Содержание и методическое обеспечение формирования языковой компетенции учащихся средней школы

Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательноеучреждение высшего профессионального образования
Самарский государственный университет
Филологический факультет
Кафедра немецкой филологии
Дипломная работа
Содержание и методическое обеспечениеформирования языковой компетенции учащихся средней школы
Выполнила студентка 5 курса,
группы 10501.10
Бугакова Татьяна Сергеевна
Научный руководитель
к. п. н., доцент
Плеханова Н.А.
Самара 2010

Содержание
Введение
Глава 1. Цели и содержание обученияграмматике в школе
§1. Роль грамматики в формированиииноязычной коммуникативной компетенции
§2. Краткая характеристикаграмматического строя немецкого языка в сопоставлении с русским
§3. Отбор грамматического материаладля обучения устной речи и чтению
Выводы по главе 1
Глава 2. Ознакомление обучающихся сновым грамматическим материалом
§1. Методическая типологияграмматического материала
§2. Методическая организацияграмматического материала в учебных целях
§3. Пути и способы объясненияграмматики
Выводы по главе 2
Глава 3. Тренировка грамматическогоматериала в системе упражнений
§1. Формирование ре/продуктивных ирецептивных грамматических навыков
§2. Описание пробного обучения
Выводы по главе 3
Заключение
Библиография
 

 
Введение
Коммуникативный подходпредполагает усвоение иностранного языка (ИЯ) непосредственно в функцииобщения. Одним из ключевых понятий данного подхода выступает коммуникативнаякомпетенция, отражающая способность человека к речевому общению. В основеданного подхода лежит социальное взаимодействие учащихся. Поскольку данныйфеномен реализуется во множестве целенаправленных актов совместно действующихсубъектов, то важно подчеркнуть актуальность термина «коммуникативноеповедение». Своеобразной альтернативой данному понятию является понятие«текстовая деятельность», которое представляет собой мотивированный обментекстами, никогда не прерывающийся процесс целенаправленного порождения иинтерпретации целостных, иерархически организованных семантико-смысловыхструктур.
Иными словами, говоря окоммуникативной деятельности, нужно иметь в виду текстовую деятельность, тоесть поток текстуально организованной смысловой информации, структурированной сучётом мотивов и целей общения. Учитывая это, овладение смысловым содержаниемдолжно происходить в том виде, в каком оно представлено в культуре, где говорятна этом языке, что предполагает актуализацию личности учащегося на основепознания им чужой для него действительности и восприятия иной культуры. В этихусловиях особенно важен поиск механизма превращения многообразия языков икультур из фактора, препятствующего диалогу между представителями разныхлингвосоциумов, в средство взаимного понимания и обогащения, в инструменттворческого развития социально активной и самостоятельной личности. В качестветакого «механизма» выступает языковое образование, базирующееся намежкультурной парадигме и провозглашающее в качестве своего ведущего принципа –принцип многоязычия и поликультурности, обеспечивающий социальную иакадемическую мобильность молодёжи. Именно она призвана помочь ей почувствоватьсвою принадлежность к родному народу и одновременно осознавать себя гражданиномстраны и субъектом поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации.
Важная роль в достиженииуказанной выше цели отводится овладению аспектами языка и, не в последнююочередь, грамматическим аспектом языка.
Основной целью обученияграмматике в средней школе (СШ) является формирование у учащихся грамматическихнавыков, как одного из важнейших компонентов речевых умений: говорения,аудирования, чтения и письма. Овладение грамматикой изучаемого языка важно нетолько для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но идля понимания речи других людей при аудировании и чтении.
Можно грамотно построитьсобственное высказывание, используя достаточно ограниченный наборграмматических конструкций. Однако это не гарантирует того, что другие люди небудут использовать более сложные структуры в своей речи, что может статьсерьёзным препятствием для понимания сути высказывания. Если нет достаточногопонимания, значит, нет и полноценного общения. Недостаточный уровеньграмматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формированияне только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции. Всё этоопределяет актуальность разработки темы «Обучение грамматике немецкого языка всредней школе».
Анализ имеющихся поданной теме исследований позволяет сделать вывод о том, что наиболее изученнымиоказались вопросы, касающиеся уточнения понятия «грамматика», установлениясвязи грамматики иностранного языка с практикой обучения [10], [11], [20],[22], [30], [44], [49], [50] психологией и лингвистикой [5], [8], [18], [19],[25], [41], [46] а также разработке приёмов обучения грамматике на разныхступенях [23], [24], [26], [36], [53], [59]. При этом следует отметить, чтобольшинство работ выполнено на материале английского и французского языков [7],[24], [27], [64], [67], [71], [75], [76]. В то же время, обучение немецкомуязыку как иностранному имеет специфику, которую важно и нужно учитывать. Применительнок обучению грамматике менее изученными, на наш взгляд, остаются вопросы,связанные с сопоставительным анализом немецкой и русской грамматических систем,определением понятий «грамматические знания, навыки и умения», а такжеразработкой дифференцированной методики ознакомления с грамматическимматериалом и его тренировки.
Всё изложенное вышеопределило цель данного исследования – разработкатехнологии формирования языковой компетенции (её грамматический аспект) уучащихся средней школы.
Объектом исследования является процесс формированияязыковой компетенции у учащихся средней школы (её грамматический аспект).
Предметом исследования является содержание и методическоеобеспечение формирования языковой компетенции учащихся средней школы.
В соответствии с целью,объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1. проанализировать целии содержание обучения грамматике в школе;
2. на основепредпринятого сопоставительного анализа немецкой и русской грамматическихсистем разработать дифференцированную методику ознакомления учащихся с активными пассивным грамматическим минимумом и проверить её эффективность опытнымпутём.
Для решения поставленныхзадач нами использовались такие методы исследования, как изучение ианализ лингвистической, психологической и методической литературы поинтересующей нас проблеме, а также пробное обучение.

Глава 1. Цели исодержание обучения грамматике в школе
 
§1. Роль грамматики вформировании иноязычной коммуникативной компетенции
Грамматика являетсяважным аспектом обучения иностранному языку. На основе грамматических законовслова объединяются в словосочетания и предложения, благодаря чему речьприобретает осмысленный характер. Термин «грамматика» объединяет разныепонятия. С одной стороны термин «грамматика» означает «особый разделлингвистики, излагающий систему правил об изменении слов и сочетании слов впредложении, а, с другой стороны, это важнейший аспект речевой деятельности,где грамматика функционирует как система действий с грамматическим материалом иобразует так называемые грамматические механизмы речи, выступающие в видеграмматических навыков и умений» [49, 5]. Овладение той и другой системамипозволяет создавать бесконечное количество правильных высказываний в устной иписьменной форме на изучаемом языке.
Грамматику рекомендуетсявводить в объёме, необходимом для практического овладения иностранным языкомкак средством коммуникации, т.е. подчинить работу над грамматическим аспектомрешению практических задач обучения. В центре внимания должны находитьсядействия с грамматическим материалом, развитие грамматических навыков и умений,а не усвоение знаний о строе языка и заучивание грамматических правил.Практическое значение изучения грамматики определяется тем, что грамматика, всилу обобщающего характера своих законов, облегчает путь овладения иностраннымязыком.
При овладении языком каксредством общения у учащихся формируется коммуникативная компетенция, котораяозначает «способность правильно использовать язык в разнообразных ситуацияхобщения» [7, 93]. Коммуникативная компетенция представляет собой интегративноецелое. Учитывая это, можно говорить о её компонентном составе.
Введённое Н. Хомским (N.Chomsky) понятие «лингвистическая компетенция» (системавнутренне присущих говорящему правил функционирования языка) было дополненопонятием «коммуникативная компетенция» (D.Hymes). В этопонятие был вложен смысл о том, что высказыванию присущи свои правила, которымподчиняются правила грамматики и усвоение которых обеспечивает способность пользоватьсяязыком в процессе коммуникации.
Существует несколькоподходов относительно составляющих коммуникативной компетенции. Так, Д. Хаймз(цитировано по [31, 13]) объединил этим понятием грамматическую (правилаязыка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную(правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержанияконтакта с собеседником) компетенции. Другие авторы включают в коммуникативнуюкомпетенцию правила этикета общения, обусловленные культурными нормами.Подробное описание коммуникативной компетенции мы находим у Л.Ф. Бахмана(цитировано по [31, 13]). По мнению автора в это понятие входятсоциально-лингвистическая, разговорная (прагматическая), когнитивная иинформативная компетенции.
Рассмотрим их
Лингвистическаякомпетенция представляет собой готовность использовать иностранный язык какорудие речемыслительной деятельности. Для решения задачкоммуникативно-ориентированного обучения ИЯ большое значение имеют не толькотеоретические, но и деятельностные знания языка, активно применяемые пусть снекоторым нарушением языковых правил.
Языковые знания бываютнепроизвольно усвоенные и выученные. В соответствии с научными даннымиосуществление высказывания на иностранном языке возможно только на основе усвоенныхзнаний. Сознательно выученные языковые формы не приобретают свойствнепроизвольно «усвоенных» способов выражения, хотя и создают предпосылки дляовладения языком [31].
Коммуникативно-ориентированноеобучение сконцентрировано не на форме, а на содержании. Большой интересвызывает такая форма коммуникативного содержания как дискурс, объединяющая всебе «что сказать» и «как сказать».
Дискурс обладаетследующими свойствами: связностью, логичностью, организацией. Данные свойствадискурса особенно заметны в письменной речи, однако и в устных высказыванияхважна лексико-грамматическая связность, содержательная логика и соответствующаяорганизация высказывания.
Не менее значимымкомпонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция,представляющая собой готовность передавать коммуникативное содержание вситуации общения. Эта способность во многом зависит от того, насколько учащиесявладеют коммуникативной стратегией высказывания. «Коммуникативная стратегия –это адаптация речемыслительных процессов к условиям конкретной речевойситуации» [31, 14]. Коммуникативная стратегия включает в себя:
1) удерживание вниманиясобеседника;
2) обеспечение пониманиясебя собеседником;
3) обеспечение пониманиясобеседника (зрительный контакт и др.);
4) решение проблемынехватки слов за счёт перефразирования, объяснения, приблизительной замены,буквального перевода с родного языка, использования слова родного языка,обращения за помощью, мимики;
5) решение проблемынедостаточной грамматики за счёт упрощения или замены конструкции, копированияграмматики родного языка, поэлементного построения фразы, игнорирования ошибки;
6) самоисправления вслучае оговорок;
7) поддержание разговораза счёт изменения темы общения [31, 14].
Важным компонентомкоммуникативной компетенции является когнитивная компетенция, представляющаясобой готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности. На урокахиностранного языка речемышление учащихся стимулируется в следующих случаях:
1) в работе с текстом;
2) в работе с проблемой;
3) в работе с игровойзадачей.
В любой ситуациивзаимодействуют три компонента: решаемая проблема, имеющиеся знания,исследовательские действия. В учебном процессе речемыслительная деятельностьможет начинаться с текста, в котором обнаруживается проблема. Она решается входе исследовательских действий с учётом имеющихся индивидуальных знаний. Такойспособ стимулирования речемышления называется «снизу вверх». Речемыслительнаядеятельность может начинаться с того, что в имеющихся у обучаемых знаниях обнаруживаетсянекоторый пробел. Его можно восполнить, обратившись к тексту и исследуя егосодержание. Этот способ организации речемышления называется «сверху вниз».Речемыслительная деятельность учащихся во многом связана с пониманием текста.Этот пробел включает в себя идентификацию, осмысление и преобразованиесодержания текста. На практике речемыслительная деятельность учащихся,связанная с пониманием текста, нередко ограничивается лишь идентификацией егосодержания, причём далеко не в полной мере.
Существенным компонентомкоммуникативной компетенции является также и информативная компетенция, подкоторой понимается владение содержательным предметом общения. Формируяинформативную компетенцию учащихся, учитель тем самым формирует у них:
1) информационные«фреймы», т.е. набор необходимых понятий, описывающих ту или иную ситуацию;
2) сложившиеся знания,т.е. информацию из прошлого опыта в виде знаний и структур поведения;
3) языковую картину мирав её иноязычной форме;
4) фоновые знания, т.е.информацию важную для понимания конкретной ситуации общения;
5) общий кругозор, т.е.знание имён и названий, дат и событий, наличие биографических, исторических,политических и других специальных знаний. Данная информация является важнымусловием включения в общение.
Коммуникативнаякомпетенция формируется во всех видах речевой деятельности – слушании иговорении, чтении и письме, что обеспечивает их функционирование.Коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ-м возможно в условиях аутентичногопроцесса социализации личности. Понятие «аутентичный» предполагает созданиеметодически целесообразных условий естественного учебного общения, усвоениесоциальных ценностей. «Социализация» учащихся реализуется через преодолениепротиворечия между обучением в «жизнеподобных» ситуациях и необходимыми другимиупражнениями. Поэтому в классе требуется дополнительная тренировка, т.е.работа, направленная на усвоение как языкового, так и информативного материала.
Рассматривая компонентныйсостав коммуникативной компетенции, И.Л. Бим выделяет пять её составляющих, аименно: лингвистическую, тематическую, социокультурную, компенсаторную иучебную компетенции [1, 14]. Таким образом, она включает в компонентный составкоммуникативной компетенции ещё и учебную компетенцию, понимая под ней формированиеобщеучебных и специальных учебных умений учащихся, что также является важнымпри обучении ИЯ-у.
Для выполнениякоммуникативных задач учащийся использует свои общие способности в сочетании слингвистической компетенцией, в рамках которой выделяются лексическая,грамматическая, семантическая, фонологическая, орфографическая и орфоэпическаякомпетенция [38, 105]. Нас же в данном исследовании интересует грамматическаякомпетенция, поэтому мы рассмотрим её подробнее.
Под грамматическойкомпетенцией понимается «знание грамматических элементов языка и умениеиспользовать их в речи» [38, 107]. Формально грамматику конкретного языка можнорассматривать как совокупность правил, позволяющих составлять иныеупорядоченные цепочки элементов, т.е. строить предложения. Грамматическаякомпетенция включает способность понимать и выражать определённый смысл,оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по правилам данного языка(в отличие от механического воспроизведения заученных образцов).
При обучении немецкомуязыку важно разграничить следующие понятия: грамматические знания, навыки иумения
В методике обученияиностранным языкам (ОИЯ) термин знания нередко отождествляется со знанием словили форм и их соответствий в родном языке. Исходя из этого, основную задачуусвоения материала часто видят в закреплении языкового материала, т.е. всохранении и упрочнении в памяти учащегося самой формы и её соответствия вродном языке. Подобные взгляды не учитывают в полной мере особенностей наученияиностранным языкам и поэтому не могут считаться обоснованными. Знания,применительно к обучению иностранному языку – это не только знание формы словаи его значения, но и знание других сведений, необходимых для оперирования этимязыковым материалом в рецептивных и репродуктивных видах речи.
Так как виды речиразличаются, то и знания, касающиеся, например, активного и пассивногоязыкового материала будут различными. Поясним это на конкретном примере: дляиспользования при говорении временной формы Plusquamperfekt, необходимо знание его образования,значения и употребления с учётом закономерностей согласования времён. Дляузнавания же этой формы при чтении необходимо не только знание её образования,но и сведения, помогающие узнать данную форму в тексте, то есть данные оботличии этой формы от сходных временных форм. В то же время, в этом случае нетнеобходимости в знании употребления данной формы, так как в тексте (графическомили звуковом) употребление всегда будет задано автором текста.
В современном пониманиизнания – это структурированный языковой материал. Без этих знаний обойтисьникак нельзя – это «строительный материал для навыков и умений» [48, 46]. Средиединиц языка выделяют материальные, имеющие постоянную звуковую оболочкуединицы, т.е. фонемы, морфемы, слова, синтагмы, готовые предложения ивысказывания; к относительно-материальным относятся модели строения слов,словосочетаний, предложений. При изучении иностранного языка эти знания должныконтролироваться; лучше всего тестами [47, 112-113]. Поэтому правомерно вести разговоро знаниях, обсуждая вопросы процесса овладения языковым явлением.
В ряде случаев в понятие знанийвходит и формирование новых языковых понятий (понятие об артикле, о твёрдомприступе), отсутствующих в родном языке. Следовательно, под знаниями следуетпонимать не только знание формы и значения языкового явления.
Для теории и практикиобучения любому предмету важно знание сущности и путей формирования навыков иумений. Оно необходимо и преподавателям иностранного языка, для учёта этаповформирования навыков и умений в учебном процессе и, таким образом, длясовершенствования самого учебного процесса.
В связи с нередковстречающимся различным толкованием терминов навыки и умения специалистамиразного профиля представляется целесообразным проанализировать и обобщитьсодержание соответствующих понятий, используемых как в отечественной, так и взарубежной психологии, и переносимых в педагогическую печать. Так, после крайнеширокого и недифференцированного толкования понятия навык, используемого вначале века Э. Торндайком, С.Л. Рубинштейн предложил подразделять все действиячеловека на сознательные и автоматические [46, 461], указав, что «навыки – этоавтоматизированные действия, которые сначала преднамеренно, сознательновырабатываются, а затем функционируют автоматически»; он подчеркнул, что «безавтоматизма нет навыка» [46, 461-462]. Аналогичная трактовка и весьма близкиепо существу определения навыка были взяты за основу – иногда с коррективами –почти всеми видными представителями отечественной психологии, анализировавшимиуказанное понятие (такими, как В.В. Давыдов, Н.В. Запорожец, В.П. Зинченко,А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.). Учитывая сходные позиции большинствасоветских психологов, авторский коллектив Большой советской энциклопедии сделалследующее обобщение: «Навык – доведённое до автоматизма умение решать тот илииной вид задачи (чаще всего двигательной). Всякий новый способ действияпротекает первоначально как некоторое самостоятельное, развёрнутое исознательное действие, затем в результате многократных повторений можетосуществляться уже в качестве автоматически выполняемого компонента действия,то есть навык в собственном смысле этого слова» [4, 195].
Выделим общие, болеехарактерные для отечественной психологии положения, относящиеся к навыкам:
1. Навыками являютсяавтоматизированные действия;
2. Эти действия,овладение которыми начинается в детстве, могут выступать в качествеотносительно самостоятельных (например, нажимать с разной силой на педаль), таки в качестве компонентов более сложных действий (например, регулироватьдвижение автомашины); в свою очередь, сами сложные действия могутавтоматизироваться и превратиться в «сложные навыки» (термин И.А. Зимней);
3. Навыки функционируют вречевой деятельности, включающей речевые действия и речевые операции; операции,доведённые до уровня совершенства (автоматизма, безошибочности, оптимальноговремени выполнения), называются речевыми навыками [29, 9].
4. Типы или виды навыковклассифицируются в отечественной психологии по-разному. Выделяются следующиеосновные навыки: двигательные или моторные; умственные или интеллектуальные;перцептивные или сенсорные. Наиболее изученными в отечественной и зарубежнойпсихологии являются двигательные навыки [43, 205];
5. Каждый из указанныхвидов навыков может органически сочетаться с другими (например, в речевыхнавыках могут функционировать двигательные, умственные и перцептивные). Навыкимогут подразделяться на более частные (например: навыки произношения, навыкиорфографии, грамматические навыки и др.);
6. Указанныеотечественными психологами этапы формирования навыков относятся к простымдвигательным, а не к сложным и недостаточно изученным умственным навыкам [5,22, 23].
По мнению Ж.Л. Витлинаможно установить следующие типовые, характерные для курса иностранного языка всредней школе, этапы формирования сложных речевых навыков:
1) начальный (этапавтоматизации части компонентов);
2) деавтоматизация икоррекция;
3)компонентно-расширяющий; итоговый (этап комплексной автоматизации компонентовизучаемого явления) [5, 25]. На каждом этапе необходимы целенаправленныеупражнения в одном или разных видах речевой деятельности, построенные напостоянно расширяющемся языковом материале.
Нам представляетсяцелесообразным рассмотреть точку зрения В.С. Цетлин относительно понятияграмматические навыки. В её понимании это прежде всего – действия порасстановке лексических единиц в предложении, действия по отбору служебных слови частиц, действия по образованию форм знаменательных слов или по отбору ихформ из парадигмов.
В нормально протекающейречи действия не вычленяются говорящим, они совершаются без осознания,автоматически. Но их приходится вычленять в целях обучения.
Помимо действий в составграмматических навыков входят мыслительные операции – ими учащиеся руководствуютсяв ходе обучения, так как первоначально они выполняют действия осознанно. Помере овладения навыком, в результате тренировки мыслительные операциисвёртываются и становятся в конце концов ненужными. Следует отметить, чтотеория не исключается из обучения грамматическим навыкам, но используется ненапрямую, а опосредованно, в составе правил, которыми учащиеся руководствуются,выполняя действия.
По мнению В.С. Цетлин, вкомпонентный состав грамматического навыка входит:
1. операция вызовамодели, который обеспечивается грамматическим значением структуры;
2. оформленность речевыхединиц, которыми заполняется избранная модель в соответствии с нормами данногоязыка и с определением временных параметров;
3. оценка правильностиоформления и адекватности использования речевой единицы [53, 62-63].
Согласно одной из точекзрения, изложенной в «Общей методике обучения ИЯ в средней школе» под редакциейА.А. Миролюбова [33, 349], грамматический навык включает в себя следующиеоперации:
1. выбор модели предложения;
2. выбор формы слова иобразование словоформ;
3. выбор строевых слов исочетание их со знаменательными словами.
Как видно из приведённыхмнений относительно операционного состава грамматических действий, онидостаточно близки. Их общей основой является представление о выборе говорящим впроцессе речепорождения базовой (синтаксической) модели предложения и опоследующем выборе и подстановке в эту базовую модель её морфологическихреализаций вместе с сопутствующим оформлением слов.
Согласно определению А.Ю.Горчева «грамматический навык есть приобретённая способность к категоризациичувственного опыта индивида, т.е. соотнесение речевого замысла с системойграмматических значений, а последних – с организованным выбором (парадигмой)средств её выражения» [12, 71].
Е.И. Пассов определяетграмматический навык как «способность производить адекватное речевой задачесинтезированное действие по вызову и морфолого-синтаксическому оформлениюграмматической модели, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативноеиспользование данной модели в качестве одного из условий речевой деятельности»[40, 11]. Мы в дальнейшем будем придерживаться этого определения, так как оно вбольшей степени отвечает задачам нашего исследования.
В отечественнойпсихологической литературе понятие умение имеет несколько по существу близкихопределений типа «Умения – способы успешного выполнения действий, опирающихсяна знания», «Умение – способность человека выполнять какую-либо деятельностьили действие на основе полученного опыта», «Умение – возможность выполнятьдействие (деятельность) в соответствии с целями и условиями деятельности» ит.п.
При этом отечественныепсихологи традиционно указывают на специфические особенности умений, отличающиеих от навыков. Перечислим важнейшие из них:
1. Отсутствиеавтоматизации при выполнении действий.
2. Постоянноеиспользование опоры на знания и предшествующий опыт в процессе действий.
3. Параллельноеиспользование в процессе неавтоматизированных в целом действий наряду сознаниями также отдельных простых навыков, являющихся компонентами этихдействий.
4. Наличие развёрнутогосамоконтроля в процессе выполнения действий.
5. Наличие особых этаповформирования умений – от «первичного, или первоначального умения» до«вторичного, или высокоразвитого творческого умения»; при этом и речевыекоммуникативные умения в постоянно изменяющихся условиях общения носяттворческий характер [5, 23-24].
Перечисленные вышеположения, относящиеся к дифференциации умений и навыков в отечественной общейпсихологии, переносятся в психологию обучения языкам, в общую педагогику и –начиная с 50-х гг. – в методику обучения иностранным языкам. До этого временислова навык и умение употреблялись как синонимы.
Опираясь напринципиальные положения, установленные в психологии, сделаем некоторые выводы,относящиеся к современной теории и практике обучения языкам.
I. Неправомерно трактовать какие-либонавыки, например пунктуационные, как неавтоматизированные действия: этопротиворечит сущности навыка.
II. Целесообразно уточнить частоиспользуемую методистами концепцию непосредственного перехода навыка вовторичное умение («речевой навык → вторичное умение»), так каккомпонентами всякого умения являются не только навыки, но и опыт и знания.Схема может быть следующей: «первичное умение → речевой навык + новыйопыт и знания → вторичное речевое умение». С учётом такой схемы и должныстроиться разнообразные упражнения или задания для учащихся; при этом действия,входящие во вторичное умение, не автоматизируются.
III. Используемую в методикахиностранного языка и программах терминологию «лексические навыки»,«грамматические навыки», целесообразно уточнить, так как лексические играмматические компоненты речевого действия, или речевой деятельности, могутбыть не только навыками, но и умениями. Паузы и раздумья, особенно в письменнойречи на любом языке, развёрнутый самоконтроль при выборе многих слов играмматических форм, самоисправление допущенных ошибок – всё этосвидетельствует о функционировании умений, а не навыков. Автоматизация пониманияи употребления лексического и грамматического материала во всех случаях речевойдеятельности невозможна.
IV. Особо следует остановиться наэтапах формирования сложных речевых навыков. Отметим, что часто указываемаятрёхэтапная схема развития навыков («ориентировочно-подготовительный →стереотипизирующий → варьирующий этап») основана на этапах формированияпростых двигательных навыков и не может рассматриваться в качествеуниверсальной [5, 24]. Она не учитывает ни сложности формируемого навыка, состоящегоиз многих компонентов (компонентами сложного навыка могут быть, например, навыкпонимания слова или грамматической формы в одном из видов речевой деятельности,навык употребления слова или грамматической формы в одном из значений или видовречевой деятельности, навык правильного сочетания данного слова с другимисловами и пр.), ни конкретных условий его формирования на протяжении всегоучебного процесса. Концепция поэтапного формирования навыков должна учитыватьфакты:
– первоначальнойавтоматизации только части компонентов сложного речевого навыка, а такжевзаимодействия этих компонентов, каждый из которых обычно находится на разных,указанных выше этапах формирования;
– процессадеавтоматизации части навыков в разных классах средней школы и необходимостивведения в учебный процесс этапов коррекции;
– постепенного расширениячисла автоматизируемых компонентов сложного речевого навыка (вследствиеусвоения учащимися новых значений слов или грамматических форм и другихявлений) на протяжении всего периода обучения;
– целесообразностиитоговой комплексной автоматизации различных компонентов наиболее важных исложных речевых навыков [5, 24].
Положение ограмматическом умении имеет не только теоретический и терминологический, аглавным образом практический характер: оно предусматривает необходимость:
1) обильной речевойпрактики на этапе воссоздания образа грамматического явления;
2) созданияконтрольно-измерительных материалов для этапа становления грамматическихумений, в частности это касается тестов, которые в настоящее времяограничиваются контролем знаний и навыков.
Методистам ипреподавателям иностранного языка необходимо также знать трактовку понятийнавык и умение зарубежными психологами и, следовательно, используемую в ихтрудах терминологию.
В немецкоязычнойпсихологической литературе имеет место разграничение понятий навык (Fertigkeit) и умение (Fähigkeit).Содержание термина Fertigkeit восновном совпадает с используемым отечественной психологией. Отметим, чтопсихологи бывшей ГДР под навыками понимали «автоматизированные компонентысознательных человеческих действий» (цитировано по [5, 22]. Сходное определениедаётся сейчас западногерманскими психологами, согласно которым навыки – этопреимущественно автоматизированные умения, сформировавшиеся на основеприобретённых знаний путём учения и упражнений и протекающие, как правило, безпостоянного сознательного контроля [72, 604].
Термин Fähigkeit (умение) употребляется психологами двояко: как дляобозначения особенностей протекания психологических процессов у человека,основанных на знаниях, умениях и навыках, так и для обозначения психических ифизических условий, обеспечивающих возможность протекания человеческих функцийи действий [66, 18].
В целом можноконстатировать, что в зарубежной и отечественной литературе использованиетерминов навык и умение имеет не только общие, но и некоторые специфическиечерты.
Таким образом,традиционное отсутствие чёткой дифференциации между понятиями навык и умение взарубежной психологии переносится в теорию и практику обучения иностраннымязыкам. Данное обстоятельство однако не противоречит указанным выше выводам,основанным на концепциях отечественных психологов, тем не менее оно должноучитываться при анализе многих работ зарубежных методистов.
§2. Краткая характеристикаграмматического строя немецкого языка в сопоставлении с русским
 
