МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОУ ВПО«ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ, СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
КУРСОВАЯРАБОТА ПО ЛОГОПЕДИИ
ТЕМА:
ГРАФО-МОТОРНЫЕНАРУШЕНИЯ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ОНР
Выполнил: Полукеева Е.П.
ТЮМЕНЬ
2010
Содержание:
Введение
Глава 1. Особенности развития дошкольников с ОНР.
Глава 2. Графо-моторные нарушения.
2.1 Процесс письма. Психологическая программакодирования звука буквой.
2.2 Графо-моторные нарушения, возникающие при письме
Глава 3. Приёмы работы по преодолению графо-моторныхнарушений.
3.1 Методика М.В. Комбаровой
3.2 Упражнения с исключением зрительного контроля
а) Упражнения на усвоение общегографического образа объекта
б) Упражнения с исключением зрительного
в) Упражнения на развитие умения ощущатьи контролировать движение кисти вправо по строке
3.3 Методика Н.Н. Волосковой, О.Б. Иншаковой(Московкий психолого-социальный институт)
3.4 Тактическое письмо (по Д.Б. Эльконину)
3.5 Упражнения на развитие мелкой моторики
а) массаж и самомассаж рук
б) пальчиковые игры
Заключение
Список литературы
Введение
Проблема обучения школьниковграфическим навыкам письма занимает особое место в системе подготовки иобучения ребёнка в школе. Это связано с тем, что для большинства детей самымсложным предметом в начальной школе является письмо.
Известно, что письмо представляетсобой результат сознательной психической деятельности, а овладение этим навыкомпредполагает взаимодействие целого ряда психофизиологических компонентов.Обязательными условиями для их слаженной работы являются :
· достаточно устойчивое внимание ребенка,
· нормальное развитие фонематического восприятия,
· звукопроизносительной, просодической, лексической играмматической сторон речи.[24]
Необходимая при обучении письмуассоциация зрительных и слухо-речедвигательных представлений с кинестетическимобразом букв обеспечивается сложными межанализаторными взаимоотношениями, вкоторых функциональные возможности двигательного анализатора играютзначительную роль. По Н.А. Бернштейну, управление движениями осуществляетсяразными уровнями мозга, которые в онтогенезе структурно и функциональнооформляются постепенно, взаимодействуя и соподчиняясь в определенных ритмах,характерных для тех или иных видов деятельности. В частности, он полагает, чтомышечная активность при письме “очень ритмична и протекает как упругоеколебание по почти чистой синусоиде — элементарнейшей из всех кривыхколебательного движения”.[5]
Навык письма у многих детейформируется с теми или иными трудностями и особое значение данная проблемаприобретает в отношении детей с нарушениями речи.[2]
Недостаточное развитие мелкоймоторики, плохая координация движений, недостаточность самоконтроля,пространственно-временной ориентировки у детей с общим недоразвитием речи можетслужить причиной моторной и оптической дисграфии. [7]
Этим объясняется актуальность даннойработы, цель которой описать наиболее частые графо-моторные нарушения упервоклассников и отобрать оптимально-эффективные методы коррекции данногонедостатка.
Для достижения поставленной цели, мывыдвигаем перед собой следующие задачи:
· изучить литературу по данной проблеме,
· описать особенности развития детей с ОНР,
· описать наиболее распространённые графо-моторные нарушения упервоклассников,
· отобрать наиболее оптимальные методы и приёмы работы по ихпреодолению,
· сделать выводы о проделанной работе в заключительной главеработы.
Глава 1.
Особенности развитиядошкольников с ОНР
Под общим недоразвитиемречи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых удетей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентовречевой системы. В термине общее недоразвитие речи констатируется то, чторечевая функция неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех системязыка – фонематической, лексической (словарный запас), грамматической (правиласловообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях). [18]
Фонетические нарушенияхарактеризуются:
· Отсутствиемзвуков речи.
· Недифференцируемымпроизношением звуков речи.
· Заменамизвуков.
· Нестойкимупотреблением звуков в разных словах.
Лексические нарушенияхарактеризуются:
· Бедностьюпредметного словаря. Это проявляется в незнании слов ближнего
· обихода,частей предметов, поэтому дети не могут назвать по картинкам целый ряддоступных своему возрасту слов.
· Ограниченностьюиспользования и подбора прилагательных, глаголов.
· Трудностьюиспользования антонимов.
· Недостаточнымупотреблением в словаре обобщающих понятий.
Слоговые нарушенияхарактеризуются:
· Ошибочностьюв передаче слоговой структуры слов. Дети при произношении слогов допускают:перестановку слогов, добавляют лишние слоги, сокращают слова так, вместобалерина — барелина, вместо универмаг — унимак.
Вместе с тем в картинеОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности.
