полноте.
В результатеанализов и обобщений, можно предложить осуществление системного подхода кизучению русской культуры в образовательном процессе. Системный подходобъединяет, по словам М.С.Кагана, «элементно-структурный анализ сфункциональным и историческим». Следует, правда, оговориться: я не настаиваюна том, что реальная, существующая в конкретных обстоятельствах культураявляется системным объектом. Конкретная эмпирика культуры, очевидно, сложнеелюбой системности. Но, с другой стороны, я настаиваю на том, что можноосуществить системный процесс ее изучения в образовательном процессе. Материалкультуры может быть упорядочен, в нем может быть выявлен тот смысл, которыйедва брезжил. На некотором уровне рационализации объекта, логическойотвлеченности от сугубой эмпирики системный подход работает вполне успешно.
Самаятрадиционная, восходящая к Лейбницу систематизация культуры находит в нейреализацию трех основных духовных способностей человека: разума, воли ичувства. Им соответствует ценностная триада: истина, добро и красота.Реализуются же способности и ценности соответственно в науке, нравственности иискусстве. Эта схема хороша своей простотой и ясностью. В принципе ее не так ужтрудно применить «в чистом виде» и к русской культуре, в процессе ееупорядочения для учебных целей. Однако представляется необходимым представить вобразовательном процессе культуру как более емкую систему, в соответствии стеми принципами изучения культурных реалий, которые были здесь установлены. Сдругой стороны, я далек от мысли исчерпать системный потенциал культуры впринципе; такое намерение выходит за пределы образовательных задач.
Системарусской культуры может быть представлена как соединение нескольких подсистем,каждая из которых представляет собой самобытное мифоритуальное единство,представленное в аспекте выражения символически, обладающеенравственно-эстетическим своеобразием, реализующее определенный синтезискусств. Эта подсистема есть культурный синтез : основная структурнаяединица культурологического образования. Такой синтез имеет обычно временную ипространственную локализацию, он может внутри иметь ряд этапов илиразновидностей.
Древнерусскийкультурный синтез. Онпредставляет собой грандиозное мифоритуальное единство. Однако имеет иразновидности. Каждая из них обладает многоаспектной содержательностью,выразившейся в ключевых памятниках. Можно говорить о культуре локальных центров- древнего Киева, Новгорода Великого, Владимира, Москвы, Ярославля. Отчасти этикультурные миры сосуществовали, иногда сменяли друг друга. Значимые синтезы — культура старообрядчества, а также поморов, казаков.
Культурныйсинтез петербургского периода. Он имел ряд разновидностей/этапов, в соответствии сгосподствующими духовными тенденциями и ведущим типом культурного деятеля.Можно выделить следующие периоды синтеза: культура петровской эпохи, культураекатерининской эпохи, культурный расцвет первой трети Х I Х века, культурасередины Х I Х века, плюралистическая культура конца Х I Х-начала ХХ века (ееразновидности: культура символизма, культура декаданса,маргинально-революционная культура, культура неоклассики и др.).
Советскийкультурный синтез. Онтакже знает ряд разновидностей (культура футуристического авангарда,неоклассика, абсурдистская культура, культура официоза, культура андеграунда) иэтапов (культура 20-х гг., культура сталинской эпохи (эпохи тоталитаризма), культураконца 50-конца 60-х гг., позднесоветская культура).
Указанныеподсистемы (синтезы) иногда весьма близки друг другу по своим ценностнымориентирам, по своему духовному содержанию. Иногда же они находятся в состоянииантагонизма. Однако есть и уровни анализа в образовательном процессе, накоторых все они составляют, вероятно, некое единство, называемое «русскаякультура». Это отчасти уровень анализа русской идеи и ее реализаций. Это вгораздо большей степени уровень русской души, русского национального характера,русской картины мира, имеющих соответствующие этические и эстетическиевыражения. Существенным выражением имеющегося единства является стабильностьдиалогических механизмов культуры, на которую указывают исследователи и которыепостигаются в образовательном процессе.
В целомрусская культура неуклонно стремится к космичности, к гармонии, к разрешениюспоров и снятию противоречий. Однако в ней есть и свой хаос, во многомсвязанный как раз с радикализмом космизирующей деятельности. Ее глубина нередкоопределяется многоаспектным и противоречивым диалогом двух полярностей. Но естьв культуре и то, что выходит за пределы этого дуализма, некая интуицияединства, которая на протяжении тысячелетия способствовала сохранениюкультурной, духовной целостности.
Этиумозаключения интересно проверить со студентами, обратившись к культуре1990-х гг. – начала XXI века . Существует немало исследований по поводукаждого из выделяемых для изучения в образовательном процессе культурныхсинтезов. Но ближайшая современность остается пока неосвоенной, неизученной.Это — своего рода терра инкогнита; в процессе изучения ее нужно еще понять,истолковать. Характеризуя духовные аспекты находящейся в становлениисовременной культуры, важно учитывать как их оригинальность, так и их связь страдицией. Осознавая культурные процессы этого периода, студенты имеютвозможность опираться на собственный опыт. С другой стороны, они неизбежноуточняют свое видение мира, имеют возможность взглянуть на себя со стороны. Этоспособствует духовному росту студента.
Изучающиерусскую культуру осознают, что в течение 1990-х годов складывалось новоекачество культуры и жизни. В жизни осуществлялся переход от позднегототалитаризма в стадии упадка к потребительскому обществу отчасти демократического,а отчасти олигархического типа; в культуре — от цензуры к свободе, от диктатавласти к запросу рынка. Отметим, что в момент таких культурных перемен зановоопределяется способ связи культуры с отечественными духовными традициями.Русский духовный опыт сложен и неоднозначен. В культуре 90-х годовактуализировались некоторые его черты и векторы, проявившись, в частности, вискусстве. В новом веке на фоне несложившейся демократии и подавляемойолигархии оформился бюрократический режим расположенного к стагнации типа,оставляющий, впрочем, пространство свободного творческого поиска личности вжизни и в искусстве.
Довольнообычная черта духовного опыта современного человека — ощущение жизни вмире, где ни одна вещь не стоит на своем месте, не соответствует самой себе иличему-то иному, еще более надежному (мифологической «идее вещи»). Векторобщественного движения оказался для многих подозрителен и неприемлем. В этойсвязи иногда актуализируется традиционная в России по крайней мере начиная с ХVII века модель отношения к переменам и к новому устройству жизни, основаннаяна их неприятии, принимающем характер духовного отторжения в эсхатологическомореоле. Пространство воспринято под знаком потери родины, мироотрицания. Так, вновейшем искусстве герой (а подчас и автор) оказался в состоянии, которое можносопоставить с тем, в каком заставали себя русские старообрядцы или эмигранты ХХвека: вне родины. Это состояние духовной диаспоры — проживания внетрадиционного местообитания. Человеку, который выбрался из-под руин самойотчаянной утопии, неутопичный, грубошерстный мир представляется руиной,выглядит ареной поражения. Обмылок утопии выброшен на берег суровойдействительности, далекой от сантиментов. Берег, быть может, потенциально испасителен. Но представляется жалкой отмелью, где нет настоящего дела, нетвысокой участи и глобального смысла. Общественный перелом осознается какроковой надлом. Туда, в открывшуюся воронку пустого пространства, засасываетчеловека, вчера, как казалось ему, имевшего дом и двор.
Остроосознается и кризис таких позитивных для русского самосознания ценностей, каксоборность, общественность, коллективность. Как следствие нагрянувших перемен,утрачено чуть ли не все то, что связывало людей живой мифической тканьювоедино, при любых возможных разногласиях и разномыслиях. Один из мотивовсовременной литературы — посещение немолодым персонажем, заслуженным ветераномсегодняшней российской действительности, причем разыгрывается драманепонимания, неприятия реальности.
Интересна какпредмет культурологического познания гендерная вариация в современнойкультуре. Существует традиционное представление о роли женщины в культуре. Это- своего рода почва. Основа стабильности; помощница, работница,покровительница, защитница, Представительство за естественное, органическоеначало в мире и обществе до последнего времени могла взять на себя женщина.Хранительница памяти и традиций миростроя, восстанавливающая порядок,приводящая расхристанную жизнь к норме. Этот мифообраз, восходящий кархетипической символике, сохранился и в новейшей культуре. Но эрозиятрадиционных представлений о предназначении женщины ведет к появлениюболезненных, а то и монструозных образов. В искусстве на смену идейнымфанатичкам приходит полубезумные эгоистки, бесстыдные гедонистки.
Мужчина же внынешней культуре часто помещается в координаты ухода. Это опять же весьмахарактерная российская реакция на провал миссии, на несвершенность замысла — уход из истории, которая оказалась слишком скверной. Возникла экзистенциально-пограничная,осевая ситуация , в которой перманенция кризиса и подступившее ножом кгорлу одиночество подталкивают к тому, чтобы начать новый поиск истины, новуюформулу спасения. Разнообразие таких формул обусловливает плюралистическийоблик современной культуры, что является ее специфической, нетрадиционной вцелом чертой и заслуживает осмысления в образовательном процессе. Здесьпроявляет себя в культуре личность на основе свободного выбора.
Среди версийухода — различные проекции контркультурного в основе своей натурализма.Фальшь социальности противопоставляется «естественности», «органичности» вразличных их трактовках. Скрыться от века в извилинах замысловатого либидо — программная причуда новейших эксцентриков, кощунников и аморалистов. Иногда жеэрос романтизируется, но этот путь не может рассматриваться теперь какальтернатива натиску бытия. Еще один характерный и вполне традиционный выборухода: анархический бунт. Иногда невосприимчивость к надвинувшейся реальностиоборачивается агрессией. Большая культурная тема — скитальчество, бесприютнаямаята. Скитальческий, страннический, удел современного человека, с которым мывстречаемся в литературе, восходит к русской судьбе, русской характерности.Воспоминания о бродячей Руси, о мире полнейшей житейской неприкаянности, гдевсе имеют вид путешествующих, где заведомо нет и не может быть ничего прочного,надежного, устойчивого, уютного,- ставят на свое место культурные мотивы нашихдней. Робинзонада — популярный вектор культурного выбора. Маленький человек,заброшенный в чуждый мир, терпящий лишения и бедствия, ищет спасения в щели, накраю света.
Иногдасовременность переживается и в категориях религиозного опыта. В ситуации, когдаценности обесценены, идеалы развенчаны, существующее ничтожно, а перспективаутрачена, бегство с корабля российской современности оборачивается иногдапоиском вечности. Можно говорить о культурных странствиях, приобретающих повременам качество религиозного самоопределения. Причем искание Бога приобретаетразные, порой экзотические выражения.
Религиознойлекарство от гордыни — смирение. Современность иногда воспринимается какрасплата за грехи. Интересный современный опыт духовных скитаний открыт,например, прозаиком Юрием Малецким в повестях «Любью» и «Физиология духа» — значительных художественных произведений последних десяти лет. По Малецкому,жизнь мучительна в своей основе, идиллия тут — только момент, но полной изавершенной гармонии не дано состояться в мире по причине его тварности,падшести. Интеллектуальное скитание, душевный раздрай, отчаянный порыв к Богу иострое чувство личного греха, сковывающего крылья,- все это не обещает и негарантирует ничего, кроме новых и новых попыток победить хаос. История (в формежизни, локуса здесь и теперь) дается человеку как испытание, как наказание иискус. Подлинная, глубинная ситуация человеческого существования, в обрамленииразнородных отвлечений, самообманов, самообольщений — взывание из бездны, deprofundis. Наверное, самое существенное в культуре наших дней, то, что должнобыть осознано в образовательном процессе, — это присутствие личности ,появление и неистребимость лишенного иллюзий героя.
1.2.    Оптимизация метода дидактики.
 
Принцип наглядности в дидактике
В процессе познанияокружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органычувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимостьформирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственныхвосприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувствили «каналов связи» человека с окружающим миром различна. По мнению некоторыхспециалистов, если, например, орган слуха пропускает 1000 условных единицинформации за единицу времени, то орган осязания за ту же единицу временипропускает 10 000 условных единиц информации, а орган зрения – 100000, т.е.около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения.
Таким образом, отмечаянаибольшую пропускную способность информации у органов зрения, принципнаглядности ставят на первое место. Однако он предусматривает не только опоруна зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал вниманиеи великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количествоорганов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, темпрочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют этоположение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментальнодоказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения ислуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией,которая поступает только через посредство зрения, или только через посредствослуха.
Применение наглядных итехнических средств обучения способствует не только эффективному усвоениюсоответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельностьобучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, сжизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание иаккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным.
Наглядность,используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет своиконкретные особенности, свои виды. Однако дидактика изучает процесс обучениякак таковой, безотносительно к какому-либо учебному предмету, поэтому она изучаетнаиболее общие виды наглядности:
Натуральная илиестественная наглядность. К этому виду относятся естественные объекты иявления, т.е. такие, какие встречаются в действительности. Например, в процессеобучения демонстрируются растения или животные на уроках биологии,электродвигатели при изучении физики и т.п.
Изобразительнаянаглядность. К этому виду относятся: макеты, модели каких-то техническихустройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы ипр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.). Кэтому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются впроцессе обучения.
Специфическим видомнаглядности является словесно-образная наглядность. К этому видуотносятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях,например, при изучении истории или литературы, различного рода звуковыесредства (видео и магнитофонные записи).
Другим видомнаглядности является практический показ обучающим тех или иных действий:выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенныминструментом на уроках трудового обучения, выполнение конкретных практическихопераций при обучении в ПТУ и т.п.
Все названные основныевиды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом, это такназываемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как быосуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается простопредставить какую-либо ситуацию, какое-то явление. Например, при выводе формулырасчета сопротивления проводника (на уроках физики) учащимся не надо показыватьпроводники разного сечения, из разного материала. Здесь необходимо, чтобы онипредставили абстрактный проводник и логически рассуждали, отчего может зависетьего сопротивление.
В последнее времяособое значение в процессе обучения отводится изобразительной наглядности (хотяжелательно использовать разнообразные виды в их сочетании). Преимуществаизобразительной наглядности (учебные кинофильмы, например) заключаются в том,что она дает возможность показать некоторые явления в ускоренном темпе(образование ржавчины при коррозии металлов) или в замедленном (сгораниегорючей смеси в двигателе).