Пожалуй, ни один изаспектов обучения иностранному языку не был на протяжении многих лет предметомстоль интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика играла ипродолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родному илииностранному языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.
Различные объектылингвистики и методики позволяют определить во многом разное содержание и формыописания грамматического строя языка в научных грамматиках и грамматикахдидактических. Научные грамматики, описывающие, например, язык в целом,указывают на грамматические явления, существующие в данном языке вообще,независимо от изучаемых учащимися явлений языка, в то время как грамматики ИЯ иразделы грамматики в учебниках по этому предмету должны основываться преждевсего на языковом минимуме данной ступени обучения. Лингвистические иметодические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие отформулировки правил в теоретической лингвистике, формулировка правил вдидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, их языкового опыта,психологических и других особенностей. Для различных групп учащихся должны бытьнаписаны различные грамматики. Лингвистика не может указывать универсальныезакономерности, от которых зависит эффективность обучения в областисистематизации грамматического материала, использования терминологии илиформулировки грамматических правил для всех категорий учащихся.
По сей день наблюдаютсятенденции к сокращению роли грамматики при обучении ИЯ. Многие европейскиепедагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бываютдостигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ,согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимостиизучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа.Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашейстране, имели место в 60-70-е годы после появления теории генеративнойграмматики Н. Хомского, некритически перенесённой в методику обучения ИЯ.Стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики наблюдается и в последниедесятилетия, что привело к значительному увеличению количества ошибок в речиучащихся.
По мнению Ж.Л. Витлина, содной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой,преувеличение её роли в учебном процессе отрицательно сказываются нарезультатах практического владения языком [6, 23].
Известно, что грамматиканемецкого языка объективно трудна для усвоения. Часто у школьников снижаетсямотивация изучения немецкого языка именно из-за трудностей грамматическогооформления высказываний.
Е.В. Шуман предприняланализ немецкой грамматической системы и выделил ряд особенностей, объясняющих,почему русскоязычным учащимся не легко изучать немецкий язык [58, 93]. Нампредставляется целесообразным рассмотреть их.
1. Прежде всего, следуетотметить уникально-нормативный характер многих грамматических явлений немецкогоязыка.
Грамматические явленияиностранного языка воспринимаются легче, если они нормативны, т.е. если ихособенности можно объяснить с помощью правила. Но если эти особенности связаныс уникальностью форм, не соответствующих норме, то усваивать такие грамматическиеявления намного сложнее. Например, склонение немецких существительных,характеризующееся нормативным изменением существительных по падежам,осложняется уникальностью категории рода существительных и типа склонения.Часто род существительных в немецком и русских языках не совпадает, например: das Buch (ср.р.)- книга (ж.р.), der Kopf (м.р.) – голова (ж.р.) и т.д. Поэтому учащиеся должнызапоминать немецкие существительные с соответствующим определённым артиклем,который является показателем рода. Явление уникальности охватывает однако нетолько грамматические явления, составляющие номинальный блок.Уникально-нормативный характер присущ также и немецкому вербальному блоку.Употребление временных глагольных форм нормативно. Но оно осложненоуникальностью образования трёх основных форм сильных и слабых глаголов.Уникально также управление немецких глаголов, что также имеет много случаевнесовпадения с русским языком (например: danken (Dativ) – благодарить кого-то (вин.п.)).
Таким образом, уникальнонормативный характер грамматических явлений немецкого языка проявляется приупотреблении в речи практически каждой грамматической структуры. Нормативныеособенности немецких грамматических явлений Е.В. Шуман предлагает усваивать спомощью правила, а уникальные характеристики – запоминать как готовый материал.Школьники должны научиться соотносить нормативные особенности грамматическихявлений немецкого языка с их уникальными компонентами. Так, при употреблении вречи существительных они всегда должны помнить о том, что формасуществительного зависит от его рода; при употреблении глагола-сказуемого вопределённой форме учащимся следует научиться распознавать нормативность слабыхи уникальность сильных глаголов. Употребление в предложении дополнения,выраженного личным местоимением, должно происходить при соотнесении формыместоимения с уникальным управлением глагола-сказуемого. Если же дополнениевыражено существительным, то соотнесение с уникальностью будет двояким:относительно уникального управления глагола-сказуемого и уникального родасуществительного.
2. Второй особенностьюявляется высокая степень морфологической дифференцированности грамматическихявлений немецкого языка.
В немецкой грамматикедаже нормативное изменение морфологических форм грамматических явлений представляеттрудность для учащихся, так как число этих форм для каждого грамматическогоявления довольно значительно. Например, при склонении существительных следуетзнать об изменении форм самих существительных в четырёх падежах, а также очетырёх типах склонения существительных в единственном числе, об измененияхформ определённого или неопределённого артиклей. Морфологическойдифференцированностью обладают также прилагательные разных типов склонений,глаголы при их спряжении в Präsens или Präteritumи т.д.
Для усвоенияразнообразных морфологических форм немецкого языка необходимо, в первуюочередь, многократное употребление их учащимися в устно-речевой деятельности. Е.В.Шуман предлагает отрабатывать грамматические формы в языковых упражнениях, и повозможности быстро переходить к употреблению их в речи.
3. Для немецкойграмматической системы характерно также постоянное сочетание морфологического исинтаксического. Например, в предложении от формы подлежащего зависит формаглагола-сказуемого (Du hast recht). Поэтому при построении высказываний на немецкомязыке учащимся необходимо постоянно соотносить формы одного грамматическогоявления с формами другого. Для грамматического оформления высказываний нанемецком языке учащимся нужно помнить, что при построении любого предложениянеобходимо не выстраивать изолированные морфологические формы слов, а включатьв предложение целые словосочетания в их грамматических связях.
4. Внутрисловеснаясинтаксическая особенность. К таким особенным грамматическим явлениям немецкогоязыка относятся глаголы с отделяемыми приставками (например: Stehst du jeden Morgen früh auf?) и возвратные глаголы (например: Wo befindet sich deine Schule?). В случае глаголов с отделяемыми приставками такойвнутрисловесной синтаксической особенностью являются варианты размещения впредложении отделяемой приставки (отдельно от основы или вместе с ней).Внутрисловесной синтаксической особенностью возвратных глаголов являетсясоотношение между глаголом и возвратным местоимением, ведущее к обязательномуупотреблению минимум двух слов в рамках глагола-сказуемого в предложении.
Глаголы с отделяемойприставкой и возвратные глаголы всегда должны быть в центре вниманияобучающихся. Употребление этих глаголов не должно осложнять процессграмматического оформления учащимися своих высказываний. Например, еслишкольники плохо усвоили особенности употребления существительных в косвенныхпадежах с предлогами, то включение таких сочетаний в рамочную конструкцию,образуемую основой глагола и его отделяемой приставкой, может стать для нихтрудно выполнимой задачей (например: Die Menschen steigen in den Bus schnell ein). Наиболее трудны для учащихся возвратные глаголы сотделяемыми приставками. Е.В. Шуман считает целесообразным сократить ихколичество для школьного курса обучения немецкому языку до минимума. [58, 95].
5. Следующей спецификойнемецкой грамматической системы является частое образование в предложенияхглагольной рамочной конструкции.
Наибольшую трудностьрамочная конструкция представляет из-за необходимости сочетания частейглагола-сказуемого с разными грамматическими явлениями, наполняющими содержаниеглагольной рамки.
Рамочные конструкциидолжны восприниматься учащимися как единое целое и соответствующим образомотрабатываться в упражнениях. Нецелесообразно, например, добиваться от учащихсяпостроения предложений с аналитическими формами глагола-сказуемого без учётасодержания рамки (например: Die Kinder haben gespielt. Ich bin gekommen). Необходимы более логичные,содержательные и естественные с точки зрения функционирования языкавысказывания учащихся, например: Die Kinder haben den ganzen Morgen im Kindergarten gespielt. Ich bin zum Unterricht zu spät gekommen. Изначально необходимо отрабатыватьодновременно глагольную рамку и грамматические явления, её наполняющие.
6. Далее следует отметитьширокое распространение аналитических форм грамматических явлений.
Данная особенностьнемецкой грамматики также является фактором, значительно осложняющим процессобучения школьников немецкому языку, так как при грамматическом оформлениисвоих высказываний учащиеся должны помнить об образовании форм и о размещении впредложении минимум двух слов для какого-то члена предложения. Аналитическими внемецком языке являются некоторые глагольные времена Aktiv: Perfekt,Plusquamperfekt, Futurum, все формы Passiv, например: Wann hat dein Bruder die Schule beendet? (Perfekt Aktiv); Diese Kirche wurde im 17. Jahrhundertgebaut (Präteritum Passiv) и т.д.Аналитические формы имеют также составные именные сказуемые: Du hast recht; сказуемые в Präsens и Präteritum,в состав которых входят модальные глаголы: Du kannst wirklich gut schwimmen; возвратные глаголы: Du verspätest dich sehr oft. Аналитическими являются также формы существительныхс артиклями: Er wohnt in einem großen Haus; Die Kinder spielen Ball.Превосходная степень сравнения прилагательных такжеимеет аналитическую форму: Diese Aufgabe ist am schwersten.
Особенно трудны дляучащихся аналитические глагольные формы, так как их употребление в предложенияхчасто приводит к образованию рамочных конструкций. Определённую трудностьпредставляют также и аналитические формы существительных с артиклями, в первуюочередь – из-за отсутствия артиклей в русском языке. Целесообразно использоватьв обучении школьников немецкому языку упражнения, при выполнении которых ониучились бы воспринимать аналитические формы как обязательные составляющиесоответствующих грамматических явлений немецкого языка. Это могут быть,например, упражнения по выбору вспомогательного глагола для употребления сказуемогов Perfekt, по выбору артикля (определённогоили неопределённого) для существительных и т.д.
7. Двусоставностьнемецких предложений при обязательной вербальности сказуемого и номинальностиподлежащего – явление, которое, казалось бы, не должно вызывать трудности урусскоязычных учащихся, так как и в русском языке распространены двусоставныепредложения. Тем не менее, это грамматическое явление представляет трудностидля школьников. Эта особенность немецких предложений приводит к постояннойвзаимоинтерференции в высказываниях блока субъекта и блока предиката.Проявляется эта интерференция, прежде всего, в обязательном употребленииподлежащего и сказуемого в предложении и опасности смещения их с мест,отведённых для каждого из них. Особенно сильно взаимоинтерференция проявляетсяв безличных предложениях и предложениях с неопределённо-личным местоимение «man», так как в этом случае на неёнаслаивается интерференция русского языка, в котором, указанные конструкцииявляются односоставными: Es ist kalt – Холодно. Man soll schneller gehen – Нужно идти быстрее. В русском языке могутупотребляться как двусоставные, так и односоставные предложения с одним главнымчленом – подлежащим или сказуемым. Довольно трудно для русскоязычных учащихсястроить предложения на немецком языке с глаголом-связкой „sein“, так как в русском языке в настоящем времениглагол-связка «быть» не употребляется: Er ist ein guter Junge. – Он хороший парень (но: Когда деревья былибольшими… – в прошедшем времени). Таким образом, в немецком языке из-заустойчивого порядка слов в предложениях их двусоставность становитсяспецифической особенностью, трудной для тех учащихся, в языке которых порядокслов в предложениях свободный, как, например, в русском языке. Учитывая этоЕ.В. Шуман полагает, что школьников надо учить употреблять в разных типахпредложений подлежащее и сказуемое, соотнося форму глагола-сказуемого с формойподлежащего.
8. Следующейспецифической особенностью немецкой грамматики можно назвать частоеупотребление конструкций с обратным порядком слов. Например: Morgen fahren wir nachMoskau. Zuerst spielten die Kinder im Hof Ball, dann gingen sie in den Park. Данные конструкции в немецком языкене столь трудны, так как инверсии построены на наличии устойчивого порядкаслов, что не типично для русской грамматики, а следовательно, представляетзначительные сложности для русскоязычных учащихся.
Как показывает анализ,большинство немецких грамматических явлений обладают одновременно большинствомили всеми указанными выше характеристиками. Наиболее специфичным для немецкойграмматической системы является то, что многие трудные грамматические явленияприсутствуют одновременно в одном синтаксическом целом (в словосочетании ипредложении). Следовательно, можно утверждать, что наличие нескольких трудныхграмматических явлений в одном синтаксическом целом является самой характернойчертой немецкой грамматической системы. Из-за того, что изучаемаяграмматическая конструкция сочетается со многими другими грамматическимиявлениями во фразах и предложениях в соответствии с коммуникативным замысломговорящего, условия функционирования грамматического навыка осложняются. Врезультате искомое грамматическое явление употребляется во всё более сложныхконструкциях по мере знакомства учащихся с новыми грамматическими явлениями.Такое усложнение условий, с одной стороны, плодотворно действует наформирование грамматического навыка, но, с другой стороны, оно преподноситучащимся каждый раз новые варианты совстречаемости (термин Е.В. Шумана) и безтого трудного грамматического материала.
Учителя должны бытьготовы к тому, что при появлении новых для учащихся вариантов сочетанияграмматических явлений немецкого языка в одном синтаксическом целом можетвозникнуть необходимость специального обучения этим вариантам совстречаемости.Например, учащиеся уже в какой-то степени усвоили некое грамматическое явлениенемецкого языка и могут уже употреблять его в речи в известных имграмматических сочетаниях и при наполнении грамматических конструкций знакомойлексикой. Но, знакомясь в очередном разделе учебника с новым грамматическимявлением, учащиеся опять могут делать ошибки при употреблении в речи этого,казалось бы уже выученного грамматического явления, употребляемого уже в новомсочетании. Помня об этом, учителям целесообразно вновь вернуться к упражнениямна отработку и употребление в речи форм этого уже изученного грамматическогоматериала, но в условиях нового варианта совстречаемости.
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гездают краткую характеристику немецкой грамматики в методической трактовке,указывая при этом на наличие в ней общих черт с русским языком и вместе с темна серьёзные отличия [10, 307].
Черты общностиобъясняются тем, что немецкий и русский языки входят в группу индоевропейскихязыков и имеют общий язык-основу.
Общность проявляетсяпрежде всего в наличии ряда сходных грамматических категорий. Система частейречи состоит из знаменательных и незнаменательных/ служебных частей речи. Вбольшинстве случаев части речи имеют общие грамматические категории. Имясуществительное характеризуется наличием числа, рода, падежа, прилагательныеобладают степенями сравнения, глаголу свойственны категории лица, числа,времени, наклонения, залога.
Черты сходстваобнаруживаются и в синтаксисе. Например, подлежащее стоит в именительном падеже,сказуемое может быть именным и глагольным; виды дополнения – прямое икосвенное. Члены предложения связаны между собой теми же средствамисинтаксической связи: управлением, согласованием, порядком слов, интонацией.
Наличие сходных явленийоблегчает обучение иностранным языкам, так как позволяет учащимся опираться назнания грамматики родного языка.
Однако, при ближайшемрассмотрении легко обнаружить и серьёзные отличия:
1) наличие в немецкомязыке грамматических явлений, которые не присущи русскому языку;
2) наличие сходныхявлений, но отличающихся в плане функций и значения [10, 307].
Для грамматического строярусского языка характерно преобладание синтетических форм, т.е. широкоеиспользование внешней и внутренней флексии. Немецкий язык ближе по сравнению срусским к языкам аналитического строя, так как для оформления грамматическойстороны высказывания в нём используются не столько флексии, несмотря на наличиечетырёх падежей, сколько служебные слова: артикль, вспомогательные глаголы,предлоги, частицы. Большую роль играют предложные конструкции и порядок слов.
Среди грамматическихсредств, отсутствующих в русском языке, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез в первуюочередь называют артикль, который сопровождает имя существительное и выполняеттри взаимосвязанные функции: семантическую, морфологическую и синтаксическую.Семантическая функция артикля – выражение определённости и неопределённостипредмета. В русском языке определённость и неопределённость в большинствеслучаев определяются по контексту, а также с помощью местоимений тот, этот,какой-то, некий и др.
Морфологическая функцияартикля проявляется в образовании множественного числа и рода существительных,а в немецком языке – падежа.
Синтаксическая функцияартикля заключается в том, что с его помощью оформляются именное словосочетаниеи коммуникативное членение предложения.
Следующей наиболеесложной для учащихся грамматической категорией является глагол в силузначительного расхождения в системе времён.
Для выражения действия впрошедшем и будущем времени немецкий язык в отличие от русского имеет нескольковременных форм. Особой грамматической категорией глагола является категорияпредшествования (относительность времён), для выражения которой используютсяспециальные временные формы: в настоящем времени – Perfekt; в прошедшем времени – Plusquamperfekt; в будущем времени – Perfekt, Futur II. В русском же языке предшествование выражается при помощиконтекста. Например: Сначала мы зашли в библиотеку, потом поспешили на урок.
Категория залогасвойственна немецкому и русскому языкам. Однако в немецком языке страдательныйзалог имеет более строгую систему и большую распространённость, в том числе и вустном общении, чем в русском языке. В русском языке нет единой залоговойформы. Страдательный залог образуется с помощью суффикса –ся и страдательногопричастия, которое образуется не от всех глаголов. В ряде случаев при переводестрадательного залога на русский язык используется действительный залог в форме3-го лица множественного числа с неопределённо-личным значением, например: Das Haus wurde gebaut. – Дом строился (Дом строили).
Очень частой ошибкойрусских учащихся является замена пассивного залога активным, что совершеннонесвойственно носителям немецкого языка.
Порядок слов такжеотличается большим своеобразием, особенно в немецком языке, где он выполняет нетолько стилистическую, но и грамматическую функцию (как различитель видовпредложений по цели высказывания, как оформитель отдельных частейсложноподчинённого предложения). Его место в предложении строго фиксировано.Кроме того, порядок слов в немецком предложении характеризуется стремлением кчёткому выделению словосочетаний внутри простого и сложного предложения,наличием разного рода рамок.
Имеются различия и воформлении вопросительных предложений без вопросительных слов. В русском языкетакие предложения оформляются с помощью интонации, в немецком же – с помощьюинтонации и порядка слов: Sprechen Sie Deutsch?
Характерной особенностьюнемецкого языка является наличие в предложении одного отрицания (например: Ich habe ihn früher nie gesehen. – Я его раньше никогда не видел (в русском языкедвукратное отрицание).
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гезприводят в своей работе лишь незначительную часть расхождений, являющихсяисточником межъязыковой интерференции, понимая её как «замену системыграмматических признаков изучаемого языка другой, построенной под влияниемсистемы грамматических признаков родного языка» [10, 309]. На возникновениемежъязыковой интерференции при соизучении родного и иностранного языковуказывает и Е.Н. Соловова [50, 107].
Следует заметить, чтопричиной ошибок учащихся является не только межъязыковая, но и внутриязыковаяинтерференция, если речь идёт о синонимичных грамматических формах (как,например отрицания nicht, kein в немецком языке) или когда на слухили при чтении воспринимаются явления грамматической омонимии, связанной смногофункциональностью вспомогательного глагола werden (например, Futur Aktiv и Präsens Passiv в немецком языке).
Внутриязыковаяграмматическая интерференция представляет собой, следовательно, «замену системыграмматических признаков изучаемого языка другой системой, построенной подвоздействием дифференциальных признаков изучаемого языка» [10, 310].
Таким образом, сравнениеграмматических средств русского и немецкого языков показывает, что трудности«зависят от сложности самого явления, богатства и разнообразия морфологическихформ, наличия многофункциональных и омонимических явлений (внутриязыковаяинтерференция); от интерферирующего влияния родного языка, наличия или отсутствияаналогичных или близких явлений в родном языке (межъязыковая интерференция); отсложности мыслительных операций, количества и характера умственных действий,необходимых для употребления или опознания грамматического явления» [11,182-183].
По мнению Н.Д. Гальсковойи Н.И. Гез, сопоставление грамматических форм не должно проводиться на уроке.Грамматические особенности контактирующих языков должны учитывать в первуюочередь «авторы учебников и соответственно определять последовательностьвведения материала, предусмотренного программой, типы упражнений и характерграмматических опор»[10, 310]. Учителю же следует помнить о явленияхмежъязыковой и внутриязыковой интерференции при подготовке к уроку, в процессесоставления дополнительных упражнений, руководствуясь наиболее типичнымиошибками, которые легче прогнозировать и предотвращать, если учитывается нетолько специфика грамматических явлений, но и объективные трудности ихусвоения.
§3. Отборграмматического материала для обучения устной речи и чтению
Сущность отбораграмматического материала для школы заключается в создании такогограмматического минимума, который был бы посилен для усвоения и достаточен длявыполнения коммуникативно-значимых задач обучения.
При решении вопроса оботборе грамматического минимума учитываются источники и принципы отбора.
Что касается источниковотбора, то продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи илидиалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного ихудожественного стилей, созданных носителями языка. Рецептивный грамматическийминимум отбирается из печатных источников, отражающих спецификукнижно-письменной речи [10, 310-311].
Основными общепринятымипринципами отбора в активный грамматический минимум считаются:
1) принципраспространённости в устной речи (или коэффициент стабильности);
2) принцип образцовости;
3) принцип исключениясинонимических грамматических явлений.
В соответствии с первымпринципом отбирается та грамматика, которая является употребительной в устномобщении и встречается в большом количестве исследуемых выборок, то естьотличается не только частотностью, но и распространённостью.
Под образцовостьюпонимается способность грамматических конструкций служить эталоном дляобразования по аналогии (например, образование временных форм глагола,образование множественного числа существительных, степеней сравненияприлагательных и др.).
Согласно третьемупринципу в продуктивный грамматический минимум включается лишь одно явление извсего синонимического ряда – нейтральное в стилистическом отношении. Этодиктуется требованием экономности и необходимостью изоляции трудностей. Этотпринцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматическихсредств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражениядолженствования в немецком языке в продуктивный минимум включаются только«модальные глаголы + Infinitiv», аконструкции «haben + zu + Infinitiv» и «sein + zu + Infinitiv» войдутв пассивный (рецептивный) грамматический минимум.
К пассивному грамматическомуминимуму относятся грамматические явления, которые учащиеся должны понимать причтении.
Из экспериментальныхисследований известно, что от общего количества информации заключённой впечатном тексте, 50% приходится на грамматику (цитировано по [10, 311]).Большое значение приобретает знание рецептивной грамматики при чтенииаутентичных текстов профильно ориентированного характера, так как «чем сложнеемысль, тем больше требуется умения для извлечения её из форм языка» [62, 26].
К основным принципамотбора рецептивного грамматического минимума относятся:
1. принцип частотности ираспространённости в книжно-письменных источниках;
2. принципмногозначности.
Согласно этим принципам,в пассивный минимум включаются наиболее распространённые грамматические явлениякнижно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организацияграмматического материала имеет при обучении иностранному языку существенноезначение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматическойстороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечныерезультаты преподавания иностранного языка в средней школе.
Грамматический материалдолжен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явленияорганически сочетались с лексикой в коммуникативных единицах, объёмом не менеепредложения. Предложение, таким образом, является исходной речевой единицей,представляющей собой единство структуры предложения (т.е. закономернойпоследовательности в расположении главных его членов), морфологических формэлементов этой структуры и ритмико-интонационного оформления, определяемого егокоммуникативной функцией и контекстом.
Овладение грамматическимисредствами должно происходить в процессе их практического использования вреальной коммуникативной деятельности или в учебной ситуации, имитирующейреальное речевое общение.
Объектом изучения вшироком смысле слова является текст как продукт речевого общения и контекст, вкотором функционирует и реализуется то или иное грамматическое явление.
В соответствии свышеназванными принципами отобран грамматический материал для изучения всредней школе и представлен в программе по ИЯ [42, 16].
В процессе обучениянемецкому языку, имеющем коммуникативную направленность, работа надграмматической стороной речи играет подчинённую роль. ПредусмотренныеПрограммой грамматические явления предлагаются для продуктивного и рецептивногоили только рецептивного усвоения. Весь грамматический материал представлен всоответствии с этапами обучения; при этом введение того или иного грамматическогоявления определяется его значимостью для реализации учащимися актуальныхречевых действий и понимания текстов, частотностью его употребления влитературно-разговорной или письменной немецкой речи.
Введение и закреплениеграмматического материала должно осуществляться в рамках тем и коммуникативныхситуаций, являющихся предметом рассмотрения на конкретном уроке. При этомучащиеся должны не только усваивать структурные (формальные) особенностиграмматического явления, но и понимать его функции в реализации речевыхдействий.
Особое внимание следуетуделять тем грамматическим явлениям, которые являются характерными длянемецкого языка и при этом не имеют аналогов в родном языке учащихся.
Формулировкаграмматических правил даётся чаще всего самими учащимися в результатенаблюдений, обобщений и анализа конкретных случаев употребления грамматическогоявления. С целью лучшего запоминания правил желательно, чтобы учащиеся пыталисьпредставить их в форме схем и таблиц.
Ряд грамматическихявлений (прежде всего на начальном этапе обучения) усваивается учащимисялексическим путём, т.е. запоминается как идиоматические выражения, а позднее,на продвинутом этапе обучения, эти явления обобщаются на уровне правил.
В процессе обученияучащиеся должны постепенно ознакомиться с грамматической терминологией инаучиться пользоваться справочной литературой. Большую роль играетсамостоятельная работа учащихся над грамматическим аспектом, причём её удельныйвес от этапа к этапу обучения неизмеримо возрастает.
Рассмотрим отобранныйграмматический материал в соответствии с этапами обучения.
На начальном этапе (2 – 4классы) учащиеся усваивают, прежде всего, форму, значение и употреблениеотдельных грамматических явлений, при этом особое внимание уделяется темявлениям, которые не совпадают с русским языком или отсутствуют в нём. Работанад грамматикой проходит по пути «от примера к правилу». Это значит, чтоучащиеся воспринимают новое грамматическое явление в контексте, учатся егопрактически использовать в своей речи и затем в соответствующей их возрастуформе систематизируют полученные знания. Под руководством учителя учащийсядолжен научиться наблюдать за грамматическим явлением и анализировать его.
К концу обучения вначальной школе учащиеся должны овладеть следующими грамматическими явлениями:
Глагол: временные формы (Präsens, Präteritum, Perfekt), Imperativ, возвратные глаголы, глаголы с отделяемой и неотделяемой приставками,модальные глаголы (können, dürfen, müssen, sollen,mögen, wollen),инфинитивный оборот с um … zu.
Имя существительное: род,склонение, образование множественного числа.
Местоимение: личные,притяжательные, вопросительные.
Артикль.
Имя прилагательное инаречие в предикативном употреблении, степени сравнения.
Числительные: порядковыеи количественные.
Отрицание: nicht, kein.
Предлоги: употребление предлогов, требующих Dativ (mit, aus, nach, von,zu, bei), Akkusativ или Dativ (an, auf, hinter, in,neben, über, unter, vor, zwischen).
Синтаксис:
Простое предложение:вопросительное, повествовательное, восклицательное предложение, порядок слов впростом предложении.
Сложносочинённоепредложение с союзами und, aber, denn, oder.
Сложноподчинённоепредложение с придаточным дополнительным dass и причины weil.
Словообразование:составные и производные слова.
Типы и виды текстов:Художественные тексты Прагматические тексты Фильмы Песни, считалки, детские рассказы, сказки, новеллы, комиксы, карикатуры, небольшие драматические произведения, загадки, стихи Телефонные разговоры, рецепты, этикетки на продуктах питания, личное письмо
Мультипликационные фильмы,
Художественные фильмы (сказки)
На среднем этапе обучения(5 – 9 классы) знания, усвоенные учащимися в начальной школе расширяются,совершенствуются ранее приобретённые грамматические навыки, усваиваются болеесложные грамматические явления. В 9 классе особое внимание уделяетсясистематизации всех грамматических знаний, полученных в начальной и неполнойсредней школе.
Целью работы являетсяразвитие у учащихся умений корректно оформлять свои высказывания (например,правильно применять временные формы глаголов, предлоги, местоимения,прилагательные и т.д.), выражать грамотно с грамматической точки зрениявременные, логические, причинно-следственные отношения (например, используяусловные придаточные предложения или придаточные предложения причины).
Учащиеся должны такжеуметь узнавать грамматические явления в тексте, владеть необходимойграмматической терминологией для работы с грамматическими справочниками.
Для продуктивного и/илирецептивного усвоения на среднем этапе обучения немецкому языку предлагаютсяследующие грамматические явления.5 – 7 классы 8 – 9 классы Глагол: Plusquamperfekt, Futur I Indikativ; употребление времён Passiv: Präsens, Präteritum, Futur I; управление глаголов; инфинитив с zu и без zu
Глагол: систематизация временных форм глаголов;
Zustandspassiv: Präsens, Präteritum, Passiv с модальными глаголами; модальные глаголы в субъективном значении; глагол lassen; инфинитивные конструкции (an)statt … zu, ohne … zu Имя существительное: типы склонений существительных; систематизация множественного числа существительных; существительные, образованные от глаголов Имя существительное: существительные, образованные от Partizip I, II; существительные, образованные от прилагательных
Местоимения: указательные, притяжательные, отрицательные, относительные, неопределённо-личные, вопросительные местоимения;
безличное местоимение es Местоимения Имя прилагательное: склонение имён прилагательных после определённого, неопределённого артикля и без артикля Имя прилагательное: склонение имён прилагательных после неопределённых числительных; систематизация имён прилагательных Наречия: употребление наречий в сравнительной и превосходной степенях Наречия Числительные: дробные числа Числительные
Предлоги
употребление предлогов, требую-щих Akkusativ (bis, durch, für, gegen, ohne, um, entlang (nachgestellt)), Dativ (seit, außer, gegenüber, dank),
Genetiv (während)
Предлоги
употребление предлогов, требую-щих Genetiv (wegen, trotz, statt, unweit), Dativ (entgegen)
Союзы и союзные слова
entweder … oder, sowohl … als auch, weder … noch, nicht nur … sondern auch, deshalb, deswegen, darum Союзы и союзные слова
Синтаксис
придаточные времени (с союзами nachdem, als, wenn), причины (с союзом da), уступительные ( с союзом obwohl)
Синтаксис
придаточные цели, условные (реальные), определительные (der, die, das), времени ( с союзами während, solange, bevor (рецептивно), seit(dem), bis)
Словообразование
Словосложение, производные сло-ва Словообразование
Типы и виды текстовХудожественные тексты Прагматические тексты Публицистические тексты Фильмы
Отрывки из произведений детской, подростковой и юношеской литературы, рассказы, сказки, песни,
стихи, фотороманы, сценарии
Объявления, телефонные разговоры, телеграммы,
краткие биографии (в молодёжных журналах),
письма, факсы, реклама, письма читателей, меню, сообщения, сводки погоды, краткая информация, расписание движения транспорта, входные билеты, меню таблицы, диаграммы, графики Научно-популярные статьи, краткие репортажи, заметки (в газету, журнал) Небольшие документальные фильмы, художественные фильмы, мультфильмы
На старшем этапе обучения(10 – 11 классы) систематизируются и обобщаются грамматические явления,усвоенные на предыдущих этапах обучения, и вводятся новые. Учащиеся должны уметьформулировать грамматические правила и корректно пользоваться в этих целяхосновной грамматической терминологией. Для работы над грамматической сторонойречи предлагаются следующие грамматические явления.
Глагол: управлениеглаголов (в том числе в устойчивых словосочетаниях); Passiv: модальные глаголы в Infinitiv Passiv, Plusquamperfekt Passiv,систематизация Passiv; Konjunktiv I: в косвенной речи, в восклицательных предложениях,выражающих пожелание и требование; Konjunktiv II: в придаточныхпредложениях условия, сравнения, следствия с союзами so … dass (рецептивно)и в косвенной речи; Modalverben: Perfekt и Plusquamperfekt Aktiv.
Имя прилагательное инаречие: систематизация.
Синтаксис:сложноподчинённые предложения: сравнительные (je … desto, wie, als, indem),относительные, систематизация.
Причастные идеепричастные обороты.
Грамматическая синонимия
Типы и виды текстовХудожественные тексты Прагматические тексты Публицистические тексты Фильмы Отрывки из ро-анов, поэм, драматических произведений, рассказы, стихи, тексты песен, басни, биографии, сценарии, пьесы (в том числе радио-пьесы) Реклама (в том числе рекламные ролики), плакаты, каталоги, письма читателей, гороскопы, формуляры, инструкции, программы передач, деловые письма, заявле-ия, объявления, схемы, диаграммы (статистические сводки) Научно-популярные статьи, газетные репортажи, очерки, интервью
Документальные фильмы,
художественные фильмы
Таким образом, отобранныйграмматический минимум позволяет формировать коммуникативную компетенцию учащихсяи способствует реализации других целей обучения ИЯ.
Выводы по главе 1
На основании изложенноговыше можно сделать следующие выводы:
1. Коммуникативнаякомпетенция представляет собой комплекс компетенций, в котором выделяются:
1) лингвистическая компетенция(языковая), проявляющаяся во владении языковыми средствами (лексикой,грамматикой, фонетикой), а также процессами порождения и распознавания текста;
2) социолингвистическаякомпетенция, подразумевающая умение взаимодействовать с собеседником;
3) социокультурнаякомпетенция, представляющая собой умение организовывать общение с учётомправил, норм и традиций, речевого и неречевого поведения в стране изучаемогоязыка;
4) дискурсивнаякомпетенция (речевая), предусматривающая способность адекватно использоватьязыковые средства для построения высказываний и текстов в соответствии снормами языка в устной и письменной речи;
5) стратегическаякомпетенция – способность преодолевать лингвистические трудности общения,используя при этом компенсаторные навыки и умения: вступать, поддерживать изавершать общение, выбирать тему для общения, стиль общения в зависимости отситуации и своей роли в ней, использовать жесты и мимику, соответствующиеситуации и т.д.;
6) учебная компетенция – умениеучиться, работать с книгой, учебником, справочной литературой, использоватьперевод. Под грамматической компетенцией понимается знание грамматическихэлементов языка и умение использовать их в речи.
2. Грамматическими знанияесть структурированный языковой материал, включающий в себя не только знаниеформы слова и его значения, но и знание других сведений, необходимых дляоперирования этим языковым материалом в рецептивных или репродуктивных видахречи, то есть это своеобразный строительный материал для навыков и умений.
3. Грамматические навыкивключают в себя действия по отбору служебных слов и частиц, по образованию формзнаменательных слов или по отбору их форм из парадигм. Помимо действий в составграмматических навыков входят мыслительные операции, которыми учащиеся руководствуютсяв ходе обучения, так как первоначально они выполняют действия осознанно. Помере овладения навыком, в результате тренировки мыслительные операциисвёртываются и становятся автоматизированными. Под грамматическими умениямипонимаются специальные умения, необходимые для коммуникации и обслуживающиеречемыслительный процесс.
4. Грамматика немецкогоязыка объективно трудна для усвоения, а трудности оформления грамматическоговысказывания снижают мотивацию учащихся к изучению немецкого языка. К такимтрудностям относятся: уникальность форм некоторых грамматических явлений,которые нельзя объяснить с помощью правила; высокая степень морфологическойдифференцированности грамматических явлений немецкого языка; постоянноесочетание морфологического и синтаксического в грамматической системе немецкогоязыка; внутрисловесная синтаксическая особенность грамматических явленийнемецкого языка; частое образование в немецких предложениях глагольной рамочнойконструкции; нетипичное для русской грамматики употребление конструкций собратным порядком слов. Наличие нескольких трудных грамматических явлений водном синтаксическом целом является самой характерной чертой немецкойграмматической системы.
5. Несмотря на серьёзныеотличия русской и немецкой граммати- ческой систем между ними есть многообщего. Это объясняется тем, что немецкий и русский языки входят в группуиндоевропейских языков и имеют общий язык-основу. Общность немецкой и русскойграмматик обнаруживает ряд сходных грамматических категорий, как в морфологии,так и в синтаксисе, что позволяет учащимся, опираться на знания грамматикирусского языка и тем самым усваивать новый иноязычный грамматический материал.
6. Отбор грамматическогоматериала для обучения устной речи и чтению строится с учётом ряда принципов.Так, основными принципами отбора активного грамматического минимума считаются:
1. принципраспространённости в устной речи (или коэффициент стабильности);
2. принцип образцовости;
3. принцип исключениясинонимических грамматических явлений. Основными принципами отбора пассивногограмматического минимума являются:
1. принцип частотности ираспространённости в книжно-письменном стиле речи;
2. принцип многозначности
7. Грамматические явленияактивного грамматического минимума обслуживают как репродуктивные, так ирецептивные виды деятельности, поэтому работа над этим минимумом занимаетцентральное место в учебном процессе по ИЯ. Пассивный грамматический минимумобслуживает только рецептивные виды речевой деятельности. Так как объёмпассивной грамматики в каждом языке невелик, и информативных признаков имеетсяограниченное количество, то есть возможность развить на их основе прочныенавыки узнавания формы и определения значения грамматического явления.