Реализуется принципнаглядности посредством следующих правил обучения:
1.        Нельзяигнорировать даже самые простые, технически несовершенные, устаревшие пособия,если они дают положительный результат. Это могут быть, к примеру, самодельныепособия, изготовленные учителем или учащимися. Такие старые пособия порой недают должного эффекта не потому, что они плохи сами по себе, а потому чтонеправильно используются.
2.        Наглядныепособия необходимо использовать не для того, чтобы «осовременить» процессобучения, а как важнейшее средство успешного обучения.
3.        Прииспользовании наглядных пособий должно соблюдаться определенное чувство меры.Если учитель даже располагает большим количеством хороших пособий поконкретному учебному материалу, это не значит, что они все обязательно должныбыть использованы на уроке. Это ведет к рассеиванию внимания, и усвоениематериала будет затруднено.
4.        Демонстрироватьнаглядные пособия нужно лишь тогда, когда они необходимы по ходу изложенияучебного материала. До определенного момента желательно, чтобы всеприготовленные наглядные пособия (приборы, карты и пр.) были каким-то образомзакрыты от взора учащихся. Их необходимо демонстрировать в определеннойпоследовательности и в необходимый момент. Исключение составляют наглядныепособия типа табличек с правильным написанием трудных слов, плакатов каких-либосложных физико-математических формул, таблиц умножения, математическихпостоянных величин, которые необходимо запомнить и т.п. Такие наглядные пособиядолжны постоянно находиться перед глазами учащихся.
5.        Сцелью концентрации внимания учащихся необходимо руководить их наблюдениями.Прежде чем демонстрировать наглядное пособие, нужно разъяснить цель ипоследовательность наблюдения, предупредить о каких-то побочных, несущественныхявлениях.
Наглядные пособия самипо себе в процессе обучения никакой особой роли не играют, они эффективнытолько в сочетании со словом учителя. Очень часто принцип наглядностивоспринимается педагогами как необходимость непосредственных наблюденийучащимися за определенными явлениями. Однако не всякое восприятие и не всегдапродуктивно, оно может быть таковым только при активном мышлении, привозникновении вопросов и стремлении учащихся найти на них ответы. Еще Н.Пироговв свое время отмечал, что «ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения сними обращаться как надо… ничего путного не сделают» [11].
Существуют разныеспособы сочетания слова и наглядности, которые подробно проанализированы иобобщены Л.В.Занковым в его книге «Наглядность и активизация учащихся вобучении»[2]. Наиболее типичными из них являются:
—   припомощи слова учитель сообщает сведения об объектах и явлениях и потом,демонстрируя соответствующие наглядные пособия, подтверждает правдивость своейинформации;
—   припомощи слова учитель руководит наблюдениями учащихся, а знания осоответствующих явлениях они приобретают в процессе непосредственногонаблюдения за этим явлением.
Очевидно, что второйспособ более эффективен, нежели первый, так как он ориентируется на активизациюдеятельности учащихся, но чаще всего используется именно первый. Этообъясняется тем, что первый способ более экономичен по времени, он проще дляучителя и требует меньшего времени при подготовке к занятиям.
С одной стороны,наглядность может быть использована с целью обогащения чувственного опытаучащихся. В этих случаях она должна быть как можно ярче и красочнее, например,при изучении истории, литературы и т.п.
С другой стороны,наглядность может использоваться лишь для разъяснения сущности явления. Когдамладших школьников мы обучаем счету, то не нужны плакаты с красивымикорабликами или самолетами, здесь необходимы плакаты с обычными карандашами,так как в противном случае мы привлечем внимание детей не к количествупредметов, не к счету, а к самолетикам, к самой картинке.
1.3.    Мотивация учения.
Итак, учение — этосложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутомвиде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней,звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своейдеятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы. Такое пониманиеучения как целостной деятельности противостоит не изжитым окончательнофункционалистским представлениям об учении как совокупности, сумме отдельныхпсихических функций — мышления, памяти, внимания и др. Главным для ученияявляется не «протекание» этих функций, а участие ребенка в активнойдеятельности: именно в ней решаются задачи развития личности данного ученика(выше отмечалось, что задачи учителя должны воплотиться, «переплавиться» взадачи этого ученика); эта деятельность должна осуществляться способами,усвоенными данным учеником, доступными ему.
Учение нельзя сводитьтакже к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходеактивной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что унего складываются новые особенности психического (умственного, нравственного)развития; их психологи называют психическими новообразованиями. Учение — это нетолько и не столько техника учебной работы, но — главное —воспитание личностикаждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из егоиндивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебногопроцесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся входе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение изсложного воспитывающего процесса может превратиться в «натаскивание» нанекоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающеевнутренней сущности человека. Значит, учение — это активная целостнаядеятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебныхдействий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения впсихическом развитии, в характеристиках его личности.
Необходимо также иметьв виду, что учебная деятельность школьника всегда является совместной (сучителем, с учениками). Индивидуально протекающая учебная деятельность (учениккак Робинзон) есть абстракция. Реально ученик всегда (явно или неявно)использует переданные ему учителем общественно-выработанные способы учебныхдействий, соотносит свои задачи, свои действия и оценки со способами работы,оценками окружающих. В этом плане учебная деятельность всегда пронизанасоциальными взаимодействиями, общением ученика с другими людьми.Смысл учения для школьников
Одна и та же учебнаядеятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Это в общемвиде и определяет их мотивацию учения. Выявление мотивации учения и смысла егодля школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определенииучителем мер воспитательного воздействия.
Рассмотрим несколькопримеров соотношения учения и его мотивации.
Один и тот же ученикучится по-разному по различным учебным предметам, ибо у него к этим предметамнеодинаковый интерес, вследствие этого он не полностью реализует возможностисвоей учебной деятельности. Например, школьник не любит биологию и, хотяобладает соответствующими приемами умственной работы, не прибегает к ним иучится хуже, чем мог бы. Один и тот же ученик может обнаруживать зрелые формымотивации на одном учебном предмете и пассивность, безразличие на другом. Здесьнаблюдается различие в учебной деятельности из-за несовпадения мотивации кразным учебным предметам. Педагогическая работа в этих случаях должна состоятьв восстановлении интереса к «нелюбимому» предмету, в данном случае к биологии.
Одно и то же поведениеученика в ходе учения может побуждаться разными мотивами и, значит, иметьразную значимость для школьника. Например, ученик может решать одну и ту жезадачу и даже одним способом, но в одном случае он это делает, чтобы получитьхорошую отметку учителя и одобрение родителей, в другом — заслужить авторитет усверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, вчетвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятомдействует сочетание нескольких побуждений. Во всех этих случаях действие одно ито же (значит, и цель везде одна и та же), а мотивы разные. Отношение мотива ицели и образует смысл учения для ребенка (А. Н. Леонтьев)[5]
Одни и те же мотивы вразном возрасте могут иметь разную значимость для школьника, а значит, и разнуюпобудительную силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в I классене является значимым для жизни ребенка, а в старших классах в связи сподготовкой к дальнейшему образованию он может приобрести жизненное значение.
Одно и то же поведениев условиях совместной учебной работы также может иметь разный смысл дляшкольника. Например, ученик предложил помощь другому: в одном случае он хочетсоздать себе репутацию хорошего товарища, в другом испытывает подлинноесочувствие к трудностям другого. Хорошо, если от учителя не ускользнет этаразная «подоплека» одного и того же поступка. Знание направленности личности,ее подлинных мотивов помогает учителю прогнозировать поведение ученика при еговключении в разные виды деятельности, в различные контакты с окружающими.
Советский психолог С.Л. Рубинштейн также обращал внимание на то, что один и тот же акт поведениядетей в зависимости от его внутреннего содержания оказывается по существусовершенно различным поступком. Например, пишет он, ребенок жалуется старшемуна то, что другой ребенок нарушает какое-либо правило общего поведения: в однихслучаях эта жалоба может иметь основанием стремление ребенка проверить, надо лиэто правило выполнять, сохраняет ли оно еще силу; в другом случае ондействительно стремится поддержать дисциплину в группе; в третьем случае онруководствуется желанием доставить неприятность товарищу. «Внешне один и тот жеакт, в зависимости от мотивов, из которых он исходит, и целей, которые он болееили менее сознательно преследует, приобретает, таким образом, совсем различныйи, в отношении педагогической своей ценности, иногда прямо противоположныйсмысл. Характеристика поступка, основывающаяся на внешней, результативной его стороне,является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог,который строит свою работу с учетом только этой внешней формальнойхарактеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания посуществу, не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне,результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он,не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняютсяучащимися, собственно ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. Аничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, они подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшеежизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступковребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые передним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему неизвестны иребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственноговоспитательного воздействия»[12].
Значит, проникновениеучителя в сущность поведения школьника и его мотивации чрезвычайно важно. Междутем практические наблюдения « данные литературы свидетельствуют о том, чтоучителя затрудняются в ряде случаев определить истинную мотивацию ученика,специфические особенности мотивации, присущие той или иной возрастной группешкольников[7]. Порой учитель так сосредоточен на проблеме передачи знаний, чтоу него «не доходят руки» до анализа мотивации, но делать это очень желательно.Подобно тому как врач, призванный вылечить болезнь, изучает ее причины,переходит в анализе от внешних проявлений к внутренним симптомам, прослеживаетих динамику и развитие, так а учитель, желающий выполнить свое высокоепредназначение — воспитание личности молодого человека, должен стремитьсяпроникнуть в мотивацию его поведения, научиться видеть ее проявления и болееглубокие, лежащие за ними причины в опыте жизни ребенка, его окружения,подлинный смысл его отдельных поступков.
Смысл учения — этовнутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание»школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смыслаучения, его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоениязнаний. Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитатьотношение к самим знаниям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать ушкольников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения.В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностномуразвитию школьников. Личностный смысл учения, как будет показано ниже, в разныешкольные возрасты различен. По мнению психологов, содержание обучения и егометоды должны анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли ониличностным смыслам учения школьников данного возраста.
Смысл учения длякаждого школьника прямо опирается на систему идеалов, ценностей, которые онусваивает из своего окружения (общества в целом, семьи); благодаря этому уже доначала учения у школьников складываются представления о его смысле, в ходе жеобучения в средней школе смысл может претерпевать существенные изменения.
Смысл учения — сложноеличностное образование. Он включает в себя, по крайней мере, следующие моменты:
осознание ребенкомобъективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанныенравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье данного ребенка;понимание субъективной значимости учения для себя, которое обязательнопреломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценкуучебной работы и ее отдельных звеньев; при определении уровня своих притязанийребенок может исходить из своих возможностей в настоящее время (его психологиназывают—актуальное «Я»), из представлений о том, какие возможности он мог быиметь (потенциальное «Я») и т. д. Все это в целом определяет «зону субъективнойответственности»[4]. Значит, смысл учения связан с уровнем сформированноеучебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий,самоконтроля и самооценки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний идр.), он затрагивает самые глубокие слои личности школьника. Поскольку все этиаспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения помере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать,изменяться качественно.
Психологическиенаблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастаетуспешность учебной деятельности (как ее результатов — запаса и качества знаний,так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваивается и становитсяболее доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, вышестановится сознательность процесса учения, лучше концентрируется вниманиеучащихся, возрастает их работоспособность.
Смысл учения, егозначимость для школьника лежат в основании мотивационной сферы. От смыслаучения зависит направленность школьника, т. е. мотивы учения.Виды мотивов учения
Мотив учения — этонаправленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например,если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом(лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этихслучаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активностьученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет,как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников вбольшей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других — отношенияс другими людьми в ходе учения.
Соответственно приняторазличать две большие группы мотивов:
1) познавательныемотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
2) социальные мотивы,связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.
Эти группы мотивовописаны в психологической литературе[1]. Перваябольшая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:
1) широкиепознавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новымизнаниями. Они также различаются по уровням[2]. Этиуровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новымзанимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений,к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебномматериале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;
2)учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоениеспособов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретениязнаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы,рациональной организации своего учебного труда;
3) мотивысамообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельноесовершенствование способов добывания знаний.
Эти уровнипознавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого«мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе какбы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все болеевысоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.
Все эти познавательныемотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе,вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремлениячеловека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени ит. д.
Вторая большая группамотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:
1) широкие социальныемотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу,желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувствеответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальнойнеобходимости, долженствования.
К широким социальныммотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избраннойпрофессии;
2) узкие социальные,так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определеннуюпозицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить уних авторитет.
Эти мотивы связаны сширокой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворениеот процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоциональноокрашенных взаимодействий с ними.
Одной из разновидностейтаких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся встремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей(про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительномподкреплении»).
Иногда позиционныймотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним излучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».
Позиционный мотив можетсостоять также в попытках разного рода самоутверждения-—в желании занять местолидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе иликоллективе и т. д.;
3) социальные мотивы,называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик нетолько хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремитсяосознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества ивзаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствоватьэти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания,самосовершенствования личности.
Иногда спрашивают:могут ли у школьника присутствовать собственно творческие мотивы? Да, особеннов старших классах. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не толькоусваивает те приемы учебной работы и те способы общения, которые емупредлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действийи форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческиемотивы могут воспитываться не только в разных формах внеклассной работы — вкружках, факультативах, в секциях Дворца пионеров, но и в ходе работы на уроке.
Нередко также встаетвопрос: какие мотивы — познавательные или социальные — имеют наибольшуюобщественную ценность? Мы еще вернемся к тому, что для гармонически развитойличности необходимо сочетание разных мотивов, сейчас же отметим, что ипознавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так иузкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.
Так, познавательныймотив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае,если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом,«болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив.Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательныемотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно работаетнад собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном счете индивидуалистическуюнаправленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия ипреуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональнойдеятельности без должной отдачи обществу.
Социальные мотивы,особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основуколлективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе идругой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном ихвыражении — в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться кпрестижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием.Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности иущербному развитию личности в целом.
Таким образом, не самопо себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качествоопределяет сущность личности школьника и ее направленность.
Обратимся к болееподробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть ипознавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группыпсихологических характеристик этих мотивов.
Первая группамотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана (какэто следует из названия) с содержанием осуществляемой школьником учебнойдеятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими —характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этихмотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическимособенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названныхвыше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамическиехарактеристики.
Содержательнымихарактеристиками мотивов являются следующие:
I) наличие личностногосмысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняетне только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данногоученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла каквнутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;
2) наличиедейственности мотива, т. е. его реального влияния па ход учебной деятельности ивсего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первойхарактеристикой — личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностнуюзначимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Этопроявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости иразвернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив наоказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этотмотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев)[6] мотивах учения.Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми — учителем,родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактическоговключения школьника в различные виды деятельности;
3) место мотива в общейструктуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим иливторостепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобыдоминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов— мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования исамовоспитания;
4) самостоятельностьвозникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходесамостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е.как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новымиспособами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминанииучителя, при создании им соответствующих учебных, ситуаций. Необходимоучитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутреннейхарактеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности. С другойстороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроляи напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то можно говорить отом, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношениявнешних и внутренних, мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотивсоциального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом длясодержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;
5) уровень осознаниямотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, этаспособность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники,особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательномаскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, иливыдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следуетподводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегдаостаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияниена поведение всякого человека;
6) степеньраспространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов,формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по еголокализации[14];
7)аморфная, неяснаялокализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общеминтересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;
8)широкая локализация,когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами изаданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ,обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;
9)наличиелокализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены наодном-двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат воснове склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии,представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкиеинтересы с выраженной доминантой.
«Узловой вопрос, —писал С. Л. Рубинштейн,— это вопрос о том, как мотивы (побуждения),характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых онаоказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует даннуюличность»[12]. Если есть различия в содержании мотивов, то существуют иособенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.
1. Первой и важнейшейособенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот илииной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или вбольшинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социальноценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.
Приведем описанные влитературе[3] уровниустойчивости.
Интерес может бытьситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательныеситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из даннойситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляетособого следа в структуре личности.
Интерес становитсяотносительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.
Интерес достаточноустойчив и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопрекинеблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, чтоученик не может не учиться.
2. Другой особенностьюформы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность.Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Подотрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванныеосознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать,если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе,угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упрекамиокружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социальнозначимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, совладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хорошихотношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимостьв ходе обучения определенного соотношения многих положительных или некоторыхотрицательных эмоций.
3. Другие формыпроявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстротевозникновения и т. д. Они обнаруживаются в том, например, как долго можетсидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимыйданным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с ихсодержательными особенностями — действенностью, доминированием среди другихмотивов.
Формы выражения мотивовучения должны находиться в ноле зрения учителя; по ним учитель составляетпервое представление о характере мотивации данного ученика. Но затем желательнодвигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов,определять, что же именно стоит, например, за отрицательной модальностью —мотивами из-бегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива,и т. д.Роль целей, эмоций и интересов школьника вмотивации его учения
В предыдущем разделебыла отмечена важность наличия у школьников активной направленности на разныестороны учебного труда, лежащей в основе различных мотивов учения(направленности на усвоение знаний, направленности на овладение новымиспособами усвоения знаний и т. д.). Однако наличия мотивов обычно бываетнедостаточно, если у ученика отсутствуют умения ставить цели на отдельныхэтапах своей учебной работы. Часто, особенно в начальной школе, у ученика ужесложилась направленность на отдельные стороны учебного труда, но он еще неумеет реализовывать эти учебные мотивы: не умеет ставить цели, обосновывать их,определять главные и второстепенные цели и т. д. Учителю надо обучать школьникаумению воплощать свои мотивы через последовательность, систему целей. Значит,наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели.
Постановка целей — этохарактеристика специфически человеческого поведения (возможностью мысленногопредвосхищения и планирования реального действия, указывал К. Маркс, человекотличается от пчелы при всей сложности последней). В жизни школьник, конечно,практически научается ставить те или иные цели. Но цели целям рознь. Как имотивы, цели могут различаться по своему содержанию, ученик может уметьсамостоятельно ставить и реализовывать цели, но сами эти цели могут несоответствовать нашим представлениям о нравственной личности. Цели школьника посвоему содержанию должны вытекать из идеалов, ценностей человекакоммунистического общества.
Цель — этонаправленность ученика на выполнение отдельных действий, входящих в учебнуюдеятельность. Поэтому иногда говорят, что цель — это направленность напромежуточный результат учебной деятельности. Психологи отмечают, что мотивыобычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуютотдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов,не определяют учебной деятельности, учебного поведения школьника. Но и безцелей самые хорошие мотивы учения могут остаться благими порывами. Мотивсоздает установку к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальноевыполнение действия. Кроме того, то учебное содержание, которое в учебнойдеятельности занимает место цели, лучше осознается и легче запоминаетсяучеником. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационнойсферы школьника.
Какие же именно стороныпроцесса целеполагания должны быть представлены в мотивационной сфере учения икаким умениям соответственно желательно обучать школьника?
1. Отбору целей,соответствующих задачам самовоспитания человека коммунистического общества.
2. Принятию и пониманиюцели, поставленной учителем; удерживанию, сохранению цели учителя в течениедлительного времени, подчинению ей своего поведения, «переосмыслению» целейучителя, понимаемому как принятие учеником цели учителя для себя, «наложению»ее на опыт своей собственной жизни.
3. Самостоятельнойпостановке (образованию) целей, в связи с этим — умению мысленно представлятьсебе цель до начала действия, осознанию цели, ее формулированию.
4. Выбору одной цели изнескольких других и обоснованию этого выбора.
5. Определениюреальности, достижимости цели, соотнесению целей со своими возможностями изамене нереальных целей реальными. Здесь трудности выбираемой целисоответствуют уровню притязаний, самооценке школьников.
6. Активной проверке,уточнению своих целей.
7. Определениюпоследовательности целей, ибо иногда бывает важно осуществлять цели только вопределенном порядке, определению главных и второстепенных целей.
8. Определению ресурсов(времени и сил) для достижения каждой из целей.
9. Постановке новыхцелей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т. е.прежних результатов выполнения учебных действий.
10. Конкретизации цели,определению ее зависимости от условий, в связи с этим постановке задач (ибозадача есть цель, заданная в определенных условиях).
11. Постановке гибкихцелей, т. е. изменению целей в зависимости от ситуации, обстановки.
12. Постановкеперспективных целей, т. е. целей, выходящих за пределы данной ситуации (целей,связанных с будущей профессией и т. д.), предвидению последствий достижениясвоих целей (последствий своих поступков).
13. Реализациипоставленных целей, выбору средств и способов, с помощью которых поставленныецели могут быть достигнуты, преодолению препятствий на пути достижения цели.
14. Постановкенестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (в видах учения, близких ктворчеству) и т. д.
Все эти умения оченьразличны, без каждого из них трудно обойтись, и все вместе они составляютспособность целеполагания школьников в учебной деятельности. Способность кцелеполаганию, в свою очередь, является одним из волевых компонентовмотивационной сферы ученика. Эта способность в будущем ляжет в основуспособности к целеполаганию в профессиональной деятельности.
Каждый из процессовцелеобразования в учебной деятельности является не просто одномоментным актом,а представляет собой сложный процесс выполнения нескольких действий школьника,— например анализа условий, оценки своих возможностей, сопоставления разныхцелей между собой и т. д. Совершенно очевидно, что учителю желательно держатьих в поле внимания и стремиться, чтобы процессы целеобразования у школьников нестихийно складывались, а формировались под руководством учителя.
Чем объясняетсяактуальность развития приемов целеполагания в ходе обучения школьника? Онапродиктована тем, что всестороннее развитие человека в эпоху социализма требуетформирования активной целеполагающей личности, умеющей самостоятельно намечатьсвои цели, создавать условия для их реализации.
Сознательную постановкуцелей психологи связывают с развитием произвольности поведения, с принятиемрешения, появлением намерений, что уменьшает импульсивность,непосредственность, ситуативность поведения ребенка. Постановка перспективныхцелей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственнуюустойчивость.
Вместе с тем школьникивстречаются с довольно большими трудностями в ходе развития процессовцелеполагания. Например, самый низкий уровень этого процесса — принятиезадания, предлагаемого взрослым, как правило, вызывает активное отношениесамого ученика и «доопределение», «переопределение» задания учителя, т. е.наложение учеником этого задания на свой индивидуальный опыт, определение имсмысла цели, поставленной учителем, «для себя». Но нередко в практике возникаеттакой момент, когда ученик уже не принимает готовых задач учителя, но еще неможет поставить их самостоятельно. Учителю важно в тактичной форме разобратьсяи в этой стороне мотивационной сферы и помочь ученику научиться активно и самостоятельноставить цели, адекватные его возможностям и задачам работы. Большая помощь ванализе и постановке перспективных целей учащимся может быть оказана учителем входе профориентационной и профконсультационной работы.
Перейдем к рассмотрениюроли эмоций в мотивации учения. Воспитание правильной мотивационнойнаправленности, постановки целей у школьников должно сопровождаться ивоздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. Эмоции,несомненно, имеют мотивирующее значение в процессе учения.
Между тем в школьнойпрактике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учениянедооценивается. В учебном процессе нередко мало пищи для положительных эмоций,а иногда даже создаются отрицательные эмоции — скука, страх и т. д.[4]
В психологии показано,что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностейдеятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видныйсоветский психолог А. Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношениемежду мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов[5].Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональнойоценки чело веком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенноевлияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующаяроль эмоций возрастает в том случае. если они не только сопровождают ту илииную деятельность (например, процесс учения)', но и предшествуют ей, предвосхищаютее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом,эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.
Эксперименты психологовпоказали также, что наибольшая эмоциональная насыщенность наблюдается в техвидах деятельности, где доминирует внешний или внутренний, но уз корезультатный мотив; меньшая эмоциональная насыщенность связана с доминированиемболее зрелого, качественно процессуального мотива. Причем в первом случаеэмоции носят констатирующий характер, т. е. только сопровождают работу, а вовтором они имеют предвосхищающий характер, т. е. опережают деятельность. Эмоцииуспеха-неуспеха более сильно выражаются в деятельности с внешними иливнутренними результативными мотивами, а в деятельности с внутреннимпроцессуальным мотивом их влияние более избирательно.[5] Это говорит о том, что чем более зрелой является деятельность и ее мотивы, темболее специфичной, сдержанной и избирательной становится ее эмоциональнаяокрашенность.
Все стороны учебноготруда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее частоотмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоциональногоклимата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:
1) положительныеэмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в.ней. Они являютсяследствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а такжеправильного отношения к школе в семье;
2) положительныеэмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника сучителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизниклассного и школьного коллектива.
К этим эмоциямотносятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношенийучителя и школьников, складывающемся в ходе применения учителем современныхметодов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег всовместном поиске нового знания.
Велика также рольэмоций сопереживания, возникающих у школьников в общении с учителем исверстниками. Этим эмоциям В. А. Сухомлинский придавал настолько большоезначение, что писал: «Самое трудное в воспитании — это учить чувствовать».[6] Обучение культуречувств включает глубокое понимание душевного состояния другого человека, умениепоставить себя на его место, если он переживает печаль или тревогу, желаниепонять и принять интересы другого человека как свои собственные. «Доброта,—писал В. А. Сухомлинский,— должна стать таким же обычным состоянием человека,как и мышление»[7];
3) эмоции, связанные сосознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов вучебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.
Сюда же могут бытьотнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоцииудовлетворения от справедливо поставленной отметки. Эти эмоции В. А.Сухомлинский называл «радостью» или даже «счастьем» труда. Он подчеркивал такжезначение таких эмоций, как желание хорошо учиться, озаряющее всю детскую жизнь,а также чувство собственного достоинства. Для эмоционального статуса ученикаважно, по В. А. Сухомлинскому, то, чтобы перед школьником никогда незакрывалась дорога к успеху: то, что он не мог сделать, он сделает в будущем,может быть, уже сегодня или завтра.
Эти гуманные положениясоветской педагогики широко используются в практике В. Ф. Шаталова («Ученикдолжен учиться победно!»)[8].
В опыте болгарскогоученого Г. Лозанова эмоциональная атмосфера занятий также характеризуетсяснятием напряжения, внушением обучающимся уверенности в своих возможностях ирезервах мышления « памяти;
4) положительные эмоцииот столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий— «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднеелюбознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом доустойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующемузахваченность учащихся эти предметом. Учителю нельзя пренебрегать первыми, ещеситуативными проявлениями положительного отношения к учению, наблюдающимися пристолкновении школьников с новым неожиданным учебным материалом, его эффектнымоформлением, с развлекательно поданными занятиями, занимательными книгами. Всвязи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале. Но надо помнить, чтоэти особенности учебного материала без включения ученика в содержательнуюактивную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание школьника и необеспечивают его внутренней мотивации к учению.
В литературе такжеотмечается роль положительных эмоций «престижности» при работе школьников струдным, теоретически насыщенным материалом.
Безусловно, в ходеучения возникает и большое число эмоций, образующихся при усвоении отдельныхсторон учебного материала, и по ходу сопереживания школьников персонажамхудожественных произведений, выдающимся историческим личностям и революционерам,ученым, сделавшим открытия, героям наших дней и т. д. Эти эмоции имеют большоевоспитательное значение;
5) положительныеэмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добываниязияний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы,самообразования. Большую радость у школьников обычно вызывает ихсамостоятельность в учебной деятельности, в частности самостоятельный переходот одного этапа учебной работы к другому, например умение без помощи учителяперейти от формулировки учебной задачи (проблемы) к определению учебныхдействий (путей разрешения проблемы), затем к приемам проверки выбранного путирешения.
Все названные эмоции всовокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения.Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процессаобучения. В особой мере учителю надо заботиться о создания или восстановленииположительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложиласьстрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативноеотношение к учителю или даже к школе, конфликт с товарищами, тревожность и т.д.
Однако учителю важнопомнить, что эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладаниеудовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застоюв учебной работе, к прекращению роста учащихся, к «закрытости» их для развития.
Поэтому в процессеобучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например,такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поискановых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояниеэмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнениязадания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерногодля появления новых задач и поиска незнакомых еще путей их решения.
Наряду с эмоциейотносительной неудовлетворенности и обучении должно присутствовать чувствопреодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своихумственных усилий, писал В. А. Сухомлинский. Если отметка балует ученика, то унего складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученикаэмоций от самостоятельного преодоления трудностей. Не случайно в последнеевремя программы нашей школы строятся на достаточно высоком уровне трудности.При этом важно не допускать перегрузок школьников.