Глава 11. Ознакомлениеобучающихся с новым грамматическим материалом
 
§1. Методическаятипология грамматического материала
 
Вопросы ознакомленияобучающихся с новым языковым материалом тесно связаны с проблемой типологииматериала и его методической организацией. Важность методической типологииязыкового материала объясняется стремлением рационализировать педагогическийпроцесс, повысить его эффективность. Группировка языковых фактов на основеобщности тех или иных признаков делает обучение более целенаправленным,помогает обосновать последовательность изучения материала, его дозировку,подсказывает пути презентации языковых явлений, виды и количество упражнений ит.д.
Л.В. Щерба писал онеобходимости дифференцированного подхода к грамматическим явлениям, связываятакую дифференциацию с видами речевой деятельности. «Грамматика, с однойстороны, должна научить пользоваться словарным материалом (черпаемым изсловаря) для составления правильных фраз, выражающих нашу мысль. С другойстороны, она служит и для того, чтобы научить понимать сказанную или написаннуюфразу и прежде всего схватить её строй. И в том и в другом случае это, конечно,одна и та же грамматика, но излагать её приходится по-разному: в первом случаенадо исходить из мысли, находящей своё выражение во фразе, а во втором — отзвучащих форм»[61, 3]. В первом случае Л.В. Щерба имеет в виду активный аспектграмматики, во втором же случае он говорит о пассивном аспекте грамматики.Дифференцированный подход к грамматике: для устной речи, с одной стороны, и длячтения, с другой, можно считать первой методической типологией грамматическогоматериала. Критерием данной типологии является употребительностьграмматического явления преимущественно в устной или письменной речи, а такжеинтерпретация грамматического Материала, ориентированная в одном случае на путьот значения к форме, в другом от формы к значению.
Но это лишь самая общая,глобальная типология. Методическая типология языкового материала в современномпонимании имеет в своей основе исследование разносторонних свойств языковыхфактов, в данном случае грамматических явлений; она помогает прогнозироватьтрудности и наметить пути для их преодоления.
Трудности жеграмматических явлений зависят от следующих факторов:
1. От характера самогоявления: богатства и разнообразия морфологических форм, ихфонетико-графического оформления, количества и особенностей компонентовконструкций, от семантической структуры грамматического явления (так называемаяабсолютная трудность);
2. От наличия сходныхявлений в изучаемом языке (омонимия, многозначность, многофункциональность). Вданном случае трудности связаны с явлением внутриязыковой интерференции.
3. От совпадения илирасхождения значения и способа образования эквивалентных явлений в родном иизучаемом языках (межъязыковая интерференция).
Во втором и третьемслучае мы имеем дело с так называемой относительной трудностью.
4. От сложностимыслительных операций, количества и характера умственных действий, необходимыхдля воспроизведения или опознавания грамматического явления [49, 29-30].
Влияние указанных факторовпроявляется по-разному при продуцировании речи и при её распознавании ипонимании.
Под абсолютной трудностьюграмматического явления, как указывалось выше, имеется в виду разнообразиеморфологических признаков, количество и характер компонентов конструкции, атакже семантическая структура грамматического явления, например: нем. werfen warf würfe geworfеп
Глаголы неправильногоспряжения обнаруживают большое разнообразие морфологических форм. нем. ist gefragt worden, statt gefragt zu haben
Пассивные, инфинитивные идругие аналитические конструкции могут включать значительное количествокомпонентов.
С точки зрения трудностисемантической структуры примером может послужить сослагательное наклонение,различные временные формы которого обладают большим разнообразием оттенковзначения.
Обратимся к явлениямомонимии, многозначности и многофункциональности.
В немецком языкеуказательные местоимения der, die, das имеют омоформы — относительные местоимения der, die, das иопределённый артикль.
В немецком языкеконструкция с вспомогательным глаголом «быть» и инфинитивом основного глаголаможет выражать и долженствование и возможность, т.е. имеет два значения,например конструкция sein + zu + Infinitiv выражает, во-первых, долженствование (Der Text ist heute zu lernen), а во-вторых — возможность (Das Buch ist überall zu kaufen). Поэтому здесь следует говорить о двух самостоятельныхграмматических явлениях.
Вспомогательный глагол haben, а также причастия I и II выступают в немецком языке вразных функциях.
Очевидно, что большееразнообразие морфологических форм и большее количеств компонентов конструкцийсвязано с большими трудностями при продуцировании речи. Известно, что учащиесячасто забывают про отделяемые приставки, опускают служебные слова и т.п. При рецепциияркие маркированные признаки тех или иных форм и конструкций облегчаютраспознавание и понимание.
Например, в немецкомпредложении Die ganze Stunde wurde diskutiert благодаря наличию вспомогательного глагола и формы причастияосновного глагола легко распознаётся пассивная конструкция предложения. Чтокасается омонимичных, многозначных и многофункциональных форм, то припорождении речи трудности, связанные с необходимостью выбора одной из форм, невыступают на передний план, так как подобные явления изучаются не одновременно,а последовательно, по одному, со значительными интервалами во времени (ср.требование исключения синонимов для активного грамматического минимума). В тоже время при рецепции с дифференциацией многозначных, многофункциональных и омонимичныхявлений связаны значительные трудности.
Таким образом, на основепризнака «абсолютная» трудность грамматического явления, по мнению Н.БСоколовой можно выделить:
А. 1. явления с беднымиморфологическими признаками,
2. явления с развитымиморфологическими признаками,
Б. 1. явленияоднокомпонентные,
2. явлениямногокомпонентные,
В. 1. явления с простойсемантической структурой,
2. явления со сложнойсемантической структурой [49, 32].
В зависимости от наличиясходных явлений внутри изучаемого языка (внутриязыковая интерференция) можновыделить:  1. явления однозначные, не имеющие омонимов,
2. явления многозначные,многофункциональные, омонимичные
Как указывалось выше,трудности зависят от интерферирующего влияния родного языка в результате расхожденияизучаемых явлений в родном и иностранном языках.  Интерферирующее влияниеродного языка проявляется особенно сильно при становлении репродуктивныхграмматических навыков и умений.
Это находит выражение,во-первых, в ошибочном переносе из родного языка в иностранный язык явлений,ему не свойственных (ср. ошибки в порядке слов, в употреблении падежей ипредлогов и т.п.), и, во-вторых, в стремлении избегать употребления техграмматических явлений, которые не имеют грамматической аналогии в родном языке.
На основе сравнениязначения и употребления грамматических явлений в родном и изучаемом языкахвыделяется три типа:
1. Грамматическиеявления, значение и употребление которых совпадает в двух языках, например,конструкция модальных глаголов с неопределённой формой основного глагола.
2. Грамматическиеявления, объём значений и границы употребления которых в родном и иностранномязыке не совпадают; объём значений и границы употребления могут быть уже илишире грамматических соответствий родного языка, например, нем. Präteritum и русское прошедшее время.
С точки зрения выражениядействия в прошедшем времени значение всех имперфектных форм уже значенияпрошедшего времени в русском языке; с точки зрения выражения видовых отношений(совершенный — несовершенный вид) все перечисленные формы иностранного языкаимеют более широкое значение по сравнению с русским языком, так как могутвыражать и совершенный и несовершенный вид (т.е. безразличны к видовымоттенкам).
З. Грамматическиеявления, которые специфичны для одного из языков – иностранного или родного – иотсутствуют в другом, например, вся сложная гамма значений артикля, развитаясистема временных форм для выражения предшествования действия и др. [49,33-34].
По признаку образованияформы все явления делятся на два типа:
1. Явления, у которыхспособ образования формы в родном и изучаемом языке совпадает (синтетические ианалитические формы), например, Он поёт. — Er singt. Мы будем танцевать. — Wir werden tanzen.
2. Способ образованияформы различен в двух языках, например, Тепло.
– Es ist warm. Явления первого типа легче для воспроизведения,второго — для распознавания.
Рассмотрим теперь такиекритерии трудности, как сложность мыслительных операций, количество и характерумственных действий.
Анализируя речевуюдеятельность, психологи рассматривают её как некоторую иерархическую структуру,уровни которой располагаются по мере нарастания психологических трудностей,связанных с выполнением различных умственных операций. К таким умственнымоперациям относятся — сличение (сравнение), выбор (отбор), набор (составлениецелого из элементов), комбинирование (сочетание), перестановка (замена),построение по аналогии. Применительно к методике преподавания грамматикииностранного языка методисты выделяют действия для репродуктивной и рецептивнойречи. К первым относятся действия в выборе схемы предложения в соответствии сзамыслом высказывания, действия в образовании форм слов, сочетании слов междусобой.
В.С. Цетлин пишет: «Вседействия по образованию форм слов и по составлению предложений можно свести кнескольким простейшим действиям с грамматическим и лексическим материалом,таким, как подстановка, перестановка, присоединение тех или иных элементов илиих отбрасывание» [54, 32]. Например, учащийся должен овладеть следующейсистемой действий и операций для использования навыка в устной речи:определить, что следует употребить Perfektв предложении Мы приехали в Москву; установить лицо и число глагола; выбратьвспомогательный глагол и нужную личную форму; соединить вспомогательный глаголс Part.II. Аналогичным образом В.С. Цетлин рассматривает действия дляовладения рецептивными грамматическими умениями и навыками. Системы операций идействий при овладении рецептивными грамматическими умениями и навыкамистроятся от формы к значению. Первую операцию составляет анализ воспринятогоязыкового материала и выделение в нём признаков, характеризующих данную форму.Установив форму, следует отнести её с тем или иным значением. Например, длявосприятия и понимания формы императива (2-е лицо мн. числа), нужно овладетьследующими действиями: выделить слова с окончанием „t“, установить, какие из глагольных форм являются формамиимператива, соотнести формы императива со значением приказания или просьбы[54].  Для алгоритмов репродукции и распознавания характер действий будетразличным.
Не только характердействий, но и их количество колеблется в значительных пределах в зависимостиот сложности той или иной структуры предложения. Например, при построениипредложения Gib mir deinen Kuli можно выделить следующие действия:
1. выбор схемыпредложения,
2. образование нужнойформы глагола,
З. выбор необходимойформы личного местоимения,
4. определение формыпритяжательного местоимения,
5. оформление всего высказывания.
Для проблемы методическойтипологии имеет значение не только количество операций, но и их качество.Например, операции образования по аналогии легче, чем операции анализа илисинтеза. Трудность возрастает, если грамматические явления не имеют регулярногосоответствия в родном языке.
Всё сказанное позволяетзаключить, что разносторонние свойства языкового материала и разнообразиедействий с этим материалом диктуют необходимость выделения некоторыхусреднённых признаков, распространяющихся на значительные группы языковыхфактов.
§2. Методическая организацияграмматического материала в учебных целях
 