Не надо бояться такжетаких отрицательных эмоций, как сопереживание школьника своему товарищу принеудачном ответе последнего, товарищу и учителю в случае их болезни и т. д.
Таким образом, нетпрямой однозначной связи между отрицательными эмоциями и отрицательнымотношением школьника к учению.
Однако эмоции,связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить вэмоциональную напряженность и тем более в эмоциональные стрессы, приводящие кдезорганизация учебной деятельности (в ситуации экзамена, нехватки времени привыполнении контрольной работы).
Никоим образом нельзятакже культивировать в обучении такие отрицательные эмоции, как обида, страхперед неприятностями, исходящими от учителя — двойкой, вызовом родителей,особенно если отношение учителя к ученику не очень объективно. Если ребенокдолго переживает несправедливость, писал В. А. Сухомлинский, то рано или поздноу него наступает угнетенность, Ослабленность, апатия, а в конечном счете—неврозы[9]. Этиотрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую «мотивацию избегания».
Следовательно,отрицательные эмоции должны включаться в процессе учения, но они должнынепременно сменяться положительными эмоциями. Если этого не произойдет, тодлительное чувство неудовлетворенности в учебной работе делает ученикапассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения с трудностью, неполучившее выхода в разрешении этой трудности, также снижает самостоятельностьи инициативу школьников, не стимулирует их к дальнейшему усложнению своих целейи задач в учебной работе.
Таково сложноедиалектическое соотношение[10] положительныхи отрицательных эмоций, обеспечивающее нужный мотивационный тонус школьника вучении. Нами были выделены лишь типы возможных эмоций учащихся в ходе обучения.Реально у школьников эмоции, как мотивы и цели, существуют в многообразныхпроявлениях, сочетание которых создает неповторимый мир индивидуальногоповедения человека.
Заключая анализмотивационной сферы учения, отметим, что учителю следует подходить к мотивациикак к постоянно развивающемуся явлению.
Так, постоянноосуществляются взаимовлияния и взаимопереходы мотивов и целей учения. По мереусложнения школьной жизни у ученика происходит рождение новых мотивов учения,они способствуют появлению новых целей. Например, у школьника появляется новыймотив — расширить рамки своего познания за пределы школьной программы. Этотребует постановки новых целей — записаться в кружок, в библиотеку и т. д.Достижение же учеником этих целей, положительных результатов выполнения новыхдействий, например чтения дополнительной литературы, приводит к тому, что этидействия могут приобрести самостоятельное значение для ученика, превращаются вновый для школьника вид деятельности, например в самообразовательнуюдеятельность. Это, в свою очередь, приводит к появлению нового мотива и т. д.Значит, рождение нового мотива вызывает новые цели, а устойчивое достижениепоследних способствует обратному влиянию на мотивы — появлению новых мотивов.Это явление в психологии было названо «сдвиг мотива на цель» (А. Н. Леонтьев).
Происходит постоянноевзаимное влияние также мотивационных и эмоциональных моментов учения. Выше ужеупоминалось о том, что, когда ученик ставит новую цель, ^стремление достичь еесопровождается конструктивной эмоцией неудовлетворенности; затем цельдостигается, наступает состояние эмоциональной удовлетворенности, которая, помере того как у ученика возникают новые, более зрелые мотивы и более трудныецели, вновь сменяется эмоцией неудовлетворенности.
В зависимости отситуации у одного и того же ученика могут доминировать то социальные, топознавательные мотивы, может преобладать ориентация то на близкие, то наперспективные цели. Учителю необходимо не упускать из виду динамику мотивацииучения у каждого ребенка.
Учителю также важнопостоянно исходить из того, что реально каждый ученик побуждается несколькимимотивами, так как учебная деятельность всегда полимотивирована. В однихслучаях, когда разные мотивы однонаправленны, имеет место усиление мотивации; вдругих, когда мотивы разноплановы, возникает борьба мотивов и выбор наиболеезначимого, который и определяет ход последующей деятельности. Всякого школьникав принципе мотивирует в той или иной мере и направленность на овладениеспособами познания, и направленность на социальную отдачу, на включение всоциальную практику. Эти виды направленности определяют и поведение ребенка науроке, где он фактически постоянно осуществляет несколько видов деятельности:учебную деятельность при выполнении заданий и деятельность социального общения,отношения с учителем и товарищами. Учителю следует принимать во вниманиеполимотивацию учения, усиливая, делая личностно значимыми то одни, то другиемотивы школьника.
В целом мотивационнаясфера учения определяется по крайней мере следующими моментами:
характером самойучебной деятельности школьников, развернутостью и зрелостью ее структуры,сформированностью ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действийсамоконтроля и самооценки), взаимодействием в ходе учения с другим человеком;
смыслом учения для каждогошкольника (определяемым идеалами, ценностными ориентациями ученика);
характером мотивовучения;
зрелостью целей;
особенностями эмоций,сопровождающих процесс учения.
Соотношение всех этихсторон мотивационной сферы обнаруживается для учителя в виде интересовшкольников. Интерес поэтому выступает как важная личностная характеристикашкольника и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника кучению. Интерес является отражением сложных процессов, происходящих вдеятельности и ее мотивационной сфере. Такое понимание интересов вытекает изпсихологического анализа. Сделать учебный предмет интересным, писал А. II.Леонтьев, — это значит сделать действенным или создать вновь определенныймотив, а также создать соответствующие цели школьников.[11]Процесс формирования интересов, отмечает также Г. И. Щукина, происходит вдеятельности, структура которой (ее задачи, содержание, способы и мотивы)составляет объективную основу развития познавательных интересов[14.
Впсихолого-педагогической литературе высказываются разные точки зрения о том,что понимать под мотивами, под интересами школьников. Думается, что, невдаваясь в детальное сопоставление этих точек зрения, можно формулировать общийих вывод для педагогической практики: за внешними проявлениями интересовшкольников учителю надо стремиться искать, находить более глубокие отношениясмысла учения, его мотивов, целей, эмоций и всех других побуждений данногоребенка.Сочетание мотивов и других побуждений какнеобходимое условие гармонического развития личности школьника
В ходе обсуждениямотивации учения мы убедились, что за положительным отношением к учению скрытомного аспектов детерминации поведения школьника. Все аспекты, которые необходимоиметь в виду учителю, объединяются в понятии мотивационной сферы ученияшкольников.
Характер мотивации кучению определяется, как мы видели:
представленностью в нейпо крайней мере таких разных побуждений, как смысл учения, мотивы, цели,эмоции;
качеством,психологическими особенностями отдельных побуждений, например действенностьюмотива, его ведущим местом среди других мотивов, его устойчивостью и др.
В этом разделе покажем,что общий характер мотивации определяется еще одним критерием: сочетаниемразличных побуждений (в том или ином их качестве) в структуре мотивационнойсферы.
Например, для развитиямотивации необходимо прежде всего становление внутренних мотивов, возникающих вучебной деятельности школьника и затем направляющих ее. Но и без так называемыхвнешних мотивов, исходящих от взрослого, который тем самым сообщает ученикуопределенные социальные нормы, общественные эталоны, развитие собственновнутренних мотивов могло бы пойти неверным путем, ибо неизвестно, какие мотивымогут сложиться в стихийной практике ребенка. Поэтому в ходе развития личностишкольника необходимо сочетание внешних и внутренних, самостоятельно возникающихи формирующихся в сотрудничестве со взрослым и под его руководством.
Далее. Для становленияличности небезразлично, есть ли у школьника только узкопознавательные мотивыбез мотивов социальной отдачи обществу или социальные и познавательные мотивыдостаточно органично дополняют друг друга. Для современных задач воспитания всоветской школе особенно актуальным является сочетание познавательных мотивововладения способами самостоятельного пополнения знаний и социальных мотивов,связанных с активной жизненной позицией молодого человека в обществе.
Для успешного учениянаиболее конструктивна положительная мотивация, которая вызывает активностьученика, его позицию как субъекта учения. Наряду с этим надо быть готовым ктому, что в поведении ряда школьников присутствует в том или ином видемотивация избегания неприятности. Учителю надо принимать ее как реальный факт,но нельзя ни в коем случае культивировать ее, усугублять, делать устойчивой иопределяющей отношение школьника к учению. Наряду с этим, как говорилось выше,и учебном процессе должны присутствовать негативные эмоции от столкновения струдностью, переходящие в положительные эмоции, связанные с ее преодолением,Кратковременные ситуации неудовлетворенности своим уровнем знаний, учебнойдеятельности в целом, вызывающие стремление к новым рубежам в самовоспитанииученика.
Для эффективноговоспитания в учебной деятельности учитель всегда стремится к тому, чтобы ученикполучил правильный результат при выполнении того или иного учебного задания. Нозакрепление узкой направленности школьника на результат, в крайних случаях на«успех любой ценой» (без интереса к процессу, к содержанию учебнойдеятельности, к ее способам и приемам) также мешает гармоничному развитиюмолодого человека, приводит к становлению прагматически «заземленной» жизненнойпозиции, к бездуховности личности. Поэтому для воспитания полноценной личностинеобходимо единство результативной и процессуальной мотивации ее поведения.Применительно к учебной деятельности это означает единство направленностишкольника на результат и на способ этой деятельности.
Важной характеристикойличности, как говорилось выше, является устойчивость ее направленности. Вышеприводились описанные в литературе уровни устойчивости интересов в зависимостиот тесноты их связи с какой-либо конкретной учебной ситуацией. Психологическийанализ показывает также, что устойчивость находится в прямой зависимости отпроцессов целеполагания школьников. Причем раньше принято было думать, чтоустойчивость определяется только умением школьника ставить перспективные цели,выходящие за пределы данной ситуации. На самом деле, наличия отдаленных целей недостаточнодля формирования нравственной устойчивости личности, ибо эти цели могут носитьхарактер стремления к личному утверждению, первенству, популярности.Углубленные психологические исследования[12] выявили,что для нравственной устойчивости личности необходимо не только то, чтобы целивыходили за пределы наличной ситуации, но и вполне определенное содержание этихцелей. Весьма желательно, чтобы эти цели были коллективистическими по своей сути,выходящими за пределы узколичных интересов. Именно такое сочетание побужденийопределяет умение молодого человека не идти на поводу ситуации, а сохранятьморальную самостоятельность, уметь преобразовывать ситуацию и собственноеповедение в соответствии с отдаленными социально значимыми целями.
Имея перед собой задачугармоничного развития личности, педагогу не следует также, исходя изперспективных целей будущего ребенка, подавлять его мотивы и эмоции, связанныес сегодняшней жизнью. Например, у школьника есть мотивы общения с товарищами,игры во дворе и соответствующие им эмоции, а взрослые хотят непременноограничить это «пустое времяпрепровождение» из-за далеких целей — учебныхзанятий в группе продленного дня, занятий по иностранному языку, занятий спортоми т. д. Необходимо поддерживать определенное соотношение перспективных целей ицелей, актуальных для ребенка, эмоционально привлекательных и имеющихвнутренний смысл для целей его сегодняшней детской жизни.
Таким образом, нетолько характер каждого из побуждений школьников, но и их сочетание, ихиерархия определяют склад личности школьника. Для задач коммунистическоговоспитания имеет огромное значение то, какими именно по качеству, по содержаниюбудут побуждения поведения школьников и каково их соотношение.Резюме
Назовем основныеположения этой главы, неучет которых может привести к трудностям в работеучителя.
За отношением к учениюу каждого школьника надо видеть сложное строение его мотивационной сферы имногие входящие в нее побуждения (смысл, мотивы, цели, эмоции, интересы), ихкачественные характеристики, их соотношение, т. е. видеть все составляющие,образующие мотивацию. О состоянии мотивации нельзя судить по отдельнымпобуждениям, а надо стремиться охватить всю систему побуждений, специфическуюдля данного ребенка, характер доминирующих у него побуждений. Упрощенноепонимание мотивации как неопределенного расплывчатого положительного отношенияк учению затрудняет ее оценку и формирование.
Каждое побуждение,входящее в мотивационную сферу, надо также оценивать в многообразии его форм иуровней. Нельзя, например, в познавательном мотиве рассматривать только первыйего уровень — интерес к знаниям, в постановке цели видеть только принятие цели,заданной учителем. Учителя не должно беспокоить многообразие побуждений и ихособенностей, описанных выше. Учитель может всякий раз выбрать тот фрагмент,характеристику той стороны мотивационной сферы своих учеников, котораянуждается в особом внимании и требует специальной работы.
К мотивационной сферекаждого ученика целесообразно подходить как к развивающемуся, динамичномуявлению, а не как к статичной характеристике, к «застывшему» качеству личностишкольника.
1.4.    Познавательный интерес, его место в системемотивации.
Психологическоеизучение мотивации и ее формирование — это две стороны одного и того жепроцесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучениемотивации — это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ееближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучениястановятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем впроцессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинноеизучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формированиеявляется целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с темисходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.
Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного ихпонимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителемтого, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или«не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновениеучителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и каксубъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как«перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемыхмотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения — это созданиев школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов, целей, эмоций) кучению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационнойсферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем,как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, астимулирует ее  развитие системой психологически продуманных приемов. 
Изучать и формироватьмотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, приходашкольного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальныхжизненных условиях, анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся,благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и
 корректировать пути формирования.
Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, содной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученикаформе — с другой.
Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, чтопри этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов.Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов иметодических приемов.
Планирование учителемпроцесса формирования строится именно на основе результатов психологическогоизучения ученика.
Другой важной сторонойизучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманныхотношений между учителем и. учеником. При этом главной задачей изучения в школеявляется не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с цельюкоррекция обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся. Приизучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать егоне с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его поиндивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить кпсихологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистическойгипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок,несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добиваетсянисколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистическийподход должен быть и при прогнозе.
Очень важно изучать иформировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, нои у каждого, даже внешне благополучного ребенка. При изучении мотивации укаждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы,мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы(цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученикажелательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.
Формировать мотивацию — значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его втакие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы ицели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта,индивидуальности, внутренних
устремлений самогоученика.
Многочисленные теориимотивации стали появляться ещё в работах древних философов. В настоящее времятаких теорий насчитывается уже не один десяток. Чтобы их понять, важно знатьпредпосылки и историю их возникновения.
Истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервые зародилисьсами психологические знания. Взгляды на сущность и происхождение мотивациичеловека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократноменялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениямирационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а онаособенно отчетливо выступала в работах древних философов и теологов вплоть досередины XIX в., человек представляет собой уникальное существо особого рода,не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделенразумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий.Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно вразуме, сознании и воле человека.
Иррационализм какучение распространялся в основном на животных. В нем утверждалось, чтоповедение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляетсятемными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки ворганических потребностях.
Первыми собственномотивационными, психологическими теориями, вобравшими в себя рационалистическиеи иррационалистические идеи, следует считать возникшие в XVII-XVIII вв. теориюпринятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека,и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведениеживотного. Первая появилась в экономике и была связана с внедрениемматематических знаний в объяснение поведения человека, связанного сэкономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческихпоступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики
Развитие теории автомата, стимулированное успехами механики в XVII-XVIII вв.,далее соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического,врожденного ответа живого организма на внешние воздействия. Раздельное,независимое существование двух мотивационных теорий одной — для человека,другой — для животных, поддержанное теологией и разделением философий на двапротивоборствующих лагеря — материализм и идеализм, — продолжалось вплоть доконца XIX в.
Вторая половина XIX в.ознаменовалась рядом выдающихся открытий в разных науках, в том числе вбиологии — появлением эволюционной теории Ч. Дарвина Она оказала значительноевлияние не только на природоведение, но и на медицину, психологию и другиегуманитарные науки. Своим учением Ч. Дарвин как бы перекинул мостик надпропастью, многие столетия разделявшей человека и животных на два несовместимыхв анатомо-физиологическом и психологическом отношениях лагеря. Он же сделалпервый решительный шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении этихживых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих формповедения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей иинстинктов.
Под влиянием теорииэволюции Ч. Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных формповедения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) и инстинктов у человека (З. Фрейд,У. Maкдауголл, И. П. Павлов и др.).
Если раньше понятиепотребности, ассоциированное с нуждами организма, применялось только дляобъяснения поведения животных, то теперь его стали использовать и дляобъяснения поведения человека, соответственно изменив и расширив применительнок нему состав самих потребностей. Принципиальные отличия человек от животных наэтом этапе развития психологических знаний и мотивационной теории старалисьсвести к минимуму.
Человеку в качествемотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности,которыми раньше наделяли только животное, в том числе и инстинкты. Одним изпервых проявлений такой крайней, иррационалистической, по существу биологизаторскойточки зрения на поведение человека стали теории инстинктов З. Фрейда и У.Макдауголла, предложенные в конце XIХ и разработанные в начале XX в.
Пытаясь понятьсоциальное поведение человека по аналогии с поведением животных, примирить этопонимание с привлекавший в то время многих ученых открытиями в областисравнительных исследований интеллекта человека и человекообразных обезьян, З.Фрейд и У. Макдауголл предприняли попытки свести все формы человеческогоповедения к врожденным инстинктам.  
Споры, которые началисьвокруг теории инстинктов еще в начале XX в., ни к чему позитивному длядальнейшей судьбы этой концепции не привели. Ни на один из поставленныхвопросов ее сторонники не смогли дать научно удовлетворительного ответа. Вконце концов, дискуссии вокруг теории инстинктов закончились тем, что самопонятие «инстинкт» применительно к человеку стали употреблять всереже и реже, заменяя его такими понятиями, как потребность, рефлекс, влечение(драйв) и другие которые включали в анализ психических явлений.
В 20-е годы текущегостолетия на смену теории инстинктов пришла концепция, опирающаяся в объясненииповедения человека на биологические потребности. В этой концепции утверждалось,что у человека и у животных есть общие органические потребности, которыеоказывают одинаковое действие на их поведение. Периодически возникающиеорганические потребности вызывают состояние возбуждения и напряжения ворганизме, а удовлетворение потребности ведет к снижению (редукции) напряжения.
Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности не было, заисключением того, что инстинкты являются врожденными, неизменяемыми, апотребности могут приобретаться и меняться в течение жизни, особенно учеловека.
Кроме теорийбиологических потребностей человека, инстинктов и влечений, в эти же годы(начало XX в) возникли еще два новых направления, стимулированные не толькоэволюционным учением Ч. Дарвина, но также открытиями И. П. Павлова. Этоповеденческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности.Поведенческая концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идейД. Уотсона в теории, объясняющей поведение. Кроме Д. Уотсона и Э. Толмена,среди представителей этого направления, получивших наибольшую известность,можно назвать К. Халла и Б. Скиннера. Все они пытались детерминистическиобъяснить поведение в рамках исходной стимульнореактивной схемы. В болеесовременном ее варианте (а эта теория продолжает разрабатываться до сих порпочти в том же виде, в каком она была предложена еще в начале и середине векаЭ. Толменом и К. Халлом) рассматриваемая концепция включает новейшие достиженияв области физиологии организма, кибернетики и психологии поведения.
Исследования, начатыеИ. П. Павловым, были продолжены, углублены и расширены не только егонепосредственными учениками и последователями, но также другими физиологами ипсихологами. Среди них можно назвать Н. А. Бернштейна, автора оригинальнойтеории психофизиологической регуляции движений, П. К. Анохина, предложившегомодель функциональной системы, на современном уровне описывающую и объясняющуюдинамику поведенческого акта, и Е. И. Соколова, который открыл и исследовалориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для пониманияпсихофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации, предложилмодель концептуальной рефлекторной дуги.
Наконец, последней изтеорий, уже существовавших в начале нашего столетия и продолжающихразрабатываться сейчас, стала теория органических потребностей животных. Онаразвивалась под сильным влиянием прежних иррационалистических традиций впонимании поведения животного. Ее современные представители видят свою задачу втом, чтобы чисто физиологически объяснить механизмы работы и функционированиябиологических потребностей.
Начиная с 30-х годов XXв. появляются и выделяются специальные к6нцепции мотивации, относимые только кчеловеку. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации,предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителейгуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.
В отечественнойпсихологии после революции 1917 г. также предпринимались попытки ставить ирешать проблемы мотивации человека. Но долгие годы, вплоть до середины 60-хгодов, по сложившейся десятилетиями неоправданной традиции психологическиеисследования были в основном ориентированы на изучение познавательныхпроцессов. Из созданных за эти годы, более или менее продуманных и доведенныхдо определенного уровня завершенных концепций мотивации можно, пожалуй, назватьтолько теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека,созданную А. Н. Леонтьевым и продолженную в работах его учеников иисследователей.
Согласно концепции А.Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологическиеособенности, имеет, свои источники в практической деятельности. В самойдеятельности можно обнаружить, те составляющие, которые соответствуют элементаммотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению вцелом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, изкоторых оно складывается, — разнообразие мотивов; множеству действий,формирующих деятельность, — упорядоченный набор целей. Таким образом, междуструктурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуютотношения изоморфизма, т. е. взаимного соответствия.
В основе динамическихизменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитиесистемы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективнымсоциальным законам.
Таким образом, даннаяконцепция представляет собой объяснение происхождения и динамики мотивационнойсферы человека. Она показывает, как может изменяться система деятельностей, какпреобразуется ее иерархизированность, каким образом возникают, и исчезаютотдельные виды деятельности и операции, какие модификации происходят сдействиями. Из этой картины развития деятельностей далее выводятся законы,согласно которым происходят изменения и в мотивационной сфере человека,приобретение им новых потребностей, мотивов и целей.
Итак, к серединетекущего столетия в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжаютразрабатываться как относительно самостоятельные по меньшей мере девять теорий.Каждая из них имеет свои достижения и вместе с тем свои недостатки. Основнойзаключается в том, что все эти теории, если их рассматривать в отдельности, всостоянии объяснить лишь некоторые феномены мотивации, ответить лишь нанебольшую часть вопросов, возникающих в этой области психологическихисследований. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленениемвсего того положительного, что в них содержится, способна дать нам более илименее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такоесближение серьезно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций,различий в методах исследования, терминологии и из-за недостатка твердоустановленных фактов о мотивации человека.
В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны:побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию инаправленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается отначала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления исостояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление,способности, темперамент, характер, эмоции — все это обеспечивает в основном,регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оносвязано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себяпредставление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях,побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют еговести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ееосуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются впсихологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведениичеловека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива.Рассмотрим их.
Термин«мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин«мотив». Слово «мотивация» используется в современнойпсихологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующихповедение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения,стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулируети поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.
Мотивационногообъяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение,продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достиженияпоставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности,разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта.Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснениюподлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.
Представление омотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это — поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?»,«для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?».Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ навопрос о мотивации содержащих его поступков.
Любая форма поведенияможет быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случаев качестве исходного и Конечного пунктов объяснения выступают психологическиесвойства субъекта поведения, а во втором — внешние условия и обстоятельства егодеятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях,намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором — о стимулах, исходящих изсложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как быизнутри, от человека определяют его поведение; называют личностнымидиспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационноймотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.
Известный, немецкийпсихолог К. Левин показал, что каждый человек характерным для него образомвоспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и у разных людей эти оценки несовпадают. Кроме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состояниион находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по-разному. Это особеннохарактерно для интеллектуально развитых людей, имеющих большой жизненный опыт испособных из любой ситуации. Извлечь для себя много полезного, видеть ее подразными углами зрения и действовать в ней различными способами.
Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакциюна определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывноговзаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрениемотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия ипреобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют, друг надруга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация вданном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений наоснове взвешивания поведенческих альтернатив.
Мотивация объясняетцеленаправленность действия, организованность и устойчивость целостнойдеятельности, направленной, на достижение определенной цели.
Мотив в отличие отмотивации — это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является егоустойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенныхдействий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном видепредставляет множество диспозиций.
Из всех возможныхдиспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояниенужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает длянормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегдасвязана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного сдефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность»)организму (личности).
Количество и качествопотребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации,от образа, и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом наэволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеютнужду в основном только в определенных биохимических и физических условияхсуществования. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого,кроме физических органических потребностей, есть еще материальные, духовные,coциальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные собщением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности люди отличаютсядруг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетаниемэтих потребностей. Основные характеристики человеческих потребностей — сила,периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьмасущественной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, являетсяпредметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальнойи духовной культуры, с помощью которых данная потребность может бытьудовлетворена.
Второе послепотребности по своему мотивационному значению понятие — цель. Целью называюттот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный моментнаправлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющейактуализированную потребность. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложноймотивационной динамике его поведения представить в виде своеобразной арены, накоторой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить,что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место, которое должноприковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это ибудет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержаниесознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайшийожидаемый результат его деятельности.
Цель является основнымобъектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с нейсвязаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс ибольшая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели,связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся, вдолговременной памяти.
Рассмотренныемотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели — являютсяосновными составляющими мотивационной сферы человека.
Кроме мотивов,потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведениярассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называютособое мотивационное состояние' познавательного характера, которое, какправило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный моментвремени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожиданное событие,непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зренияпредмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель.
Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называетсяориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоиторганизм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и темсовершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности,имеющийся только у человека, — это научные и художественно-творческиеизыскания.
Задача как частныйситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнениядействия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкиваетсяна препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна ита же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий ипоэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес.
Желания и намерения — это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационныесубъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.
Интересы, задачи,желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют вмотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколькоинструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не занаправленность, поведения.
Мотивация поведениячеловека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что однипотребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет.Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мыотказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своихдействий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивынеобязательно таковы, какими они кажутся.
 Познавательнаяпотребность и мотивы учения.
Отношение младшихшкольников к учению определяется и другой группой мотивов, которые прямозаложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессомучения, с овладением прежде всего способом деятельности. Это — познавательныеинтересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлятьинтеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровняпознавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с однойстороны, и уровня содержания и организации учебного процесса — с другой.
В основе мотивации,связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность.Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях ипотребности активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка.
Л. И. Божович отмечает,что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей3. Уодних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое»направление, у других детей она больше связана с практической активностью. Упервых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Чтотакое?», страсть упражняться в сравнении, обобщенна. Вторые не привыклидумать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Тем самым можноговорить о различном уровне познавательного отношения ребенка кдействительности.
До систематическогоучения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а ненаучные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научныхзнаний.
1.5.    Наглядность: понятие, суть, виды, требования.
Понятие «наглядность» не имеет одиной,четко очерченной трактовки. В контексте разных тематических материалов(психология, философия, педагогика) оно имеет разный «оттенок» трактовки, хотясуть и смысл понятия везде одинаковы.
НАГЛЯДНОСТЬ1) свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образовобъектов познания для познающего субъекта; 2) один из принципов обучения. Впроцессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют памятьи мышление. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда,когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимисяу него знаниями. Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результатеактивной познавательной деятельности человека. Образы представления существенноотличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия,но у разных людей они различны по отчётливости, яркости, устойчивости, полноте.Степень Н. образов представления может быть различной в зависимости отиндивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательныхспособностей, от его знаний, а также от степени Н. исходных образов восприятия.Существуют также образы воображения — образы таких объектов, которые человекникогда непосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированыиз знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления.Благодаря образам воображения человек способен вначале представить себе продуктсвоего труда и лишь затем приступить к его созданию, представить различныеварианты своих действий. Чувственное познание даёт человеку первичнуюинформацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышлениеперерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношениямежду разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщённые, болееглубокие по содержанию психические образы познаваемых объектов.
Н. как принцип обучениябыл впервые сформулирован Я.А. Коменским, а в дальнейшем развит И.Г.Песталоцци, К.Д. Ушинским и другими педагогами. Учитель может использоватьразличные средства Н.: реальные объекты, их изображения, модели изучаемыхобъектов и явлений. Знание форм сочетания слова и средств Н., их вариантов исравнительной эффективности даёт возможность учителю творчески применятьсредства Н. сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебногоматериала и конкретным условиям обучения.
НАГЛЯДНОСТЬ — 1. Умственно-сенситивная очвидность, прямая доступность того или иногоявления в том виде, в каком оно дано сознанию. Ненаглядное не даноздесь-теперь-так и является либо реальной поглощенностью, либо пустойрассудочной схемой… Совершенно иной аспект наглядности-ненагляности связан сотносительной непередаваемостью знаний в процессе обучения и общения, с определенным«трением» при знакомстве с чем-либо. Возможен эффект парадоксальнойнаглядности, когда, например, зритель, созерцая совершенно простую, лишеннуюаллегорий абстрактную геометрическую живопись, утверждает, что он ничего непонимает, хотя все видит и видит достаточно явно. Этот эффект связан спредустановками, неверной сфокусированностью сознания, вложением ожидания всозерцание. Есть более фундаментальные парадоксы наглядности. Мы можем видетьпредметы, но их число не сможем узнать без пересчета. Таким образом можноговорить о ступенях наглядности, о возможности зашифрованной видимости, означении предустановок, свернутых воспоминаний и скользящих интенций. Процессвыделения субъективности, фильтрации со-знательной данности происходит черезвыпадение ненаглядного. Субъективное детектированиепредсубъективносознательного сходно со стробоскопическими иллюзиями. Границабодрствование — небодрствование — инободрствование проходит через каждоемгновение, и один из критериев наглядности — способность здесь-теперьмнестического связывания, мнестической приемки здесь-так, невзирая на потенциискорой амнезии. Получается, что воспоминания не «вспоминают», аделают, производят, связывают, творят этот мир, если подразумевать именно атомывоспоминания, воспоминания о настоящем. Последующее — уже новая топология.
НАГЛЯДНОСТЬ - представленность скрытой реальности в формах вторичной чувственности. Есликакую-либо совокупность обычных представлений о мире или отдельных вещахподчинить цели выразить — метафорически, по аналогии, символически и т. п. — как сверхчувственный объект, то их первичная чувственность преобразуется вовторичную, третичную и т. д. Например, повседневное представление об объемевещи можно преобразить под воздействием математической теории в графикпараболоида; наглядный образ вращающейся параболы — вторичная чувственность,обусловленная понятием функции y=x2. Рационализированное зрительноепредставление обретает знаковую функцию, а значениями таких иконических знаковстановятся недоступные в опыте сущности и целостности. Древние греки различалив «идее» («сущности») наглядную и ненаглядную стороны.Первая, эйдетическая, сторона созерцается нашим особым, внутренним, зрением — эйдос («вид») созерцается умом как некая картинка. Вторая сторона неимеет изобразительного характера и выражается словом. Созерцательнаяспособность разума отражена Платоном в понятии ноэзиса, т. е. «мыслящеговидения сущности». Т. о., Н. по традиции сопряжена с геометризациейсущности, с представлением умопостигаемого в пространственно структурированныхсхемах, графиках. Однако существуют и иные трактовки Н. Многие современныеавторы ищут признаки Н. исключительно в сфере обычных восприятий ипредставлений — вне зависимости от рационально-интеллектуальной нагруженноститого или иного чувственного образа. При этом одни исследователи ищут основу Н.в первосигнальной модальности зрительного образа (В. Н. Сагатовский, В. А.Штофф), а другие — в особенностях феноменальной грани действительности:«все, что связано с явлением — наглядно, и все связанное с сущностью — ненаглядно» (П. Л. Ланг). Иногда Н. толкуют как привычку (М. Планк):наглядно то, что стало для нас привычным. Л. И. Мандельштам дополнял Н. привычкиусловием непосредственной воспринимаемости объекта. Те, кто следует античнойтрадиции, предлагают трактовать Н. как специфическое единство чувства и разума,как диспозиционное свойство (М. Хессе, А. В. Славин, Д. В. Пивоваров).Пропорции чувственного и рационального в наглядном образе зависят от глубиныпостижения реальности. Чем абстрактней рассуждения, тем «абстрактней»соответствующий им наглядный образ. Следует Различать эмпирическую, теоретическуюи мировоззренческую Н. (В. Ф. Сетьков), Уделять иерархию уровней Н. НаглядноМожно представлять не только предметы, но и операции. Н. — свойство знания, ноне вещей взятых по отдельности чувственной или рациональной сторонпознавательного процесса. То, что наглядно для одних людей, может бытьненаглядно для других. Например, для тех, кто не имеет опыта составления ичтения чертежей, вряд ли нагляден чертеж сложного механизма. Н. характеризует иосуществляет связь знания и действия, причем действия не только практического,но и умственного. Когда имеют в виду «Н.», то прежде всегоподразумевают не столько «облик» сверхчувственного объекта самого посебе, сколько картину выявления некоторых свойств этого объекта в некоторойдеятельностной ситуации. Например, не имея «портрета» гравитации вчистом виде, ученый тем не менее способен создавать наглядные моделивзвешивания тел на пружинных весах или иным способом. Неудачи в созданиинаглядных образов той или иной наукой не могут служить основанием для утверждения,что Н. мешает развитию данной науки; вероятно, эти неудачи — следствиеориентации на поверхностные уровни Н. Визуализация знания не есть егопримитивизация. Наоборот, наглядный образ как продукт визуального мышления — это знание, скорректированное действием, поэтому более предпочтительное;информация, заключенная в нем, легче усваивается и более понятна. Н. не нужноотождествлять с «истинным отражением»: наглядное — не обязательноистинное, но преимущественно сопряженное с правильностью и эффективностьюдействия. Н. — свойство развитого знания и условие понимания этого знаниядругим индивидом.
Как производные понятияиз значений слова «наглядность» существуют понятия: наглядно-действенноемышление и наглядно-образное мышление.
Наглядно–действенное мышление — форма мышления —, вплетенная в реальное манипулирование предметами иобслуживающая прежде всего практические задачи. По мере усложнения этой формымышления происходит постепенное отделение выполняемых действий — по разрешениюпроблемной ситуации от внешних наглядно воспринимаемых условий. При этомпроисходит создание внутреннего пространства действия, в котором отношениямежду элементами проблемной ситуации предстают в достаточно схематизированномвиде.
Наглядно–ОбразноеМышление — мышление —, в основе которого лежитмоделирование и разрешение проблемной ситуации в плане представлений. 
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.
Изучив вышеизложенныематериалы делаем выводы, что вопрос формирования познавательного интересамладших школьников вообще и через наглядность, в частности – достаточно сложныйсоциально-психологический, непрерывный  процесс методологического воздействияна ребенка, предустматривающий начало этого процесса еще задолго до школы иможет иметь положительные педагогические результаты только в совокупности инепрерывности воспитания и образования. Фундамент этого процесса закладываетсяв семье при рождении ребенка, интенсивно развивается в дошкольныхвоспитательно-образовательных учреждения и продолжается, уже в новом качестве,в начальных класса общеобразовательной школы.
         Из изученныхматериалов достаточно убедительно прорисовывается слжность и важностьвоспитательного и образовательного моментов начального образования какфундамента дальнейшего обучения ребенка.
А значит напреподавателях начальной школы лежит большая ответственность заподготовленность ученика к продолжению образования, формированию активнойжизненной позиции, формированию потребности(!), а не необходимости дальнейшегообразования.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯРАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ НАГЛЯДНОСТЬ.
2.1. Диагностика мотивов учебы ипознавательного интереса младших  школьников.
В любое время, в каждойшколе и классе есть дети, которые отстают в учении от своих одноклассников попричине нежелания учиться, т.е. по причине отсутствия ценнейшего и самоговажного из мотивов учения — познавательного интереса. Анализмногочисленных исследований и наши собственные данные приводят к выводу, что уучащихся младших классов познавательный интерес “… как избирательнаянаправленность личности, обращённая к области познания, к её предметнойстороне, к самому процессу овладения знаниями” [1, с. 160; 4, с. 67] занимаетразличное положение в структуре мотивов учения, чем в значительной мереопределяется характер и результативность учебной деятельности.
Во многих исследованияхпознавательный интерес как мотив учения рассматривается во взаимной связи сдругими мотивами. С. Я. Рубинштейн, Г. И. Щукина, Ф. К. Савина[12,13,15]и другие рассматривают познавательный процесс как самый сильный мотив учения.По данным Г. И. Щукиной познавательный интерес фигурирует среди других мотивовкак центральный. “На высоком уровне развития, повторяясь, укрепляясь во многихситуациях, интерес играет роль ведущего мотива учения, другие же мотивы (долг,ответственность, профессиональные намерения), совпадая с целью предстоящейдеятельности, определяя её смысл, выводят саму деятельность на интерес”, —утверждает Ф.К. Савина [4, с. 61].
Г. И. Щукина[16] вычленила признаки,отличающие познавательный интерес от других мотивов учения:
1.  Познавательный интерес — наиболее предпочитаемый школьниками мотив средидругих мотивов учения.
2.  Познавательный интерес как мотив учения “раньше и более осознаётсяшкольниками”.
3.   Познавательныйинтерес как мотив носит “бескорыстный характер”.
4.  Познавательный интерес, “создавая внутреннюю среду развития, существенно меняетсилу деятельности, влияет на её характер протекания и результат”.
5.  Познавательный интерес, развивается в кругу других мотивов и взаимодействует сними [2, с. 352–358].
Условно все показатели, характеризующиетот или иной уровень развития познавательного интереса, можно разделить на тригруппы [3, с. 208]:
I.       Показателиинтеллектуальной активности: вопросы ученика, обращённые к учителю; стремлениеучащихся по собственному желанию участвовать в деятельности, в учебномпроцессе; активное оперирование школьниками приобретёнными знаниями, умениями инавыками; стремление поделиться с окружающими новой, свежей информацией,почерпнутой из разных источников за пределами учебной программы.
II.      Показателиэмоциональных проявлений: переживание учащимися гнева, страха, возмущениярадости, грусти, вдохновения, удовлетворения и другие менее значимые. В своёмэксперименте мы обнаружили, что эмоциональные показатели становятся менеевыраженными при переходе детей в старшие классы, где они уже умеют скрывать ирегулировать своё эмоциональное состояние.
III.     Показателиволевых проявлений, регулятивные процессы, которые выражены в особенностяхпротекания познавательной деятельности учащихся: сосредоточенность внимания ислабая отвлекаемость; применение различных способов для разрешения сложнойзадачи; стремление учащихся к завершенности учебных действий; реакция учащихсяна звонок, а также свободный выбор деятельности.
Экспериментальная частьмоего исследования проводилась с учащимися 1-го «А» класса. Этот возрастхарактеризуется в специальной литературе как “младший трудный период”. Учащиесяданной возрастной группы резко отличаются друг от друга по отношению к учению,по интересам и увлечениям. При выявлении уровней развития познавательногоинтереса учащихся основным стал метод наблюдения, данные которого дополнялись иконкретизировались с помощью индивидуальных бесед с учащимися, с учителямиработающими в данном классе, изучением детей в процессе совместной подготовки ипроведения коллективного творческого дела.
В результате былисоставлены монографические характеристики трех учащихся, которые находились наразличных уровнях развития познавательного интереса. При этом сам интересзанимал различное место в структуре их мотивации учения.
При определении уровнейразвития познавательного интереса учащихся я опиралась на следующие показатели:уровень познавательной активности, волевые и эмоциональные проявления учащихсяв процессе учебной деятельности и за ее пределами. Мной обнаружено 3 уровняразвития познавательного интереса — элементарный, средний, высокий.
Так, Павел Н., порезультатам диагностики отнесенный нами к высокому уровню, обладаетсильным, глубоким и устойчивым познавательным интересом, который выступает какстержневой мотив учебной деятельности. Павла привлекают гуманитарные предметы,и он всегда готовится отвечать на уроке по дополнительным источникамлитературы. Всегда выполняет домашние работы по всем учебным предметам безисключения. Ему свойственны увлеченность, сосредоточенность, интеллектуальнаяактивность, положительные эмоции в процессе учебной деятельности. Мальчикучится только на отлично. Как мотив учебной деятельности познавательный интересзанимает высшую степень в структуре мотивации учения, далее идут такие мотивыкак профессиональная направленность, долг перед родителями, избеганиенеприятностей или потеря авторитета в классе.
Ира П. обладает среднимуровнем развития познавательного интереса. Проявляет избирательноеотношение к определенным предметам, активность при побуждающих действияхучителя, предпочитает не творческий, а поисковый, реже репродуктивный видучебной деятельности. Учится на “четыре” и “три”. Познавательный интерес какмотив учения занимает серединное место в структуре мотивации учения. Оннаходится следом за мотивом ответственности перед своей будущей семьей. Далеестоит мотив долга перед родителями, учителями (“… они ведь в меня верят, я недолжна их расстраивать своими оценками, поэтому мне надо учиться на “четыре” и“пять”...”), значительное место в системе мотивации учения занимает мотивизбегания плохих оценок, недовольных оценок со стороны учителей и родителей.
Диана Б. — девочкасо слабым неглубоким, неустойчивым познавательным интересом, соответствующим низкомууровню развития. Характеризуется аморфностью и изменчивостью. Девочканикогда самостоятельно не включается в процесс урока, никогда не отвечает пособственному желанию. Несистематическое выполнение домашних заданий снижаетобъем и качество приобретаемых знаний. Волевые качества не развиты: частоотвлекается, невнимательна при объяснении нового материала, предпочтение отдаетрепродуктивному виду учебной деятельности. Учится на “три” и “четыре”,“пятерки” редки. Характер ее работы на уроке свидетельствует о ситуативномхарактере познавательного интереса. Установлено, что в структуре мотивацииучения познавательный интерес стоит на последней ступени, а первые занимаюттакие мотивы как: общение с другими, внеклассные мероприятия, аттестат, долгперед родителями (“… учеба — это мое бремя, тяжелая работа...”). Т.е.познавательный интерес как мотив учения еще не осознан.
Результатыдиагностического эксперимента позволяют сделать первоначальный вывод о том, чтопознавательный интерес, развиваясь, занимает в структуре мотивации учениямладших школьников все более значимое место. На высшей стадии своего развитияпознавательный интерес становится ведущим мотивом учения, определяя характер ипродуктивность учения подростка. Занимая более значимое место в структуремотивации, познавательный интерес уменьшает роль мотивов избегания, побуждаетребенка к решению познавательных задач творческого характера.
Теоретический анализполученных результатов, как я ожидаю, в дальнейших исследованиях позволитобнаружить способы решения противоречий между: повышением требований общества,предъявляемых к уровню умственных и интеллектуальных способностей иневозможностью или нежеланием учащихся соответствовать этим требованиям;стремлением учащихся повысить свой уровень умственного и интеллектуальногоразвития и неумением педагогов оказать им поддержку в реализации этихстремлений; осознанием учителем необходимости формирования познавательногоинтереса и неумением выделить его в структуре мотивов учения.