Проблема организацииграмматического материала связана с вопросом о единице усвоения. Следуетразличать понятия «единица усвоения» и «объект усвоения». Так, М.М. Гохлернерсчитает, что «единицей усвоения должна стать не грамматическая тема, например,«Порядок слов в предложении», а понятие «структура предложения», признакамикоторого являются интонационная оформленность, двусоставность, глагольность,фиксированное место сказуемого (в нем. языке). Объектом же усвоения являютсядействия по построению предложений на основе этих признаков» [13, 17].
С таким определениемвполне можно согласиться, если речь идёт о грамматике как средстве (а не какцели) для практического овладения языком. Неслучайно программы по ИЯ длясредней школы исходят именно из структур при изложении перечня грамматическихявлений для каждого отдельного класса [42]. Очень важно и указание на то, чтообъектом усвоения являются действия с грамматическим материалом, отражающиеприроду того или иного вида речевой деятельности.
Действия с грамматическимматериалом могут осуществляться как по аналогии (на основе готового образца),так и на основе более сложных умственных операций — анализа, синтеза,абстрагирования и т.д. Для выполнения действий по аналогии достаточно овладетьобразцом (моделью). Более сложные операции требуют усвоения некоторыхобобщений, представленных в виде правил.
Таким образом, основнымиспособами организации грамматического материала можно считать образцы (модели)и обобщения (правила).
Рассмотрим сначала вопросо правилах. Характер изложения правил зависит от целей обучения и возрастныхособенностей учащихся школы.
В последние годытрадиционные грамматические правила подверглись справедливой критике. Отличаясьбольшим объёмом, они часто наряду с перечислением закономерных фактов содержалибольшое количество исключений и не ориентировали учащихся на овладениедействиями с грамматическим материалом, а лишь на усвоение знаний о языке. Былопредложено использовать правила другого типа — побуждающие учащихся к действиямс грамматическим материалом, то есть правила, имеющие характер инструкций кдействиям. Наряду с правилами-инструкциями необходимо использовать и правилаобобщения, когда накоплен достаточный материал и его следует привести всистему. Правила должны облегчить учащимся действия с грамматическим материалом(правила первого вида, например, указание на то, где поставить сказуемое ввопросительном предложении). По мере накопления отдельных сведений целесообразновводить обобщающие правила (правила второго вида, например, о порядке слов впредложении). Правила-обобщения служат основой для анализа, синтеза,абстрагирования и т.д. Именно в них проявляется абстрагирующий характерграмматики.
В методической литературевстречаются рекомендации относительно того, чтобы в одном правиле объединить туи другую задачу, включив в него констатирующую и инструктивную часть. Например,правило образования множественного числа существительных в английском языкебудет выглядеть так: «Большинство существительных английского языка образуетмножественное число с помощью суффикса – s, например streets,houses. (констатирующая часть). Если выхотите выразить множественность предмета (употребить существительное вомножественном числе), добавьте к его основе суффикс – s. Назовите следующие предметы во множественном числе: garden, wood, river,field» (инструктивная часть).
Говоря о правилах,следует ещё раз напомнить о связи грамматики с лексикой и подчеркнуть, чтограмматические явления обобщаются в правила лишь в тех случаях, когда ониохватывают большое число изученных слов.
Не умаляя важностиобъяснения правил, которые способствуют сознательному формированиюграмматических навыков, нужно отметить, что основное время на уроке следуетуделять упражнениям. Исходя из этого, формулировка правил должна бытьмаксимально экономной. Требование экономности формулировки правил диктуетнеобходимость стремиться к краткости, точности и чёткости объяснения правил.
Здесь уместно коснутьсявопроса о том, на каком языке (родном или иностранном) следует сформулироватьграмматические правила. В учебных заведениях с большой сеткой часов (языковойвуз, спецшкола) грамматические правила объясняются и формулируются наиностранном языке. В общеобразовательной школе целесообразно формулироватьправила на родном языке, знакомя учащихся лишь со специальной грамматическойтерминологией изучаемого языка (пассив, перфект и т.п.).  Перейдём ко второмураспространённому способу организации грамматического материала — использованиюобразцов (моделей). Модель, так же как и правило является обобщением единичныхслучаев изменения слов или сочетаний слов в предложении. Моделирование нетолько способ изучения языка, но и способ обучения языку. Модели могут бытьиспользованы для обучения устной речи и чтению. В первом случае они даютвозможность пользоваться готовыми структурами, где лексика взаимосвязана сграмматикой, а во втором позволяют учащимся за набором отдельных слов увидетьсвязь между частями модели и более правильно и быстро понять читаемое.
Грамматический минимум,таким образом, может быть представлен и в виде типовых структур, которыеобобщают отдельные случаи построения предложений и словосочетаний, а такжеупотребление отдельных словоформ. Обучение с помощью грамматических структур(образцов) создаёт у учащихся речевые стереотипы и приводит к беспереводномувладению языковыми формами в речи.  Использование готовых структур особенноуместно на начальном и среднем этапе, где в центре внимания находится обучениерепродуктивным умениям и навыкам.
Для нужд коммуникациипервостепенную роль играют синтаксические модели, так как они дают готовыйматериал для речи материала.
В практике преподаванияоказалось полезным разграничить понятия «модель» и «образец». Если модельизображает предложение абстрактно, условными знаками, то образец представляетсобой конкретную типовую структуру, построенную по данной модели. Такимобразом, под учебным грамматическим образцом следует понимать типовоепредложение (словосочетание), обладающее определёнными синтаксическими иморфологическими характеристиками. Модели сообщаются учащимся в виде конкретныхпредложений (словосочетаний), а не в виде абстрактных символов. Например:
нем. Peter ist groß (5 класс)
die Bücherunseres Lehrers (6 класс)
Es ist nichtleicht, deutsch zu lernen (7 класс)
Отбор моделей ипоследовательность их подачи может определяться и системой языка ипотребностями речи. Если моделирование определяется системой языка, то моделинаиболее полно и последовательно отражают явления синтаксиса и морфологии.Задачи обучения речи диктуют другой отбор и другую последовательность подачиграмматических моделей. В данном случае в центре внимания находится то, чтонужно в первую очередь для обучения речи.
Работа по моделям и образцамдолжна органически сочетаться с использованием правил, так как только такоесочетание даёт наилучший практический результат. Модель предполагает действиепо аналогии, а грамматическое правило — действия и по более сложнымумозаключениям (анализ, синтез, обобщение и т.д.). Если бы речь шла только оструктуре предложения (о порядке слов), то можно было бы обойтись моделями безправил. Но при разнообразии морфологических форм этого недостаточно.Потребность в правиле возникает в тот момент, когда учащемуся нужно выбратьправильную форму существительного в зависимости от числа, форму глагола взависимости от типа спряжения, то есть морфологический вариант модели. Поэтомуправило на начальном этапе обучения выступает в первую очередь для ограничениясферы действия аналогии по модели. С другой стороны, абстрагируясь от признаковцелых групп слов, правила преподносят сведения в обобщённом виде, чтозначительно экономит усилия в овладении иностранным языком.
Для практических целейобучения оптимальным является использование правил-инструкций в сочетании собразцами. Через определённые промежутки времени следует вводитьправила-обобщения для приведения разрозненных сведений в систему.
Итак, мы рассмотрели дваспособа организации грамматического материала:
1) использование правил и
2) использование моделей(образцов).
Известное распространениеполучил и третий способ организации грамматического материала для целейобучения — выделение отдельных грамматических форм как лексических единиц, еслитеоретические обобщения по тем или иным соображениям не целесообразны. Онполучил название «лексического подхода». В данном случае грамматическая формаили инструкция вводится вне системы, как отдельный языковой факт.
«Лексическое усвоение»грамматики применяется на начальном этапе обучения, когда ещё рано начинатьсистематическую работу над грамматикой и в то же время требуется минимумоборотов для ведения занятий на иностранном языке, для общения с аудиторией.
Позднее грамматикавводится как лексика там, где мы сталкиваемся с грамматическими исключениями, стеми случаями, когда грамматические особенности затрагивают единичные слова.Таким образом, всё, что относится к «неправильной» грамматике, должно водитьсякак лексика.
Второй критерий отнесенияграмматических явлений к этой группе связан с возрастом учащихся. дляшкольников во 2 — 5 классах «лексический подход» приемлем со всех точек зрения,в первую очередь в силу конкретности их мышления, для взрослых всегда необходимответ на вопрос «почему», они не способны брать что-либо на веру, поэтому вовзрослой аудитории лексический подход имеет ограниченное применение.

§3. Пути и способыобъяснения грамматики
 
Овладение грамматическимисредствами должно достигать уровня навыка и проявляться в речи на уровневторичного творческого уровня.
Процесс объяснениясоответствует первому этапу формирования грамматических навыков и умений —этапу создания ориентировочной основы действия. Основу для создания системыориентиров должны
составить элементы планавыражения и элементы плана содержания, поскольку единицы речи объединяют в себеи то и другое. Элементы плана выражения включают звуковое оформление речи и еёграфическое оформление. Элементами плана содержания являются грамматическиесемы.
Согласно теориипоэтапного формирования психических функций П.Я. Гальперина процесс обученияесть формирование новых действий и соответствующих им чувственных образов ипонятий. Процесс обучения включает две стадии:
1) стадиюпредварительного уяснения системы ориентиров и
2) стадию усвоения системыориентиров. В систему ориентиров входит: 1) модель объекта и 2) модель действия[9, 21].
Система ориентиров должнаосновываться на научной теории. Теория обеспечивает обобщённую и максимальнополную систему ориентиров, которые затем должны быть усвоены как необходимаячасть любой деятельности.
Объяснение новогограмматического материала соотносится со стадией предварительного уяснениясистемы ориентиров. В процессе выполнения упражнений актуализуется втораястадия — стадия усвоения системы действий.
В систему ориентироввходят формальные и содержательные характеристики изучаемых грамматическихявлений, К ним относятся формообразование грамматических конструкций, ихзначение и употребление. Все три стороны грамматического явления составляютединое целое. Их вычленение проводится в методических целях для изоляциитрудностей, которые необходимо предусмотреть при объяснении и в упражнениях.
Ознакомление сграмматическим материалом включает в себя три последовательных звена в рамкаходного урока: презентацию нового явления, контроль понимания, первичныеупражнения в воспроизведении и распознавании новой грамматической формы иликонструкции [49, 54].
Презентация новогоматериала предполагает его устное предъявление со зрительной опорой:преподаватель называет новые формы и одновременно пишет их на доске илиобучающиеся следят по книгам. Опора на слуховой и зрительный анализаторынеобходима для прочного усвоения материала.
Контроль правильностипонимания введённого материала является залогом успешной тренировки вдальнейшем.
Первичные упражнения ввоспроизведении и распознавании новых структур имеют целью запоминание и началоразвития грамматических навыков. Сам процесс ознакомления предполагает уженачало развития грамматических навыков и умений /одновременно с восприятиемматериала/. Выполнение устных упражнений сразу вслед за объяснением позволяетобучающимся «проговорить» новые структуры, это подключает третий анализатор –моторные ощущения, что способствует выработке слухо-моторных образовграмматических форм и конструкций и, следовательно, прочности усвоения. Изпсихологии известно, что немедленное воспроизведение материала обеспечиваетоколо 75% его запоминания, отсроченное – 30 – 35% [49, 55].
Объяснение новойграмматики начинается с раскрытия значения грамматического явления, чтобыдальнейшая работа основывалась на ясном понимании семантики новой формы. Еслиявление многозначно, следует помнить, что каждое новое значение грамматическогоявления является самостоятельной учебной единицей, и ему следует уделитьспециальное внимание.  Дальше необходимо остановиться на способе образованияновой грамматической структуры, то есть на форме. При объяснении формы вниманиеучащихся обращается на формальные признаки. К ним относятся:
1) внутренняя флексия —это умлаут, аблаут;
2) внешняя флексия — этоаффиксы (приставки, суффиксы, окончания);
З) строевые слова —местоимения, артикли, союзы, предлоги, вспомогательные глаголы;
4) порядок слов;
5) знаки препинания в письменной речи,интонации, паузы — в устной речи.
Очень важно, далее,обратить внимание учащихся на наличие омонимичных форм и указать те признаки,которые служат для дифференциации. Например: нем.яз. «der» как определённый артикль и как относительноеместоимение «который»; «der» вкачестве артикля употребляется всегда с существительным; в качестве местоимениявводит придаточное определительное предложение.  В заключение рассматриваютсяособенности употребления данного явления. Объяснение употребленияграмматических конструкций должно отвечать следующим требованиям:
1) оно должно показыватьфункционирование данного явления в устной разговорной речи или егопреимущественное использование в книжно-письменных источниках;
2) очень важно обращатьвнимание учеников на типичные речевые ситуации, которые требуют употребленияименно данного явления. Например:
— Расспроси друга о том,что он собирается делать в каникулы (футур),
— Расскажи о том, как тыпровёл выходные дни (претерит) и т.п.
На основе сравнениязначения и употребления грамматических явлений в родном и изучаемом языкахможно выделить три типа:
1. Грамматическиеявления, значение и употребление которых совпадает в двух языках, например,конструкция модальных глаголов с неопределённой формой основного глагола.
2. Грамматическиеявления, объём значений и границы употребления которых в родном и иностранномязыке не совпадает; объём значений и границы употребления могут быть уже илишире грамматических соответствий родного языка, например, Präteritumв немецком, и прошедшее время в русском языке.
3. Грамматическиеявления, которые специфичны для одного из языков – иностранного или родного – иотсутствуют в другом, например, вся сложная гамма значений артикля, развитаясистема временных форм для выражения предшествования действия и другие.
По признаку образованияформы все явления можно поделить на два типа:
1. Явления, у которыхспособ образования формы в родном и изучаемом языке совпадает/синтетические илианалитические формы/. Например, Он пишет. – Er schreibt. Он будет работать. – Er wird arbeiten.
2. Явления, способобразования формы которых различен в двух языках. Например, Холодно. – Es ist kalt.
Явления первого типалегче для воспроизведения, второго – для распознавания.
При формированииграмматических понятий путь умозаключений обучающихся может осуществлятьсяиндуктивно или дедуктивно.
Индукция подразумеваетпуть от частного к общему в широком смысле слова: наблюдение фактов языка втексте, накопление их в живой речи, изучение специально подобранных примеров —с последующим обобщением в модель или правило.
Дедукция имеет в видуобратный процесс — от общего к частному, когда какой-либо языковой фактсообщается в виде правила или модели, иллюстрируется примерами и отрабатываетсяс помощью упражнений.
Индуктивный путь имеетследующие преимущества:
1) Он является болееконкретным и более наглядным. Материалом служит сам язык.
2) Он способствуетбольшей активности учащихся на уроке, так как они сами участвуют в выведенииправила. Мыслительная активность учащихся способствует лучшему усвоениюматериала.
З) Задача сделать«открытие» совершенствует умственную деятельность учащихся — их внимание,наблюдательность, способность логически мыслить, выделять главное ивторостепенное и т.п.
Применение индукциитребует при подготовке преподавателя к уроку составления серии последовательныхвопросов, которые выступают в роли программы мыслительной деятельностиучащихся, чтобы подвести их к обобщению.  Преимущества дедуктивного путисостоят в следующем:
1) Он требует меньшевремени. Это позволяет увеличить удельный вес упражнений.
2) Этот путь легче дляпреподавателя. Ход объяснений зависит только от него. Он может заранеепредусмотреть все трудности и наметить пути для их преодоления.
Дедуктивный путьбезразличен к численности класса, в то время как индуктивный путь при большомколичестве учащихся в группе затруднителен.  Выбор того или иного путиознакомления учащихся с новым материалом зависит от ряда факторов:
1. От характера самогограмматического явления. Регулярность формы, прозрачность значения допускаютпреимущественное использование индукции. Например, способы образованиясравнительной и превосходной степени прилагательных и наречий в немецком языке.Прилагательные в сравнительной и превосходной степени имеют чёткие признаки:суффикс –er в сравнительной степени, суффикс – (e)st в превосходной степени, перегласовку корня односложныхприлагательных с гласными а, о, u (внем.яз. kurz — kürz – er – (der) kürz – est(e)).
Наблюдение этого явленияв контексте не затруднит учащихся сделать самостоятельный вывод о значениисравнительной и превосходной степени и способе их образования.
2. Следующим факторомявляется наличие или отсутствие аналогии в родном языке. В первом случаевозможна индукция, например, разные типы спряжения или склонения, во второмпредпочтительна дедукция, например, понятие артикля и его функций.
3. Далее, большую рольиграет наличие или отсутствие опыта учащихся в иностранном языке. Например,образование Plusquamperfekt можно вводить с опорой на ужеизвестный Perfekt.
4. Объяснение образованияи отчасти значения нового явления допускает использование индукции, дляобъяснения употребления применяется по преимуществу дедукция, так какиндуктивный путь потребовал бы слишком большого количества наблюдений, чтонеэкономно с точки зрения затраты учебного времени.
(Например, разница вупотреблении временных форм прошедшего времени).  Из сказанного выше можносделать вывод о том, что индукция и дедукция должны применяться в разумныхпределах с учётом факторов, определяющих возможность их использования, Знакомствоучащихся с грамматическим образцом (моделью) начинается с целостного восприятияструктуры, несколько раз произносимой учителем. Последующее воспроизведениеструктуры учащимися, анализ её компонентов с краткими пояснениями учителя,противопоставление контрастирующих форм создаёт основу для сознательногоформирования грамматических навыков и умений. После усвоения ряда структурпроводится обобщение, формируется соответствующее понятие. (Например,образование сложных форм глагола в прошедшем времени).
Таким образом, при работес образцами грамматика вводится индуктивно.
Для преподавателя важнознать различные пути презентации одного и того же явления в зависимости отаудитории, а также иметь ясное представление о тех трудностях, с которымисвязано усвоение данного явления русскими учащимися. Очевидно, что причинытрудностей могут таиться как в самом явлении, так и быть следствиеминтерферирующего влияния родного языка или сходных форм в изучаемом языке.
Ознакомление учащихся сновым грамматическим материалом может проводиться не только в классе подруководством преподавателя, но и в самостоятельной работе обучающихся вовнеурочное время по обычным учебникам. Выбор того или иного способа будетзависеть от возрастных особенностей класса, от сложности вводимойграмматической темы и от уровня подготовки обучающихся.  В классе подруководством преподавателя следует вводить наиболее трудный материал, с которымучащиеся не смогут справиться самостоятельно. Прежде всего, это ознакомление созначением форм и конструкций, которые не имеют аналогии в русском языке, показупотребления в речи, например, значение и употребление артикля, системавременных форм, способы выражения модальности и пр. С другой стороны,образование отдельных форм, особенно тех, которые изучались в школе, доступныдля самостоятельной работы и могут изучаться дома.
Выводы по главе 2
 