         Сопоставивполученные по классам данные в таблице получилась такая картина(в %):
         Таблица 1. Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Экспериментальный 1«а»класс 6 74 20 Обычный 1«б» класс 4 60 36

/>
В целом полученныерезультаты наглядно показывают, что дошкольным детским учреждениям и учителяммладших классов есть над чем работать.
2.2. Познавательные затруднения младшихшкольников.
Познавательнаядеятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, котораястимулирует учебную, на основе познавательного интереса.
Поэтому активизацияпознавательной деятельности школьников составная часть совершенствованияметодов обучения (преподавания и учения). Широкое понятие активности учащихсяимеет философский, социальный, психологический и иные аспекты. (Аристотель,Э.И.Моносзон, И.Ф.Харламов идр.) Рассматриваемое в психолого-педагогическомаспекте это понятие
связано с целямиобучения.
Через цели организацииактивной учебной деятельности школьников влияет на все остальные компонентыметодической системы и их взаимосвязи.
Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагает
изучение таких психолого-педагогических закономерностей, как формированиепотребности к изучению, создание положительной эмоциональной атмосферыобучения, способствующей оптимальному напряжению умственных и физических силучащихся.
Идея активизацииобучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, чтоумственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокомупроникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления кпобуждению интеллектуальной активнос-ти лежат определенные философские взгляды.Постановка проблемных воп-росов собеседнику и его затруднения в поисках ответовна них были харак-терны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен вшколе Пифагора. Один из первых сторонников активного учения был знаменитыйчешский ученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость«воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», онанаправлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслитьчужим умом». [8] .
Идею активизации обученияс помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов вначале 19 века развивал швейцар-ский ученый И. Г.Песталоцций [14].
За развитие умственныхспособностей ребенка и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбуфранцузский философ Ж.Ж.Руссо. «Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательнымк явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте емурешать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял» [8]. Вэтих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне труд-ности,но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложныхвопросов.
Эта идея активизацииобучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получиласвое дальнейшие развитие в трудах Ф.К.Дистервега. Он утверждал, что хороштолько тот метод обучения, который активизирует его только на запоминаниеизучаемого материала [54]. То, чего человек не приобрел путем своейсамостоятельности, — не его.Совершенствование принципов в ученииФ.А.Дистервега [6], который создал дидактическую систему, направляемую наразвитие умственных сил учащихся. Будучи сторонником активного обучения,выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует –писал К.Д.Ушикский — передавать «не только те или иные знания, но испособствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания».
На учение К.Д.Ушинскогоопирались прогрессивные русские методисты, боровшиеся против догматических исхоластических методов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихсяи не развивали умственные способности.
Во второй половине 19века, с критикой схоластических методов обучения
выступал английский педагог Армстронг, который опытным путем ввел в преподаваниехимии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся.Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когдавместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает иделает нужные выводы [4]. В поисках новых активных методов обучения большогоуспеха добился русский методист естествознания А.Я.Герд, который формулировалважные положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть процессасамостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик самнаблюдает и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее исоставляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную» [8] .
Разработкой методовактивного обучения, занимались и советские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев,С.Т.Шацкий, Г.Т.Ягодовский и другие. Исследуя работы советских педагогов 20-хгодов, М.И.Махмутов пришел к выводу, что в то время была сделана, лишьнеудачная попытка создать дидактическую систему проблемного обучения, исоответствующие взгляды не имели необходимой гносеологической, социологической,психологической и практической базы.
Начиная со второйполовины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос онеобходимости активизации учебного процесса. Определенных успехов добилсяВ.Оконь, известный польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» онисследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различныхпредметов. Совместно с И.Куписевечем В.Оконь доказал преимущество обученияпутем решения проблем для развития умственных способностей учащихся [4]. Сначала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использованиядостижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении ролиисследовательского метода в обучении не только естественных, но и гуманитарныхпредметов.
Во второй половине 60-хгодов и начале 70-х годов в советской педагогике и педагогической психологииидея проблемного обучения начинает белее широко разрабатываться. Появляется рядстатей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным егоаспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся подруководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательныхи практических проблем в определенной системе. В этом определении ученикглавным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с егопомощью [4]).
Т.е. настоятельновыдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса.
В развитии теориипроблемного обучения определенные достижения имеются у педагогов Польши,Германии, Чехословакии. Польский учитель Я.Бартецкий экспериментально доказалэффективность 'проблемного преподавания физики в сочетании упражнениямиучащихся при групповой форме знаний.
Среди работ педагоговЧехословакии достойны внимания исследования
М.Ципро и Л.Нечесаны по проблеме методов обучения и эффективностиклассно-групповых занятий в проблемном обучении. Германский учений Х.Века всвоей книге наметил интересный подход к систематизации учебных проблем ивариантов их решения на материале курса физики. Среди болгарских педагогов идеяпроблемного обучения пользуется большим авторитетом. В работах Веткова,М.Маркова и других рассматриваются главным образом вопросы прикладногохарактера, особое внимание болгарские педагоги уделяют вопросам проблемногообучения в начальной школе. 1.1.2. Кардинальной проблемой, определяющейсущность формирования
личности, является деятельность, её место в общественной жизни, её влияние наразвитие новых поколений, её роль в онтогенезе.
Проблема деятельности — одна из фундаментальных научных абстракций философии, учения в целом. Это — предмет изучения всех наук о человеке и обществе, т. к. деятельность — источникпоявления человека основание всей его жизни, становление его как личности.Богатство деятельности, как утверждают философы, неисчерпаемо. Его невозможнозаменить никакой программой, никаким специальным конструированием.
Исследователи выделяютсвойства такой деятельности: целеполагание, предметность, осмысленность,преобразующий характер. Эти свойства составляют сущность деятельности любоговида. Таким образом, общая теория деятельности создает возможности дляпостроения теории деятельности в педагогике. Следует, однако, отметить, что висследованиях [88], проводимых на идеальном уровне, реальный процесс не находитотражения. Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следуетвыяснить, в какой деятельности происходит наиболее интенсивное его развитие какличности.
Поэтому поводусуществуют различные точки зрения. Десятилетие назад почти общепризнаннымсчиталось, что генетически более ранней формой развития ребенка является игра,затем учение, а затем уже труд [5]. Для каждого возраста выделялась ведущаядеятельность, в дошкольном — игра, в школьном — учение.
Однако в последнеедесятилетие это единодушие нарушилось, что явилось следствием изменения условийжизни, обстоятельств нового времени и развития научной мысли [5] .
Для педагогики проблемадеятельности служит основой формирования общественной личности. Внедеятельности невозможно решать задачи учебно-воспитательного процесса.
Научно-теоретическаяразработка этой проблемы педагогики может составить основу для множествапедагогических исследований и практической деятельности учителей ивоспитателей.
Для педагогическогопроцесса, а главное, для построения теории деятельности в педагогике имеютзначение положения об общественной сущности человека, его активной роли, опреобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность,формируемая в этом процессе, тоже характеризуется не только тем, что онаделает, но и как она это делает. В этой концепции находит свое выражениепроблема совместной деятельности, что для педагогического процесса весьмаважна, так как именно в этой деятельности обнаруживается значениеиндивидуальной деятельности, приносящей в общую деятельность своеобразие,обогащение в коллективной деятельности. Проблема общения рассматривается какнеобходимый фактор человеческой деятельности. У индивида-участника общественнойдеятельности благодаря общению формируется особые человеческие свойства:коммуникация, самоорганизация, актуализация способов образа действий.
Содержание любойдеятельности — трудовой, познавательной, бщественной, художественной и т. д. — необходимый компонент структуры. Оно расширяет соприкосновение ребенка с внешниммиром, содействует обогащению его знаний, приобретенного опыта.
Если содержание новое,малознакомое воспитаннику, развитие его кругозора бесспорно: если содержаниеуже знакомо, то постановка новых задач способствует углублению деятельности,более свободному, умелому оперированию своими достижениями.
Содержание деятельностив педагогическом процессе часто ограничивается рамками программы, определеннымитребованиями, в которых закладываются цели деятельности .
Наличие уменийсовершенно необходимо, чтобы деятельность состоялась, без них невозможно нирешать поставленные задачи, ни совершать предметные действия. Совершенствованиеумений приводит к успеху, а успех, как известно, стимулирует потребность кпродолжению деятельности, интерес к ней. Завершается деятельность результатом.Это — показатель развития знаний, умений личности. С результатом сопряженаоценка и самооценка личности, её статус в коллективе, среди близких. Все этооставляет большой след в развитии личности, ее потребностей, устремлений, еёдействий, умений и способностей. Принято считать, что субъектом деятельности вучебном процессе является учитель, поскольку именно он строит весь процессдеятельности: ставит цели, организует учебные действия у учащихся, побуждает ихк действию, корректирует эти действия, подводит к конечному результату [9].Однако если бы учитель всегда жестко управлял деятельностью учащихся, онникогда не достиг бы цели формирования личности ученика, необходимой обществу. Назначениедеятельности учителя — всемирно способствовать тому, чтобы ученик сознательно ицеленаправленно совершал учебные действия, руководствовался значимыми мотивами,осуществлял самоорганизацию, самонастраивание на деятельность. Слияниедеятельности учителя и учащихся, выполнение намеченной цели с высокимрезультатом обеспечивают совершенствование учебного процесса. Вот почему, неутрачивая своей ведущей роли в педагогическом процессе, учитель-воспитательобязан способствовать тому, чтобы ученик становился субъектом деятельности.
В условиях учебнойдеятельности следует различать общение учителя с учащимся, в которомпроявляется стиль деятельности учителя, отношение учащихся к учителю и общениемежду участниками учебной деятельности, в значительной мере определяющее тонусучебной работы, интерес к современной деятельности.
1.1.3.Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе — необходимый этапподготовки молодого поколения к жизни. Это деятельность особого склада, хотяструктурно и выражает единство с любой другой деятельностью.Учебно-познавательная деятельность — это направленность учебной деятельности напознавательный интерес.
Невозможно переоценитьзначение познавательной деятельности для общего развития школьника иформирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваютсявсе процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не толькомыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательнойдеятельности. Познавательная деятельность способствует подготовке образованныхлюдей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического процесса,развитию духовных ценностей народа.
Процесс познавательнойдеятельности требует значительной затраты умственных сил и напряжения, этоудается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальныхопераций не всегда достаточна. Поэтому проблему усвоения составляет не толькоовладение знаниями, но ипроцесс длительного (усвоения) устойчивого внимания,напряжения умственных сил, волевых усилий.
В процессе учения, всвоей учебно-познавательной деятельности школьник не может выступать толькообъектом. Учение всецело зависит от его деятельности, активной позиции, аучебная деятельность в целом, если она строится на основе меж субъектныхотношений учителя и учащихся, всегда дает более плодотворные результаты.Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании — главная задачавсего учебного процесса. Решение её в значительной мере обусловленопознавательным интересом.
Познавательнаядеятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитаниюмировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических качествучащихся; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность,самостоятельность, познавательный интерес; выявляет и реализует потенциальныевозможности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности.
Процесс обученияопределяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся.Поскольку проблемное обучение активизирует процесс обучения, его отождествляютс активизацией. Термины: «активизация обучения», «активность школьника»,«познавательная активность ученика», часто различаются.
Суть активизации ученияшкольника посредствам проблемного обучения заключается не в обычной умственнойактивность и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач, онасостоит в активизации его мышления, путем создания проблемных ситуаций, вформировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов,адекватных творчеству. Активность учащегося в процессе обучения — волевоедействие, деятельное состояние, которому свойственны глубокий интерес к учению,усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных ифизических сил для достижения поставленной в ходе обучения познавательной цели.
Сущность активнойучебно-познавательной деятельности определяется компонентами: интерес к учению;инициативность; познавательная деятельность. Отмеченные особенности активизацииучебной деятельности младших классов позволяют указать её основные направления,учитывающие особую роль интереса.
В организации активнойучебной деятельности младших школьников целесообразно выделить соответствующеенаправление как самостоятельное.
Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он незнает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, неможет достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человекаискать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация естьзакономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Онапобуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, котораяпротекает в процессе постановки и решения проблемы.
Познавательнаяпотребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели спомощью известных ему способов действия, знаний. Эта ситуация и называетсяпроблемной. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательнуюпотребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самымсоздать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечитьвозможность управления со стороны педагога.
Проблемная ситуациястимулирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения.
Проблемная ситуация — центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль,познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия дляформирования правильных обобщений.
Известно, что дляуспешного усвоения программного материала учащимися немаловажное значение имеетпроцесс сосредоточенности.
Исследованиямиустановлено три ступени внимания.
Первая ступень — непроизвольного внимания. На этой стадии интерес эмотивен, он исчезает вместе сситуацией, породившей его (Б.Г.Ананьев).
Вторая ступень — произвольного внимания. Она основана на волевых усилиях,сосредоточенных деятельностью на необходимости выполнения поставленной задачи.Интерес здесь поставлен, подчинен воле ученика и внешним требованиям учителя.
 Третья ступень — послепроизвольного внимания. Она в полной мере сопряжена с достаточно высокимуровнем познавательного интереса. Появляется увлеченность, интерес, стремлениеобязательно проникнуть в причинно-следственные связи, отыскать более экономные,рациональные решения.
Создание проблемнойситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся. Если сравнить двакласса, один из которых работал с использованием принципа проблемного обучения,а в работе другого этот принцип не использовался, то мы заметим, что объемпамяти учащихся первого класса выше второго. Причиной этого является то, чтопринципы проблемного обучения позволяют повысить «в первую очередь» активностьмотивации в процессе общения, что и помогает развитию памяти. Активностьмышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемнойситуации, даже если проблему ставит и решает учитель. Но высшей уровеньактивности достигается, когда ученик в возникшей ситуации сам формируетпроблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу, доказывает ее ипроверяет правильность решения проблемы.
Никакие проблемы и способыпреподавания не могут служить эффективным средством активизации процесса учениябез осознания природы управления в системе «ученик-учитель». Для того чтобыученик осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировалисьнеобходимые приемы познавательной деятельности, должна быть определеннаяпоследовательность умственных действий ученика. А для этого деятельностьученика должна быть организуемой учителем на всех этапах учения. Процесс ученияможет быть управляемым только в том случае, если ученик владеет способами иприемами:
A)       анализомпроблемной ситуации;
B)       Б)формулировки проблем;
C)       B)анализа проблемы и выдвижения предположений;
D)        обоснованиегипотезы;
Е) проверки решенияпроблем;
Психологическойнаукой установлена определенная последовательность этапов продуктивнойпознавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: Проблемнаяситуация —> проблема —> поиск способов решения —>решение проблемы. Входе теоретического осмысления новых педагогических фактов была выявленаосновная идея проблемного обучения: знания в значительной своей части непередаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессесамостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.
Познавательныйинтерес к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не у всехучащихся одинаков. Для усиления этого интереса учитель стремится создать науроке повышенный эмоциональный настрой, применяя особые методические приемыэмоционального воздействия на учащихся перед, или в процессе созданияпроблемной ситуации. Использование элементов новизны, эмоционального изложенияучебного материала учителем являются важными способами Формирования внутреннеймотивизации (особенно при изучении сложных теоретических вопросов).
Раскрытиежизненной значимости учебной проблемы проводится на основе связи теоретическихвопросов с жизнью, с известной учащимся действительностью. Интерес повышается спомощью создания проблемной ситуации.
Активизация учащихся средствами наглядности идет по линии перехода от конкретных,к более абстрактным, от демонстрационных, к индивидуальным, от неподвижных, кподвижным и т. д. Наглядность в ее нетрадиционном понимании помогаетформированию понятия на эмпирическом уровне, т. е. по существу лишьпредставления, поскольку не может отражать содержание понятия, имеющего высокийуровень обобщения, а значит и не может способствовать развитию теоретическогомышления.
Практикапроблемного обучения, требует активного применения «необразной» символической,опосредственной «рациональной» наглядности. Такая наглядность является дляученика как бы инструментом «схватывания»; обобщенного «видения» содержанияновых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научныхпонятий.
Таким образом, вопрос, задача, учебное задание и наглядность в ее  азличныхфункциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенномсочетании, составляют дидактическую основу самостоятельных работ теоретическоготипа. Такое их применение рождает новую форму изложения — проблемное изложениенового материала. При этом содержание изучаемых школьниками знаний доводится доних учителем в форме повествовательного изложения, в форме вопросов,познавательных задач, и учебных заданий, вызывающих проблемные ситуации. Педагогическаяпрактика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознаниеучащимися возможно при изучении почти каждой темы.
Подготовленностьученика к проблемному учению определяется, прежде всего, учителем (иливозникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти решение и решитьэффективными приемами.
Всегдали ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показываетпрактика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:
A)учитель сам ставит и решает проблему;
Б)учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировкепроблемы, выдвижению предположений, доказательств гипотезы и проверке решения;
B)учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и
(частичной или полной) помощью учителя;
Г)учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему без помощи учителя (но, какправило, под его руководством) .
Чтобысоздать проблемную ситуацию учитель должен владеть специальными методическимиприемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику.
Отметимнекоторые приемы обобщенного характера:
A)       предварительноедомашнее задание;
Б) постановкапредварительных заданий на уроке;
      B) использованиеэкспериментов и жизненных наблюдении учащихся;
      Г) решение экспериментальных и познавательных задач;
      Д) задания сэлементами исследования;
      Е) созданиеситуации выбора;
      Ж) предложениевыполнить практические задания;
      3) постановкапроблемных вопросов и организация дискуссий;
      И) использованиемеж предметных связей.
Необходима не случайнаясовокупность познавательных задач, а их система.
Проблемы должны быть доступны, важны в общеобразовательном отношении,деятельность учащихся должна быть творческой, задачи — иметь разную степеньсложности, структура содержания задач не должна отвечать принципам дидактики«от легкого к трудному». Упражнения повышенной трудности, их выполнение ??? ужепроблемная ситуация. Проблема создается также пстановкой вопросов типа «какприменять изученное правило»? «Правилен ли полученный вывод?» Проблема,встающая перед учащимися, оказывается необходимой в том случае:
1.        Еслиучащиеся хорошо ее понимают;
2.        Еслиони убеждаются в необходимости ее решения;
3.        Еслипроблема соизмерима с силами, возможностями учащихся;
4. Если поставленная проблема обусловлена иподготовлена всем ходом учебного процесса, логикой работы над материалом.
Длятого чтобы создать систему проблемных ситуаций, необходима определеннаяпрограмма, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогическихисследований :
1.        Учебныйматериал должен излагаться так, чтобы раскрыть ребенку ведущие, общие свойстваданной области действительности, подлежащей дальнейшему изучению;
2.        Практическиеизменения и навыки необходимо строить даже в младших классах на базесоответствующих теоретических сведений;
3.         Программадолжна содержать не только материал, но и описание действий самих детей по егоусвоению;
4.        Впрограмму включаются определенные системы упражнений,     
5.        обеспечивающиеовладение способом анализа материала и средствами моделирования открываемыхсвойств, а также упражнения по использованию детьми уже готовых моделей дляоткрытия новых свойств материалов.
Как показалиисследования, можно выделить наиболее характерные для
педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
I тип — наиболее распространенный тип. Проблемная ситуация возникает при условии,если учащийся не знает способов решения поставленной задачи, не может ответитьна проблемный вопрос.
II тип — проблемныеситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использоватьранее усвоенные знания в новых практических условиях.
Как правило, учителяорганизуют эти условия не только для того,  тобы учащиеся сумели применить своизнания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознаниеэтого фактора учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поискновый знаний. III тип — проблемная ситуация легко возникает в том случае, еслиимеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практическойнеосуществимостью избранного способа.
IV тип — проблемнаяситуация возникает тогда, когда имеется противоречие
между достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием уучащихся знаний для его теоретического обоснования. Какие дидактические целипреследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать наследующие дидактические цели:
А) привлечь вниманиеученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него подсознательныйинтерес и другие мотивы деятельности;
Б) поставить его передтаким посильным познавательным затруднением, преодоление которогоактивизировало бы мыслительную деятельность;
В) обнажить передучеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью иневозможностью ее удовлетворения посредствам намеченного запаса знаний, умений,навыков;
Г) помочь ученикуопределить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направлениепоиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
Д) помочь ученикуопределить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему инаметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика кактивной поисковой деятельности; Имеется свыше 20-ти классификаций проблемнойситуации. Наибольшее применение в практике обучения получила классификацияМ.И.Пахмутова. Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций,например:
1. При столкновенииучащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
2. При организациипрактической работы учащимися;
3. При побужденииучащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежнимижитейскими представлениями;
4. При формированиигипотез;
5. При побужденииучащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
6. При побужденииучащихся к предварительному обобщению новых фактов;
7. Приисследовательских заданиях.
На основе анализапсихолого-педагогических исследований можно сделать
вывод, что проблемнаяситуация представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение,пути преодоления требуют новых знаний, новых способов действий. Проблемноеобучение используют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуацииученик ставиться перед противоречиями, вызывающими состояние познавательногозатруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из этихпротиворечий.
Основными способамиуправления учением школьника является методы преподавания, содержащие приемысоздания проблемной Ситуации. Главными способами познавательной деятельностиучащихся являются их самостоятельные работы творческого характера, построения сучетом проблемности, усвоения, мотивированные интересом и эмоциональностью. Говоритьо проблемном обучении никогда не рано. Но, несомненно, необходимо учитыватьвозрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного возрастаобладают рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего возраста. Какотмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (а невоспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего школьниканамного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может отказаться отстарых стереотипов. Самооценка ребенка, как правило, достаточно высокая и ихраскрепощенность, внутренняя свобода, отсутствие закомплексованностистереотипов. Это большие плюсы для ребенка, которые должны опираться напроблемное обучение в начальных классах.
 
2.3. Методика формированияпознавательного интереса младших школьников  через наглядность.
Что же привлекаетмладших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могутподняться их интересы? Н. Г. Морозова[9] так характеризует возможности младшегошкольника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеетэмоциональный компонент, в подростковом — познавательный. В старшем школьномвозрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающийюношу заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальныхмотивов».
Г. И. Щукина[15]считает, что интерес к познанию существенного также не характерен для младшегошкольника, а начинает проявляться только у младших подростков.
Интересы младшихшкольников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекаютуроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.
Но в условияхэкспериментального обучения, когда специально обращается внимание напроисхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действияможет проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретическогопознавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности.Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна отвечать следующимтребованиям:
— объектом усвоения должны быть теоретические понятия;
— процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывалисьусловия происхождения понятий;
— результатом усвоениядолжно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет своюособую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебнаязадача, учебные действия, действия контроля, и оценки.
Соблюдение всех этихусловий будет способствовать формированию внутренней мотивация, познавательныхинтересов.
М. Г. Морозова[9]считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученикавыделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета.
Первоклассники такойспецифики не видят. Интерес к математике, например, или мотивирован тем, чтобы«хорошо знать деление и умножение», «быстро и правильносчитать», суметь решать задачи на различные правила". В такого родаинтересе, считает М. Г. Морозова, по существу еще нет ничего специфического.Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладениеконкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразным содержаниемучебного материала, преодоление трудностей, удовлетворение от интеллектуальногонапряжения. И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживатьспецифические особенности учебного предмета. Taк, математика привлекает детейточностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависятостальные. Дети начинают замечать логическую последовательность изакономерность математических действий.
Необходимо отличатьпонятия интерес и занимательность. Н. Г. Морозова связывает занимательность свнешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением.
Она считает, чтошкольники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Этообъясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями,неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы.Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но незнания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинныйинтерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях,когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемыи все события развертывались вокруг этой проблемы.
Такая же картина можетбыть и на уроке: яркие наглядные пособия, эффектное оформление, неожиданныеопыты, занятные детали. В результате — эмоции, но нет узнавания нового, т. е.нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, чтозанимательность совсем не нужна. Важно только помнить, что неожиданное, броскоевызывает любопытство. Желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешнейстороны, не вникая в существо вопроса. Любопытство связано с положительнымиэмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойтидальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа.
В то же времязанимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она«способствует переходу познавательного интереса со стадии простойориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию болееустойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущностьпознаваемого».
           Дляработающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познаниюи интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник срадостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке,не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любитчитать, писать, рисовать, лепить — это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляетк этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи,выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (егоне волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше,удобнее решить данную задачу и т. п.). В данном случае присутствует только одинкомпонент — эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинномпознавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании,любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности — предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес.
В этой любви кдеятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретномурезультату: возможность занять определенное положение в коллективе, получитьодобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям. Но в качествемотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности.
Сначала такой интерес кпроцессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенокзаявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес кпроцессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. Посвоему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена натеоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Такимобразом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, коснованию знания.
В I и II классах удетей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к IIIклассу, отношение детей может, изменяться. Многие дети начинают тяготитьсяшкольными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителяпадает, позиция школьника теряет, для ребёнка свою привлекательность, падаетинтерес к учебной деятельности.
Л. И. Божович[1], анализируяснижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своимвозможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на болеевысоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточнойнагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворенияпознавательной потребности.
Итак, развитиеличности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с
соподчинением мотивов истановлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младшийшкольник находится в других условиях — он включается в общественно значимуюучебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкимивзрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохогоученика
непосредственно зависит в этот периодразвитие его личности.
         Проведя  опрос учениковэкспериментального и контрольного классов в конце полугодия и выявив уровеньусвоения пройденного материала, я получила данные:Таблица 2. Усвоили на «5» Усвоили на «4» Усвоили на «3» Экспериментальный 1«а»класс 32 58 10 Контрольный 1«б» класс 24 52 24
Что выглядит так(в %):
/>

ВЫВОДЫПО ГЛАВЕ 2.
 
Школьники младшихклассов, еще не имеющие достато развитого образного мышления, не имеющие«багажа» зрительных образов, гибкости соспоставления нового с уже когда-товиденным, познаным, гораздо быстрее запоминают и воспринимают учебный материал,сопровождаемый наглядыми примерами. Особенность детского мышления быстрее илучше запоминать зрительные образы, нежели логическое или механическоесоспоставление предметов, величин и т.п., дает возможность более продуктивногообучения, способствует более полному запоминанию материала. Способностьпедагога интуитивно чувствовать дозировку наглядного материала позволяетзначительно повысить успеваемость и усвоение учебной программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе я попыталась определитьстепень влияния применения наглядных средств в педагогическом процессе вмладших классах.
Полученные экспериментальным путемданные подтверждают мою гипотезу. Разумное дозирование наглядных средств, приизучении нового материала,  способствует лучшему его усвоению учащимися.
Прежде всего, наглядность повышаетвнимание учащихся. Возникает интерес к познанию данного материала, материаллучше усваивается. Дети задают дополнительные вопросы, хотят получить большеинформации по заинтересовавшему вопросу.
Конечно, нужно очень тонко, порциональноиспользовать наглядность в процессе обучения, дабы не подменить интерес ксуществу изучаемого предмета интересом к его изображению.

Литература
1.        Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. С. 249
2.        Занковым Л.В.Наглядность и активизация учащихся в обучении» М.: Учпедгиз, 1960.
3.        Изучениемотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божович, Л. В.Благонадежной. М., 1972;
4.        КулюткинЮ. Н., Сухобская Г. С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.
5.        Леонтьев А. Н.Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975
6.        Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. — М., 1972. С. 513
7.        МальковскаяТ. Н. Учитель — ученик. М., 1977.
8.        МарковаА.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. –М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
9.        Морозова Н.Г.Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г. С. 5.
10.     Мотивацияучения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград. 1976
11.     Пирогов Н.Вопросы жизни. Соч. Т. 1. – СПб, 1887. – С. 116
12.     Рубинштейн С. Л.Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 188, 189.
13.     Савина Ф.К.Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб.пособие к спецкурсу. — Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1989. —67с.
14.     Щукина Г.И,Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1979.С. 97
15.     ЩукинаГ.И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся. —М.: Педагогика, 1971. — 352–358 с.
16.     ЩукинаГ.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересовучащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.
17.     Щукина Г.И.Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.,1971.С. 29
18.     ЯкобсонП. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969;