На основании изложенноговыше можно сделать следующие выводы:
1. Первой методическойтипологией грамматического материала считается дифференцированный подход кграмматике для устной речи и для чтения. В основе данной типологии лежиткритерий употребительности грамматического явления в устной или письменнойречи. Современная методическая типология языкового материала разносторонниесвойства грамматических явлений, что помогает прогнозировать их трудности инаметить пути для их преодоления.
2. Абсолютная трудностьграмматического явления соотносится с разнообразием морфологических форм, ихфонетико-графическим оформлением, количеством и особенностями компонентовконструкций, их семантической структурой. Под относительной трудностьюграмматического явления понимаются явления внутриязыковой интерференции(наличие сходных явлений в изучаемом языке, и межъязыковой интерференции(совпадение или расхождение значения и способа образования эквивалентныхявлений в родном и изучаемом языках).
3 Основными способамиорганизации грамматического материала являются образцы (модели) и обобщения(правила). Характер изложения правил зависит от целей обучения и возрастныхособенностей учащихся. Грамматические явления обобщаются в правила лишь в техслучаях, когда они охватывают большое число изученных слов. Формулировка правилдолжна быть краткой и чёткой. В общеобразовательной школе формулировать правилацелесообразно на родном языке, знакомя учащихся лишь со специальнойграмматической терминологией изучаемого языка. В школе с углубленным изучениеминостранного языка грамматические правила следует объяснять и формулировать наиностранном языке.
4. Модели используютсядля обучения устной речи, так как дают возможность пользоваться готовымиструктурами, где лексика взаимосвязана с грамматикой, и чтению, в ходе которогоучащиеся за набором отдельных слов могут увидеть связь между частями модели иболее правильно и быстро понять читаемое). Для нужд коммуникации первостепенноезначение имеют синтаксические модели, так как дают готовый материал для речи).
5. Следует различатьпонятия «модель» и «образец». Модель представляет предложение абстрактно,условными знаками, в то время как грамматический образец есть конкретнаятиповая структура (предложение, словосочетание), построенная по данной модели.Модели сообщаются учащимся в виде конкретных предложений (словосочетаний), а нев виде абстрактных символов.
6. Одним из способоворганизации грамматического материала для целей обучения является лексическийподход (выделение отдельных грамматических форм как лексических единиц, еслитеоретические обобщения по тем или иным соображениям не целесообразны).Грамматическая форма или конструкция вводится вне системы, как отдельныйязыковой факт. Лексический подход применяется для школьников 2 – 5 классов, всилу конкретности их мышления. Взрослой же аудитории всегда необходим ответ навопрос «почему», поэтому во взрослой аудитории лексический подход имеет ограниченноеприменение.
7. Ознакомление сграмматическим материалом включает в себя три последовательных этапа:презентацию нового явления, контроль понимания и первичные упражнения ввоспроизведении и распознавании грамматической формы или конструкции. Все триэтапа представляют собой единое целое и вычленение каждого из них проводится вчисто методических целях для того, чтобы лучше осознать особенности каждогоэтапа.
8. Объяснение новогограмматического явления начинается с раскрытия его значения, чтобы дальнейшаяработа основывалась на ясном понимании семантики новой грамматической формы.Затем раскрываются особенности образования новой грамматической структуры, тоесть формы. При этом внимание учащихся обращается на формальные признаки(внутренние, внешние флексии и т.д.). В заключение рассматриваются особенностиупотребления данного явления.
9. Формированиеграмматических понятий в умозаключениях учащихся может идти индуктивным илидедуктивным путём. При индуктивном пути преподаватель, готовясь к уроку,составляет ряд последовательных вопросов, которые выступают в роли программымыслительной деятельности учащихся, чтобы подвести их к обобщению. Данный путьзатруднителен, однако, при большом количестве учащихся в группе. Придедуктивном пути какой-либо языковой факт сообщается учащимся в виде правилаили модели, иллюстрируется примерами и отрабатывается с помощью упражнений. Ходобъяснения здесь зависит только от преподавателя. Он должен заранеепредусмотреть все трудности и наметить пути для их преодоления.
10. Ознакомление учащихсяс новым грамматическим материалом может проходить не только в классе подруководством преподавателя, но и при самостоятельной работе учащихся вовнеурочное время. Выбор способа ознакомления зависит от возрастных особенностейкласса, от сложности вводимой грамматической темы и от уровня языковойподготовки учащихся.
грамматикакоммуникативный компетенция немецкий

Глава 3. Тренировкаграмматического материала в системе упражнений
 
§1. Формированиере/продуктивных и рецептивных грамматических навыков
 
а) развитиерепродуктивных грамматических навыков и умений в процессе обучения говорению
Разный характер действий,лежащих в основе рецептивной и репродуктивной деятельности ставит на первоеместо задачу развития продуктивных и рецептивных грамматических навыков иумений, выработку грамматических механизмов речи. Поэтому упражнения занимаютцентральное место при обучении иностранному языку.
Главным в овладенииграмматикой является обучение учащихся действиям с грамматическим материалом.При этом необходимо учитывать особенности каждого вида речевой деятельности,так как грамматические умения, лежащие в основе продуктивных видов речи отличныот грамматических умений, лежащих в основе рецептивных видов речи. Поэтому исистемы упражнений будут разными.
В первом случае нужнограмматически правильно строить свою речь для выражения мыслей в соответствии сзамыслом высказывания.
В основе рецептивнойречевой деятельности лежит умение опознавать факты по формальным признакам,дифференцировать их от сходных форм и соотносить с значением.
Разный характер действийобусловлен ходом мыслительного процесса при продуцировании речи и при еёвосприятии. Градация действий связана и с спецификой функционирования видовречи и определяется психологическими, физиологическими и лингвистическимифакторами.
Для выражения мыслей вустной форме необходимы определённый темп речи, быстрота реакции, владениепроизношением и интонацией.
Предпосылкой выражениямыслей в письменной форме является знание графики и орфографии. С другойстороны, процесс письма облегчается возможностью обдумывания в медленном темпе.
Восприятие речи на слухнаходится в зависимости от способа предъявления материала для слушания (темп,видимый или невидимый собеседник, чистота его дикции и эмоциональность речи ит.п.). При этом важную роль играет знание грамматических особенностей стилялитературно-разговорной речи.
Основу пониманияграмматических конструкций при чтении составляет восприятие графических образовструктур и соотнесение их с значением. Важным условием осмысленного чтенияявляется развитый навык беглого чтения про себя, а также знание лингвистическихособенностей различных стилей речи.
И при аудировании, и причтении необходимо научиться различать омонимичные грамматические морфемы(омофоны и омографы), многозначные и многофункциональные явления.
Несмотря на то, чтограмматические упражнения относятся к группе языковых упражнений (то естьотражающих один аспект языка – грамматику), они с самого начала должны бытьнаправлены на подготовку к речевой деятельности и учитывать её специфику.
Рассмотрим сначаларазвитие репродуктивных грамматических навыков и умений на примере обученияговорению как одному из основных видов речевой деятельности.
По данным психологии,основными предпосылками формирования речевого механизма в условиях изучениявторого языка являются следующие:
1. Отработкаграмматических механизмов речи проводится на знакомом, то есть прошедшем этаппрезентации материале.
2. Отработка действийпроводится последовательно, с учётом градуирования психологической трудности ихвыполнения. Действия должны быть автоматизированы и выполняться всё с меньшейзатратой времени.
3. Формирование речевогомеханизма проводится на единицах с постепенно укрупняющейся структурой.
4. Каждая единица должнаиметь коммуникативную значимость [49, 57].
И.А. Зимняя выделяет двестадии формирования речевого механизма: поэлементную и целостную. При этомпервая стадия включает в себя
а) имитативноевоспроизведение и
б) воссоздающеевоспроизведение. А ко второй стадии относится
а) трансформирующеецелостное воспроизведение, например, полный ответ на вопрос и
б) воссоздающее целостноевоспроизведение, например, самостоятельное построение предложения [18].
Исходя из сказанного,целесообразно выделить три типа упражнений.
Первый тип – упражнения вимитативном воспроизведении грамматических структур. Второй тип – упражнения ввидоизменении грамматических структур. Третий тип – упражнения в комбинированииграмматических структур для выражения мыслей в устной и письменной форме.
Грамматические упражнениядолжны иметь коммуникативную значимость, то есть должны имитировать процессобщения, одновременно систематизируя систему грамматических знаков.
Рассмотрим более подробносистему упражнений
Коммуникативныеупражнения первого типа есть упражнения в имитативном воспроизведенииграмматических структур: учащиеся воспроизводят словосочетания или предложенияс новой грамматической формой по образцу, следование которому осуществляетсяпутём осознанного подражания. Упражнения должны проводиться в быстром темпе ине занимать много времени на уроке. Например:
Подтвердите то, чтоговорит учитель:
П.: Oleg spricht gut deutsch, nicht wahr?
У1: Ja, Oleg spricht gut deutsch.
Подтвердите, что и выделали то же самое:
П.: Ich habe im Sommer viel gebadet.
У2: Ich habe im Sommer auch vielgebadet.
Упражнения этого типаспособствуют созданию звуковых и моторных ассоциаций новых форм со значением.
Упражнения второго типапредставляют собой упражнения в трансформирующем воспроизведении, то есть ввидоизменении грамматической структуры. Упражнения этого типа способствуютформированию грамматических стереотипов речи.
Например:
Скажи, что у тебя нетвозможности сделать то же самое.
П.: Mascha fährt im Juni nachDeutschland.
У1: Ich habe keine Möglichkeit,nach Deutschland zu fahren.
Скажи, что это относитсяи к другим учащимся.
П.: Anna schreibt eine Postkarte.
У2: Ivan und Oleg schreiben auch einePostkarte.
Упражнение «Разговорвтроём»: это управляемый вид учебного диалога, при его проведении функциональноварьируются грамматические формы. «Разговор втроём» стимулируется следующимобразом: учитель задаёт вопрос ученику А относительно ученика Б; ученик Аобращается к Б за информацией; ученик Б рассказывает о себе ученику А, последнийпередаёт полученные знания учителю. Например:
П (ученику А): Ты незнаешь, читал ли Б. книгу…?
УА (учителю):Я не знаю, но я спрошу. Б. ты читал книгу…?
УБ: Да, я еёпрочитал.
УА (учителю):Б. прочитал эту книгу.
В этом учебном диалогефактически фигурируют все формы глагола в единственном числе: я читал, тычитал, он читал. При этом они предстают в речевом целом. Постепенно нужнопобуждать учащихся придавать более естественную форму этим диалогам за счётиспользования модально-эмоциональной лексики, замены существительныхсоответствующими местоимениями и т.д.
Упражнения этого типаспособствуют формированию грамматических стереотипов.
Третий тип упражнений –это упражнения в комбинировании грамматических структур, для выражения мыслей вустной и письменной форме. Для них характерно использование заданий сситуациями.
Упражнения этого типаделятся на две подгруппы с точки зрения трудности: 1) упражнения с заданнымязыковым материалом и подсказанным содержанием и 2) упражнения без заданногоязыкового материала и подсказанного содержания. Эти упражнения имеюткоммуникативную направленность и имитируют процесс общения. Например,
– Расскажи, как тыпроводишь свой день? (использование Präsens)
– Расскажи, как ты провёлпоследние летние каникулы? (использование Präteritum)
– В следующее воскресеньеваш класс идёт на выставку в художественный музей. Поделись мнением о том, чтоты собираешься там увидеть? (использование Futurum)
– Расскажи, как ты обычнопроводишь свой день и как собираешься провести предстоящий выходной?(комбинация формы настоящего времени с формой будущего)
По мнению Н.П. Грачевой«в процессе овладения школьниками грамматической стороной устной речи,необходимо сформировать у них, с одной стороны, прочные автоматизмы, а с другой– обеспечить гибкое, вариативное владение изученным грамматическим материаломна этапе развития умений диалогической и монологической речи» [14, 26].Реализации этих задач способствуют: осмысление учащимися существующих связеймежду аспектами языка, коммуникативным намерением и грамматическими средствамиего выражения; отработка действий по овладению грамматической стороной речи назначительном по объёму лексическом материале и в различных ситуациях речевогообщения; организация упражнений, выполняемых с опорой на комплексноеиспользование зрительной и слуховой наглядности языковых знаков (схемыпредложений и словосочетаний, графические символы, звучащие образцы речи) инаглядности, представленной главным образом с помощью изобразительногоматериала.
Н.П. Грачева полагает, чтоименно комплексное использование средств наглядности способствует формированиюграмматических навыков на сверхфразовом уровне. Как известно, в средней школеученики овладевают разными видами диалогов: диалог-расспрос, диалог-обменмнениями, диалог-волеизъявление и т.п., элементы которых интегрируются вразвёрнутых целостных диалогах (термин И.Л. Бим) (цитировано по 14, 27]. Каждыйвид диалогического единства имеет характерные признаки, которые становятсяпредметом уяснения и последующего усвоения учащимися. Это композиция диалога,особенности синтаксических конструкций, по которым составляются его реплики, ихфонетическое и ритмико-интонационное оформление. Сочетание слуховой изрительной наглядности позволяет предъявить диалог-образец в совокупности характеризующихего признаков. Слуховая наглядность (озвученный образец диалога) иллюстрируетэмоциональную выразительность диалога-образца, ритмико-интонационное оформлениесоставляющих его реплик.
Зрительная(вербально-графическая) наглядность используется для предъявления диалогаобразца, модели его построения, схем предложений и словосочетаний.
Модель отражаетпоследовательность и коммуникативную направленность реплик, служит опорой привоспроизведении учащимися диалога по аналогии, например:
У1 запрос информации
У2 сообщениеинформации
У3 уточняющийвопрос
У4 одобрение
Схемы иллюстрируютособенности лексико-грамматического оформления фраз, способствуя предупреждениювозможных ошибок в речи учеников. Соотнесение модели диалога со схемамисинтаксических конструкций позволяет ученикам уяснить, какие грамматическиесредства могут использоваться для выражения коммуникативного намерения.
С опорой на модель исхемы школьники выполняют задания, с помощью которых они учатся задаватьвопросы, отвечать на них, воспроизводить диалог-образец. Выполнение такихзаданий с привлечением схематической наглядности позволяет сделать обучениедиалогу более целенаправленным и управляемым [14, 28].
Снятие опор в видедиалога-образца и схем, выполнение аналогичных заданий с опорой только намодель диалога и ситуацию речевого общения обеспечивают постепенное развитиесамостоятельности школьников, учат их ориентироваться в ситуации общения,отбирать необходимые языковые средства. Для предъявления учебной информациимогут быть использованы различные средства наглядности и их сочетание: таблицы,схемы, картины, звукозапись и т.д. Однако оптимальными возможностями дляорганизации упражнений с опорой на комплексное использование разных видовнаглядности обладают транспаранты в сочетании со звукозаписью.
Комплект транспарантовможет состоять из двух частей: основной, содержащей модель диалога, схемысинтаксических конструкций, по которым построены реплики. Варьируемая частьсодержит образцы диалога, лексические единицы и словосочетания, а такжеситуации речевого общения, содержание которых определяется изучаемыми темамиустной речи. Таким образом, реализуется возможность отработать действияграмматического оформления высказывания в форме диалога на значительном пообъёму лексическом материале.
Важной методическойзадачей обучения грамматическому оформлению диалогической речи является такжеработа по овладению вариативными способами выражения мысли. Так, например, вдиалоге-волеизъявлении стимулирующая реплика может быть выражена разными типамипредложения: повелительным, вопросительным, утвердительным [12, 28].
Для создания ситуацийречевого общения используются различные средства: серии картин, аппликационныематериалы, диафильмы и т.д. При выполнении заданий на основе их содержанияпривлекается вербально-графическая наглядность, с помощью которой предъявляетсямодель построения высказывания, опорные элементы в виде лексических единиц исловосочетаний, позволяющих ученикам выразить эмоционально-личностное отношениек событиям, предметам, и т.д.
Сочетание разных видовнаглядности (изобразительной и вербально-графической) позволяет сформировать ушкольников представление о тесной связи всех аспектов высказывания,предоставить ориентиры для осуществления речевых действий.
Этим же целям отвечаетпособие, зрительный ряд которого организован с использованием приёма коллажа.Использование данного приёма при обучении иностранному языку позволяетобъединить разные по характеру зрительные опоры (вербальные, графические,изобразительные) и благодаря символу подчеркнуть их общность [12, 30].
Подводя итог, можноотметить, что изложенные выше примеры использования сочетаний средств обученияпри овладении грамматической стороной устной речи иллюстрируют возможности этихсредств для реализации комплексного использования видов наглядности в решенииконкретных методических задач обучения иностранным языкам.
б) развитиерецептивных грамматических навыков и умений в процессе обучения чтению
Чтение является процессомперцептивной и смысловой обработки материала текста.
Восприятие /перцепция/включает операции обнаружения, различения, идентификации и опознавания/узнавания/. В результате операций обнаружения и различения формируется образвоспринимаемого объекта. Создание образа объекта служит предпосылкой дляоперации опознавания/узнавания, которая является результатом выбора и сличенияобъектов с эталоном и их идентификации.
Понимание рассматриваетсяв психологии как сложный процесс актуализации старых и создания новых временныхсвязей. Основу понимания составляют знания о предметах и явлениях окружающегомира. Важную роль в обучении пониманию играет прогнозирование.
Опираясь на данныепсихологии, в грамматических упражнениях, направленных на развитие рецептивныхнавыков и умений в процессе обучения чтению, целесообразно выделить следующиечетыре типа:
I тип – упражнения в опознаванииизучаемого грамматического явления в тексте:
– Прочитайте текст ивыпишите из него конструкции в пассивной форме, назовите формальные признакиэтих конструкций.
II тип – упражнения в прогнозированииграмматической конструкции:
– Дополните предложениянедостающими конструкциями, выбрав
одну из трёх приведённыхниже.
III тип – упражнения в дифференциациисходных структур:
– Выпишите из текста исгруппируйте в два столбика глаголы по признаку: правильные глаголы, неправильныеглаголы.
– Прочитайте парыпредложений и определите временную форму глагола (сравниваются Futurum Aktiv и Präsens Passiv).
IV тип – упражнения для обученияпониманию читаемого с опорой на изучаемое грамматическое явление:
– Прочитайте текст иразбейте его на смысловые части. Озаглавьте их.
– Прочитайте текст инайдите предложения являющиеся ответом на поставленные вопросы.
– Скажите, что нового выузнали из текста?
Известно, что послемногих лет обучения в школе многие учащиеся не умеют читать оригинальнуюхудожественную, научно-популярную и специальную литературу на изучаемом языке.Большие резервы в повышении уровня владения чтением на иностранном языкесодержатся в более последовательной реализации принципа системно-деятельностногоподхода к обучению, который позволяет создать ориентировочный образ целостнойдеятельности чтения, оперативные схемы мышления для осуществления конкретныхдействий, а самое главное – организовать в единую функциональную систему всезначения о явлениях иностранного языка, необходимых и достаточных длядостижения коммуникативной цели чтения.
М.В. Ерешко и О.М.Чумачева предлагают одну из возможностей создания компактного целостного курсаобучения грамматическому аспекту чтения [16, 27]. Предлагаемая методика работыс грамматикой ни в коей мере не подменяет собой школьный курс грамматики. Онаможет быть использована фрагментарно на уроке при введении или обобщенииматериала для чтения в соответствии с замыслом преподавателя.
Основными принципамиобучения в рамках этого курса являются следующие:
– обучение разным видамчтения (просмотровому, ознакомительному, изучающему) осуществляется комплекснокак обучение гибкому чтению с целью извлечения каждым учащимся полезной длянего информации;
– в основе обучения лежитопережающее крупноблочное введение грамматики и ознакомление с основнымиалгоритмами, что обеспечивает создание целостного образа деятельности чтения иформирование механизмов действий, входящих в состав этой деятельности;
– психолого-педагогическойосновой обучения чтению являются дедуктивный способ подачи материала ипоэтапное формирование умственных действий и операций.
На основе указанныхпринципов разрабатывается дидактический материал, который состоит из двухчастей: лексико-грамматический справочник и учебно-методическое пособие длясамостоятельной работы.
Основным компонентомлексико-грамматического справочника является опорная карта для чтения, вкоторой отражены интегральный алгоритм чтения (блок-схема чтения), алгоритманализа текста и предложения, признаки грамматических явлений, существенноважных для понимания. Кроме того, в справочнике дан исходный лексическийминимум чтения (ядро школьного словаря, словообразовательные модели, переченьосновных суффиксов и приставок и их значений), исходный грамматический минимум(склонение существительных, основные формы глаголов, их спряжение в Präsens и Imperfekt, в том числе вспомогательных и модальных), алфавитный список самыхупотребительных строевых и служебных слов немецкого языка. На последнемхотелось бы остановиться подробнее, так как именно эти слова выполняют функциюсвязи между смысловыми центрами предложений в тексте и играют важную роль приего анализе. В словарной статье отражена многофункциональность этих слов иуказаны признаки каждой функции. Компактное алфавитное расположениеслов-скрепов облегчает работу с ними и их усвоение, так как в обычном словареданные слова уравниваются с полнозначными и теряются. Приведём примерынескольких таких словарных статей:
der: 1) перед существительным – артикль
2) в позиции сущ. (S) заменитель сущ. – указательноеместоимение
3) в придаточномпредложении – который
deren: 1) после запятой в придаточномпредложении – S+ которой (S +которых)
2) перед S – притяжательное местоимение её + S, их + S.
während: 1) в придаточном предложении – в товремя как, в остальных случаях – во время
Учебно-методическоепособие для самостоятельной работы соотносится по своей структуре с блокамиопорной карты и содержит в каждом разделе пояснения к блоку, примеры,контрольные вопросы, упражнения. В конце пособия содержатся правильные ответына данные контрольные вопросы и ключи к упражнениям.
Практика обучения чтениюучащихся разного возраста свидетельствует о больших развивающих возможностяхданной системы обучения.
В последнее время всёбольшую популярность приобретают учебные настольные игры при работе надграмматическим материалом. Их использование приводит к более быстрому усвоениюизучаемых в учебном процессе грамматических явлений. По цели их можно разделитьна 4 группы:
1) игры на ознакомление сновым материалом;
2) игры для тренировки виспользовании нового материала в составе предложения;
3) игры для организациипрактики в употреблении грамматических единиц в составе высказывания;
4) игры для контроляусвоения [56, 43]. Они заключают в себе не только большой обучающий потенциал,но и способствуют созданию творческой атмосферы на всех уроках.
Таким образом, в учебномпроцессе должен иметь место быть дифференцированный подход к обучениюграмматике, так как он способствует формированию языковой компетенции (еёграмматический аспект) у учащихся средней школы.
§ 2. Описание пробногообучения и его результатов
Изложенные вышетеоретические положения мы апробировали на практике в сентябре – октябре 2008 –2009 учебного года в 4 «А» классе в реальных условиях учебного процесса всредней школе №133 г. Самары. Это означает, что нами было проведено пробноеобучение. Уроки проходили в соответствии с расписанием три раза в неделю.Гипотеза пробного обучения состояла в том, что использование изложенной вышедифференцированной методики работы над грамматическими явлениями немецкогоязыка будет способствовать формированию языковой компетенции (еёграмматического аспекта) у учащихся средней школы. Всего нами было проведено 12уроков. Количественный состав группы был 10 человек.
Пробное обучениепроводилось на основе учебника Mosaik III [34], а такжена основе дополнительных материалов в соответствии с изучаемой темой «Wie war’s?».Необходимо заметить, что новой для учащихся она не была, так как изучалась имив 3 классе, хотя и в очень незначительном объёме. Поэтому учащиеся уже владелиопределённым лексическим материалом по данной теме.
Программа пробногообучения включала в себя:
1.  Проведение предэкспериментальногосреза.
2.  Ознакомление учащихся с новымграмматическим материалом в соответствии с учебным планом.
3. Проведениепостэкспериментального среза.
Рассмотрим каждый пунктпрограммы.
Предэкспериментальныйсрез имел целью определение уровня владения учащимися изученным грамматическимматериалом. Так как последняя грамматическая тема, которую учащиеся изучали допроведения пробного обучения, была перфект, а это грамматическое явлениеотносится к активной грамматике, то мы использовали тестовую методику, а такжепроверяли уровень самостоятельного употребления контролируемой грамматическойструктуры в устной речи. Эти приёмы проверки вполне применимы для контроляпродуктивных грамматических навыков [12, 24]. Так, в рамках данного срезаучащимся было предложено два задания, которые мы приводим ниже.
Задание I: Setze die Verben imPerfekt ein.
München, den10. September
Hallo, liebeFreunde,
ich heißeLukas und wohne in München. In den Sommerferien war ich bei meinenGroßeltern auf dem Lande. Ich jeden Tag im See (baden). Am Abend ich (angeln).Dann wir ein Lagerfeuer (machen) und Würstchen (grillen). Mein Freund Max lustigeGeschichten (erzählen). Wir alle (lachen). Das Spaß (machen).
Und was ihr imSommer (machen)?
Tschüs Lukas
Максимальный балл завыполнение данного задания был 8, так как надо было вставить всего восемьглаголов.
В качестве второгозадания была предложена следующая речевая ситуация: Die Sommerferien sind schon vorbei. Erzählt darüber, wie ihr eure Sommerferienverbracht habt.
Это заданиебыло заданоучащимся на дом. В классе оно лишь контролировалось. При этом во вниманиепринимались качественные и количественные параметры. К качественным параметрамотносились:
1) соответствиекоммуникативной задаче,
2) логичностьвысказывания,
3) завершённость,цельность высказывания,
4) личностное отношение кизлагаемому,
5) грамматическоеоформление речи.
Под количественнымипараметрами понимались:
1) объём высказывания(количество предложений),
2) наличие моделей фраз,не нарушающих акт коммуникации. Максимальное число баллов за выполнение этогозадания составило 21 балл, по три за каждый критерий.
Результатыпредэкспериментального среза по заданию 1 представлены в таблице №1, а позаданию 2 – в таблице №2.
Ответы учащихсяоценивались учителем немецкого языка школы №133 Н.Ю. Ширяевой.
 
Таблица 1
Результатыконстатирующего среза по заданию 1Номера испытуемых Максимальный балл за выполнение задания Полученный балл Средний балл по группе 1 8 4 65 2 8 3 3 8 8 4 8 5 5 8 2 6 8 5 7 8 3 8 8 8 9 8 6 10 8 8 Итого 80 52
 
Как видно из таблицы №1,средний балл по группе составил 65. При пересчёте баллов мы пользовалисьметодикой предложенной для оценивания результатов говорения по ЕГЭ. Всоответствии с этой методикой баллы набранные учащимися отвечают следующим оценкам:«2» – от 0 до 30 баллов, «3» – от 31 до 58 баллов, «4» – от 59 до 83 баллов,«5» – от 84 до 100 баллов [28, 12]. Как видно, полученный результат ближе книзшему порогу оценки хорошо, нежели к верхнему. Максимальное количество балловза выполнение данного задания набрали три ученика, соответственно 6 балловнабрал один ученик, 5 баллов – 2, остальные же учащиеся набрали совсемнезначительное количество баллов. Таким образом, тестовая методика показала,что учащиеся не ориентируются в выборе вспомогательного глагола haben или sein, не всегда согласуют подлежащее со сказуемым и невсегда правильно образуют третью форму глагола.
 
Таблица 2
Результатыконстатирующего среза по заданию №2Номера испытуемых
Критерии
Качественные Количественные Максимальный балл за выполнение задания Полу-ченный балл Средний балл по группе 1 2 3 4 5 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 21 8 2 1 1 1 1 1 1 21 6 3 2 1 1 1 2 1 2 21 10 4 1 1 1 2 1 1 1 21 8 5 1 2 1 1 21 5 37 6 2 1 1 1 1 1 21 7 7 1 1 1 1 1 21 5 8 2 1 1 2 2 1 1 21 10 9 1 1 1 1 1 21 5 10 2 2 1 2 2 2 2 21 13 итого 210 77
Как видно из таблицы №2,контроль монологического высказывания заданного на дом по речевой ситуациипоказал, что даже в подготовленной монологической речи учащихся присутствовалодостаточно много грамматических ошибок на употребление изученной временнойформы «Perfekt». Средний балл по группе составил 37баллов, что применительно к оценкам обнаруживает низший порог оценки«удовлетворительно».
Ниже мы приводим один изответов учащихся по заданию №2:
Ich habe meineSommerferien sehr gut verbracht. Meine Eltern und ich sind nach Sotschigefahren. Wir haben dort einige Ausflüge ins Grüne gemacht. MeinVater und ich haben Würstchen gegrillt. Wir haben am Strand Volleyballgespielt und Sandburgen gebaut. Jeden Tag haben wir im Meer gebadet. Ich habeviel in der Sonne gelegen. Wir gaben sehr oft Fruchteis gegessen und Spritegetrunken. Ich habe die Sommerferien sehr gern.
После проведенияпредэкспериментального среза началось пробное обучение (второй этап), в ходекоторого основное внимание было направлено на формирование языковой компетенцииучащихся (её грамматического аспекта) с учётом дифференцированного подхода кобучению активной и пассивной грамматике. В рамках учебной программы учащиесязнакомились с таким грамматическим явлением, как претерит. Ознакомление с нимстроилось по методике изложенной в гл. 3 в § 3. Это значит, что в ходеознакомления внимание учащихся было обращено на значение данной грамматическойформы, её употребление в устной речи и на её образование. Таким образомсоблюдались все этапы процесса ознакомления с активной грамматикой. В ходепробного обучения выполнялись упражнения аналогичные тем, что приводились в гл.3 §1. Это, однако, вовсе не означает, что учащиеся не выполняли другихупражнений, кроме тех, которые были приведены в главе III.
Основное вниманиеуделялось речевым упражнениям, так как данное грамматическое явлениеориентированно на использование в устной речи. Учащиеся должны были научитьсясамостоятельно употреблять данную грамматическую форму в устных высказываниях(монологе и диалоге) в сочетании с усвоенными ранее грамматическими явлениями.
В конце пробного обучениябыл проведён постэкспериментальный срез, задания которого были идентичны заданиямпредэкспериментального среза. Это означает, что первое задание представлялособой тестовую методику, а второе – учебную речевую ситуацию по использованиюданной грамматической формы в устной речи. Ниже мы приводим примерызаданий.

Задание I: Setze die Verben imPräteritum ein.
Eine Familieeinen Ausflug. Das Wetter (sein) gut. Es (sein) warm. Sie (wandern) durch denWald. Auf einer Wiese (machen) sie ein Picknick. Der Vater (machen) einLagerfeuer. Die Mutter (auspacken) die Rucksäcke. Sie (holen) das Essen.Die Tochter (grillen) Würstchen. Der Sohn (spielen) mit dem Hund auf derWiese. Am Abend (wandern) nach Hause. Alle (sein) glücklich. Der Ausflug (sein)toll.
Максимальный балл завыполнение данного задания был 12, так как надо было вставить двенадцатьглаголов.
В качестве второгозадания учащимся так же была предложена ситуация. Задание было сформулировано так: Ihr habt am Wochenende einen Ausflug gemacht. Bitte, erzählt darüber! Gebraucht dabei das Präteritum.
Это задание было заданоучащимся на дом, в классе оно только контролировалось. При этом во вниманиепринимались те же качественные и количественные параметры, что и вконстатирующем срезе. Максимальное число баллов за выполнение этого заданиясоставило 21 балл, по три за каждый критерий.
Результатыпостэкспериментального среза по заданию 1 представлены в таблице №1, а позаданию 2 – в таблице №2.
 
Таблица 1
Результатыпостэкспериментального среза по заданию 1Номера испытуемых Максимальный балл за выполнение задания Полученный балл
Средний балл по группе 1 12 8 71 2 12 5 3 12 12 4 12 6 5 12 7 6 12 9 7 12 7 8 12 12 9 12 7 10 12 12 Итого 120 85
Как видно из таблицы №1,средний балл по группе составил 71 баллов. Следует констатировать, что данноечисло баллов соответствует высшему порогу оценки «хорошо». Три ученика набрали12 баллов, один ученик набрал 9 баллов, один ученик набрал 8 баллов, триученика набрали 7 баллов, и лишь два ученика незначительное количество баллов. Такимобразом, тестовая методика показала, что уровень языковой компетенции (еёграмматический аспект) повысился по сравнению с констатирующим срезоим.
Результатыпостэкспериментального среза по заданию 2
 
Таблица 2
Результатыпостэкспериментального среза по заданию 2Номера испытуемых
Критерии
Качественные Количественные Максимальный балл за выполнение задания Полученный балл Средний балл по группе 1 2 3 4 5 1 2 1 2 2 1 2 2 1 2 21 12 2 2 1 1 1 2 2 1 21 10 3 2 1 2 2 3 1 2 21 13 4 2 1 1 2 2 2 1 21 11 5 1 2 1 1 2 21 7 50 6 2 2 1 1 2 1 1 21 10 7 1 1 1 2 2 1 21 8 8 2 1 2 2 3 1 1 21 12 9 1 1 2 1 1 1 21 7 10 2 2 2 2 3 2 2 21 15 итого 210 105
Ниже мы приводим один изответов учащихся по заданию №2:

Am letztenSonntag machte unsere Klasse ein Picknick. Schon am Samstag packte ich meinRucksack ein und war sehr gespannt. Am Sonntag war das Wetter gut. Alle warenfroh. Wir grillten Würstchen und spielten. Einige Schülererzählten interessante Geschichten und Witze. Wir lachten sehr viel. Allewaren glücklich. Am Abend kehrten wir nach Hause zurück. Ich war auch sehr glücklich,alles war toll.
Как видно из таблицы 2,контроль устного монологического высказывания (подготовленная речь) показал,что учащиеся достаточно хорошо справились с предложенным им заданием. В их речиприсутствовало незначительное количество ошибок на изученное грамматическоеявление. Средний балл по группе составил 50 баллов, что применительно к оценкамобнаруживает высший порог оценки «удовлетворительно». Всё это свидетельствуетоб эффективности предлагаемой технологии формирования языковой компетенции (еёграмматический аспект) у учащихся средней школы.
Таким образом, пробноеобучение подтвердило рабочую гипотезу.
Выводы по главе 3
На основании изложенноговыше можно сделать следующие выводы:
1. Формированиеграмматических навыков рецептивной и продуктивной речи осуществляется путёмупражнений, которые строятся с учётом психологических механизмов каждого видаРД.
Так, упражнения служащиеобучению активной грамматики представлены тремя типами, а именно: первый тип –упражнения в имитативном воспроизведении грамматических структур (ониспособствуют созданию звуковых и моторных ассоциаций новых грамматических формсо значением); второй тип – упражнения в трансформирующем воспроизведении (ониспособствуют формированию грамматических стереотипов речи) и третий тип –упражнения в комбинировании грамматических структур, для выражения мыслей вустной и письменной форме. Для этого задаются соответствующие ситуации. Сначалаони требуют жёсткого управления речевым поведением учащихся, чтобы воспитать вних привычку употреблять нужный материал по собственной инициативе, то есть ужев неподготовленной речи. Задаваемые ситуации следует снабжать опорамиграмматического характера. Эти опоры могут быть разной степени развёрнутости,начиная от конкретных и подробных до «намёка» в виде схемы; всё зависит отстепени продвинутости учащихся в языке и от общего развития.
2. Развитие рецептивныхграмматических навыков и умений в процессе обучения чтению или аудированиюосуществляется на основе следующих типов упражнений:
1. упражнения вопознавании изучаемого грамматического явления;
2. упражнения впрогнозировании грамматической конструкции;
3. упражнения вдифференциации сходных грамматических структур;
4. упражнения дляобучения пониманию читаемого или аудируемого с опорой на изучаемоеграмматическое явление. Все упражнения для усвоения пассивной грамматикиследует проводить в быстром темпе, чтобы приучить учащихся улавливатьинформативные признаки синхронно с чтением текста.
3. Разрабатываяупражнения для формирования грамматических навыков следует соблюдать рядусловий, влияющих на успешность изучения грамматических явлений: – упражнениядолжны быть одноцелевыми, то есть содержать одно новое явление и проводиться назнакомом лексическом материале; – содержать наглядные, максимально простыеобразцы, показывающие учащимся что и как нужно делать при выполнении задания; –исключать механические приёмы усвоения, предпочитая им творческие упражнения скоммуникативными задачами. Это условие относится в основном к упражнениямречевого характера.
4. Объекты контроля носяткомплексный характер, то есть имеют много составляющих, поэтому для того, чтобыполучить достаточно полную картину овладения тем или иным видом иноязычнойречевой деятельности, нужно сочетать выполнение акта речевого взаимодействия вусловиях, приближенных к реальному общению, с выполнением контрольных действий,обеспечивающих полноту и разносторонность характеристик достигнутого умения.Включённость в процедуру проверки интересующих нас объектов контроляобеспечивается для продуктивных видов речевой деятельности путёмсоответствующей формулировки коммуникативного задания и для рецептивных видов речипутём подбора текстов соответствующей сложности и заданий к ним.
5. Предлагаемые путиформирования языковой компетенции (её грамматический аспект) у учащихся среднейшколы были апробированы в реальных условиях учебного процесса в средней школе№133 г. Самары в 4 А классе в 2008-2009 учебном году и дали положительныерезультаты. Методика обучения грамматическому аспекту языковой компетенциивключала в себя три этапа: презентацию нового грамматического явления, контрольпонимания, первичные упражнения в воспроизведении и распознавании новой формыили конструкции и строилась с учётом дифференцированного подхода к изучаемымграмматическим явлениям. Пробное обучение подтвердило эффективностьразработанной технологии формирования языковой компетенции (её грамматическийаспект) у учащихся средней школы.

Заключение
В данном исследованиибыла предпринята попытка решить конкретную методическую задачу – разработатьтехнологию формирования языковой компетенции (её грамматический аспект) уучащихся средней школы. Теоретической основой для решения данной методическойзадачи послужили анализ целей и содержания обучения грамматике в школе. В ходеисследования было определено понятие грамматической компетенции, под которойпонимается знание грамматических элементов языка и умение использовать их вречи. Это понятие непосредственно связано с такими понятиями как грамматическиезнания, навыки и умения.
К грамматическим знаниямотносится структурированный языковой материал, включающий в себя не толькознание формы слова и его значения, но и знание других сведений, необходимых дляоперирования этим языковым материалом в рецептивной/ репродуктивной видах речи.Под грамматическими навыками понимается способность производить адекватноеречевой задаче синтезированное действие по вызову и морфолого-синтаксическомуоформлению грамматической модели, совершаемое в навыковых параметрах иобеспечивающее ситуативное использование данной модели в качестве одного изусловий речевой деятельности. Под грамматическими умениями нами понимаютсяспециальные умения, необходимые для коммуникации и обслуживающиеречемыслительный процесс. Разработка дифференцированного обучения активной ипассивной грамматике предусматривало также проведение сопоставительного анализанемецкой и русской грамматических систем, в результате которого былоустановлено, что грамматика немецкого языка объективно трудна для усвоения, атрудности оформления грамматического высказывания снижают мотивацию учащихся кизучению немецкого языка. К таким трудностям относятся: уникальность формнекоторых грамматических явлений, которые нельзя объяснить с помощью правила;высокая степень морфологической дифференцированности грамматических явленийнемецкого языка; постоянное сочетание морфологического и синтаксического вграмматической системе немецкого языка; внутрисловесная синтаксическаяособенность грамматических явлений немецкого языка; частое образование внемецких предложениях глагольной рамочной конструкции; нетипичное для русскойграмматики употребление конструкций с обратным порядком слов. Кроме того,наличие нескольких трудных грамматических явлений в одном синтаксическом целомявляется самой характерной чертой немецкой грамматической системы. Однаконесмотря на серьёзные отличия русской и немецкой грамматической систем между нимиимеются и общие черты. Это объясняется тем, что немецкий и русский языки входятв группу индоевропейских языков и имеют общий язык-основу. Общность немецкой ирусской грамматик обнаруживает ряд сходных грамматических категорий, как вморфологии, так и в синтаксисе, что позволяет учащимся, опираться на знанияграмматики русского языка и тем самым усваивать новый грамматический материал.
Для изучения в среднейшколе грамматический материал отбирается в соответствии с потребностямикоммуникации. Это означает, что практически все явления морфологии и синтаксисавходят в грамматический минимум средней школы.
Ознакомление сграмматическим материалом включает в себя три последовательных этапа:презентацию нового явления, контроль понимания усвоения его значения и формы ипервичные упражнения в воспроизведении.
Набор умственныхдействий, который учащийся должен произвести при усвоении явлений активной ипассивной грамматики будет различным, а значит, различными будут и типыупражнений. Так, для усвоения активной грамматики следует использовать три типаупражнений, а именно упражнения в имитативном воспроизведении грамматическихструктур (они способствуют созданию звуковых и моторных ассоциаций новыхграмматических форм со значением); упражнения в трансформирующем воспроизведении(они способствуют формированию грамматических стереотипов речи); упражнения вкомбинировании грамматических структур, для выражения мыслей в устной иписьменной форме.
Усвоение пассивнойграмматики предполагает набор других операций и, соответственно, четырёх типовупражнений:
1. упражнения вопознавании изучаемого грамматического явления;
2. упражнения впрогнозировании грамматической конструкции;
3. упражнения вдифференциации сходных грамматических структур;
4. упражнения дляобучения пониманию читаемого или аудируемого с опорой на изучаемоеграмматическое явление.
В ходе пробного обученияпроверялась эффективность формирования грамматических навыков и умений уучащихся на примере активной грамматики (Präteritum) по разработанной нами технологиипредставленной в главе II.Пробное обучение подтвердило эффективность предлагаемой методики работы поформированию и развитию у учащихся грамматических умений и навыков, а вконечном итоге – развитие языковой компетенции.

Библиография
1. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовыйкурс. Концепция, программа. – М.: Новая школа, 1995.
2. Бим И.Л. Цели обученияиностранному языку в рамках базового курса//Иностр. языки в школе – 1996. — №1. – С.48 – 52.
3. Бойко Е.И. Механизмы умственнойдеятельности. – М.: Педагогика, 1976.
4. Большая советская энциклопедия.М.,1974.– Т.17.
5. Витлин Ж.Л. Навыки и умения впсихологии и методике обучения языкам//Иностр. языки в школе – 1999. — № 1. –С.21 – 26.
6. Витлин Ж.Л. Современные проблемыобучения грамматике иностранных языков//Иностр. языки в школе – 2000. — № 5. –С.22 – 26.
7. Владимирова В.Г., Григорьева Е.Я.Новая программа по французскому языку для школ с углубленным изучениемфр.языка// Иностр. языки в школе – 2000. — № 5. – С.91 — 94.
8. Гальперин П.Я. Основные результатыисследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965.
9. Гальперин П.Я. Психология мышленияи учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления всоветской психологии. М., 1966. – С.19-25.
10. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теорияобучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие длястуд. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. – М.:Издательский центр «Академия», 2004.
11. Гез Н.И., Ляховицкий М.В.,Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. – М.: Высш. школа, 1982.
12. Горчев А.Ю. Объекты, уровни иприёмы контроля//Иностр. языки в школе – 1984. — № 6. – С.68 – 72.
13. Гохлернер М.М. Понятие «единицаусвоения» при обучении грамматическим явлениям иностранного языка// Психологияграмматики. МГУ, 1968. – С.15 – 21.
14. Грачёва Н.П. О комплексномиспользовании средств наглядности в овладении грамматической стороной устнойречи// Иностр. языки в школе – 1991. — № 1. – С.26 – 30.
15. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А.Грамматические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, иосновные линии их развития //Общая методика обучения иностранным языкам:Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А. – М.: Рус. яз., 1991. (Методика и психологияобучения иностранным языкам). – С.282 – 294.
16. Ерешко М.В, Чумачева О.М.Системно-деятельностный подход к обучению грамматическому аспектучтения//Иностр. языки в школе – 1991. — № 4. – С.26 – 33.
17. Зенкевич Г.К. Ускоренное обучениевзрослых чтению в ходе усвоения грамматического каркаса языка: Дис. … канд.пед. наук. – М., 1988. С.14.
18. Зимняя И.А. Речевой механизм всхеме порождения речи (применительно к задачам обучения иностранным языкам) //Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком.М., 1969. С. 45 – 51.
19. Зимняя И.А. Психологическиеаспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1985.
20. Конышева А.В. Контрольрезультатов обучения иностранному языку. – СПб: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыречетверти», 2004.
21. Косиор И.Ю. Тестовые задания пограмматике немецкого языка //Иностр. языки в школе – 1998. — № 3. – С.52 – 56.
22. Кочетова Л.А. Формированиеграмматических навыков устной речи в условиях учебного общения // Иностр. языкив школе – 1989. — № 4. – С.79 – 83.
23. Крутских А.В. Коммуникативнонаправленное обучение грамматике на продвинутом этапе вгуманитарно-лингвистической гимназии//Иностр. языки в школе – 1996. — № 6. –С.12 – 20.
24. Курбатова М.Ю. Игровые приёмыобучения грамматике английского языка на начальном этапе //Иностр. языки вшколе – 2006. — № 3. – С.64 – 66.
25. Леонтьев А.А. Психологическиеисследования речи. – М., 1984.
26. Логунова С.В. Деятельностныйаспект осознанного раннего овладения грамматикой английского языка//Иностр.языки в школе – 1997. — № 3. – С.4-10.; № 4. – С.4-10.
27. Любарская А.А. Методикапреподавания французского языка. – М.,1938
28. Матюшенко В.В., Епихина Н.М.Единый государственный экзамен. Немецкий язык. Учебно-тренировочные материалыдля подготовки учащихся./ ФИПИ – М.: Интеллект – Центр, 2007.
29. Методика / Под ред. А.А.Леонтьева и Т.А. Королёвой. – 3-е изд. – М., 1982. – С.9.
30. Мильруд Р.П. Навыки и умения вобучении иноязычному говорению//Иностр. языки в школе – 1999. — № 1. – С.26 –34.
31. Мильруд Р.П., Максимова И.Р.Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностраннымязыкам// Иностр. языки в школе – 2000. — № 4. – С.9 – 16.; №5. – С.17-22.
32. Мильруд Р.П. Коммуникативностьязыка и обучение разговорной грамматике (упрощённым предложениям) //Иностр.языки в школе – 2002. — № 2. – С.15 – 21.
33. Миролюбов А.А., И.В. Рахманов,В.С. Цетлин Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.:Просвещение,1967.
34. Мозаика III: Учебник немецкого языка для 3 класса школ суглубленным изучением немецкого языка./ Гальскова Н.Д., Александрова Н.А.,Гаврилова Т.А. Книга для чтения. – М.: АСТ – ПРЕСС МАРТ, 2004.
35. Москаленко Л.В. Некоторые приёмыработы над грамматическими явлениями на уроке немецкого языка // Иностр. языкив школе – 1999. — № 1. – С.39 – 42.
36. Никитенко З.Н. Обучениеграмматике шестилеток//Иностр. языки в школе – 1992. — № 5. – С.39-47.
37. Никишкина Н.В. Грамматика науроке немецкого языка // Иностр. языки в школе – 2004. — № 3. – С.72 – 75.
38. Общеевропейские компетенциивладения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Департамент поязыковой политике, Страсбург. Совет Европы (французская и английскаяверсии),2001. Московский лингвистический университет (русская версия), 2005.С.105
39. Опойкова О.Н. Коммуникативныеприёмы обучения грамматике на уроках английского языка //Иностр. языки в школе– 2005. — № 8. – С.39 – 42.
40. Пассов Е.И. Контроль какметодический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методеобучения)// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. – М.:Просвещение, 1986. – С.11-19.
41. Платонов К.К. Краткий словарьсистемы психологических понятий. М., 1984.
42. Программа общеобразовательныхучреждений Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучениемнемецкого языка 2 – 11 классы. М.: Просвещение, 2003.
43. Психологический словарь / Подред. В.В. Давыдова и др. М., 1983.
44. Рогова Г.В. и др. Методикаобучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.
45. Рубинштейн С.Л. Основыпсихологии. М., 1935.
46. Рубинштейн С.Л. Основы общейпсихологии. М., 1940.
47. Рублева Е.А. Современные проблемытестологии в области иностранных языков// Молодёжный вестник ПГЛУ, 2004. –С.112 – 115.
48. Ситнов Ю.А. Грамматическиезнания, навыки и умения в свете теории когнитивизма // Иностр. языки в школе –2005. — № 7. – С.42 – 48.
49. Соколова Н.Б. Обучение грамматикев средней школе и ВУЗЕ (текст лекций для студентов старших курсов). М., 1979.
50. Соловова Е.Н. Методика обученияиностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов иучителей/ Е.Н. Соловова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2005.
51. Сысоев П.В. Интегративноеобучение грамматике: исследование на материале английского языка// — Иностр.языки в школе – 2003. — № 6. – С.25-31.
52. Сысоев П.В. Нужна ли намграмматика, и если нужна, то какая? //Иностр. языки в школе – 2007. — № 2. –С.31 – 35.
53. Цетлин В.С. Методика преподаванияфранцузского языка в старших классах. – М., 1955.
54. Цетлин В.С. Грамматические уменияи навыки в обучении французскому языку// Методика обучения грамматическимявлениям французского языка в средней школе. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
55. Цетлин В.С. Как обучатьграмматически правильной речи // Иностр. языки в школе – 1998. — № 1. – С.18 –21.
56. Чернина Л.Г. Из опытаиспользования учебных настольных игр при обучении грамматике//Иностр. языки вшколе – 1999. — № 4. – С.43 – 49.
57. Шатилов С.Ф. Теоретические основыметодики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи// Общая методикаобучения иностранным языкам. – М.: Русс.яз.,1991. – С.295-305.
58. Шуман Е.В. Учёт спецификиграмматики немецкого языка в учебном процессе // Иностр. языки в школе – 2006.- № 4. – С.93 – 98.
59. Шуман Е.В. Специфика периодовобучения грамматике немецкого языка // Иностр. языки в школе – 2007. — № 4. –С.85 – 89.
60. Щепилова А.В. Когнитивный принципв обучении иностранному языку к вопросу о теоретическом обосновании//Иностр.языки в школе – 2003. — №2. – С. 4-11.
61. Щерба Л.В., Предисловие к«Практической грамматике немецкого языка» Н.Г. Гадд, Л.Я. Браве. М.,1942.
62. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. – М., 1957. С.26
63. Achtenhagen, Frank/Wienold,Götz (1975), Lehren und Lernen im Fremdsprachenunterricht, 2 Bde.,München.
64. Bachman, Lyle F.(1982), „The Construct Validation of some Components of CommunicativeProficiency“, in: TESOL Quarterly, Jg. 16, 449-465.
65. Beile, Werner (1979), Typologievon Übungen im Sprachlabor, Frankfurt a.M. /Berlin/ München.
66. Brockhaus Enzyklopädie. –Wiesbaden, 1968. – Bd. 6. – S.18.
67. Christian Fandrych, UlrikeTallowitz Klipp und Klar – Übungsgrammatik Grundstufe Deutsch in 99Schritten. – Ernst Klett International GmbH, Stuttgart, 2000.
68. Elke Wißner – Kurzawa,Grammatikübungen/ Handbuch Fremdsprachenunterricht/ hrsg von Karl-RichardBausch… – 3., überarb. Und erw. Aufl. – Tübingen; Basel: France,1995.
69. Grammatik mit Sinn und Verstand,Neufassung. Übungsgrammatik Mittel –und Oberstufe. Ernst KlettInternational, Stuttgart 2001.
70. Günter Gerngroß,Wilfried Krenn Grammatik kreativ. Materialien für einen lernerzentriertenGrammatikunterricht. Berlin: Langenscheidt, 1999.
71. Hymes, D.H. (1972)“On communicative competence”. In Pride and Holmes (1972).
72. Lexikon der Psychologie. –Freiburg; Basel; Wien, 1991. – Bd. I.
73. Monika Reimann Grundstufen –Grammatik für Deutsch als Fremdsprache: Erklärungen und Übungen.Max Hueber Verlag, 2000.
74. Pädagogische Enzyklopädie.– Berlin, 1963. – Bd. I.
75. Renate LuscherÜbungsgrammatik DaF für Anfänger. Verlag für Deutsch, 1998.
76. Übungsgrammatik für dieMittelstufe: Regel, Listen, Übungen. Verlag Liebaug – Dartmann, 2002.
77. Wörterbuch der Psychologie.– Leipzig, 1978.