Р.Е. Левина ссотрудниками разработала периодизацию проявлений общего недоразвития речи(ОНР): от полного отсутствия речевых средств общения (первый уровень речевогоразвития) до развернутых форм связной речи с элементамифонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития (третийуровень). Переход с одного уровня на другой определяется повышением речевойактивности, появлением новых языковых возможностей. Индивидуальный темппродвижения ребенка зависит от тяжести первичного дефекта и его формы. [15]
За последниегоды медицинская и педагогическая статистика, а также непосредственная практикаработы в дошкольных учреждениях подразделяют ОНР по клиническому составу на триосновные группы:
- неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явновыраженные указания на поражение нервной системы и недоразвитие всехкомпонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями»;
- осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевойдефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов;
- грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическимпоражением речевых зон коры головного мозга. [20]
Неполноценная речеваядеятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной,интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточнаяустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Приотносительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальнаяпамять, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции,элементы и последовательность заданий. [9]
У наиболее слабых детейнизкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностямиразвития познавательной деятельности.
Связь между речевыминарушениями и другими сторонами психического развития обусловливаетспецифические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылкамидля овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают вразвитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудомовладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением[19].
Наряду с общейсоматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитиидвигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений,неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости иловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений пословесной инструкции. [16]
Дети с общимнедоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников ввоспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам,нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшогорасстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левойноге, ритмические движения под музыку. [6]
Также у них отмечаетсянедостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. [7]
Совокупность этихфакторов влияет на процесс овладения ребёнком навыком графической деятельностии письма, которые особенно важны для успешного обучения первоклассников.
Глава 2.
Графо-моторные нарушения
2.1 Процесс письма.Психологическая программа кодирования звука буквой
В основе процессаписьма лежат программы действий трех уровней: а) обозначение звука буквой и еенаписание; б) кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии; в)запись готового предложения. Выполнение программы каждого уровня связано длядетей с трудной, напряженной и не всегда успешной работой, которая частотребует коррекции. [10] Рассматриваяпрограмму письма на уровне буквы, мы не будем останавливаться на ошибках,обусловленных несформированностью фонематического слуха*. Нарушения акустическоговосприятия звуков речи и их коррекция достаточно описаны в логопедическойлитературе. Мы коснемся случаев, когда ребенок актуализирует звук (правильноили неправильно, например, воспринимает оппозиционный «ш» вместо «ж» в слове«пожар») и не может полноценно его обозначить, т.е. испытывает трудности науровне выбора буквы и ее исполнения.[13] Определим сначала, каковапсихологическая программа кодирования звука буквой в норме. При начальномзнакомстве ребенка с буквами у него складываются ассоциативные связи междузвуком и соответствующим ему знаком.
· ребенокдолжен осознать звук (работа слухового анализатора),
· вспомнитьсоответствующий зрительный образ (графему),
· разложитьего на элементы,
· соотнестиих между собой в пространстве и времени, т.е. определить, какой находится выше(ниже), левее (правее) и в какой последовательности следует их воспроизводить(работа зрительно-пространственного анализатора).
Соответствующие командыиз коры головного мозга поступают на периферию центральной нервной системы, ирука выводит букву (это работа двигательного анализатора).
2.2 Графо-моторныенарушения, возникающие при письме
В процессе письмапервоклассники с ОНР часто испытывают:
· трудностив ориентировке на тетрадном листе,
· проблемыв удержании строки (при письме на нелинованной бумаге),
· колебаниянаклона и высоты букв,
· несоответствиеразмеров их элементов.
Ошибки в начертании, атакже несоблюдение размеров и пропорций элементов букв, одинакового наклона,строки, в результате чего письмо приобретает неряшливый вид, тесно связаны снеправильными движениями руки.
Часто у ребенка вместозапястного сустава и фаланг пальцев работают локтевой и плечевой суставы. Онине предназначены для мелких и тонких движений, поэтому первоклассник испытываетпри письме дискомфорт, снижающий эффективность его работы и ведущий к ошибкам.Влияет на каллиграфию и степень мышечного напряжения пальцев. [19]
Важную роль при письмебукв играет контроль графических норм. Он осуществляется на двух уровнях — кинестетического ощущения и зрительного восприятия. Характеристикукинестетического контроля дал И.М. Сеченов: «…определенному ряду движенийвсегда соответствует в сознании определенный ряд чувственных знаков; если жедвигательный ряд повторялся много раз, то вместе с движением заучиваются исоответствующие ряду чувственные знаки. Запечатлеваясь в памяти, они образуютряд «нот», по которым или, точнее, под контролем которых разыгрываетсясоответствующая двигательная пьеса». [19] Пишущийвоспринимает комплекс движений руки и оценивает его как соответствующий илинесоответствующий образу, который хранится в его двигательной памяти. Еслиустанавливается соответствие, этот комплекс не привлекает внимания, а принесоответствии мозг реагирует на «фальшивую ноту» и сразу сигнализирует о сбое.Человек останавливается, чтобы выяснить, где допущена ошибка. Примерно так жеосуществляется и зрительный контроль, только в кору головного мозга идутимпульсы не от движений руки, а от вида рисунка, соответствия образа написаннойбуквы оптическому представлению о графеме, хранящемуся в памяти. [21]
Следовательно, длякоррекции нарушений графо-моторных навыков ребёнка необходимо:
· правильно«поставить» руку,
· снятьизлишнее мышечное напряжение,
· развитьконтроль.
моторное нарушение дошкольник речь
Глава 3.
Методы иприёмы работы с первоклассниками по преодолению графо-моторных нарушений
Развитиеграфо-моторного компенента письма – часть работы учителя начальных классов.Преодоление же графо-моторных нарушений письма у младших школьников, каккомпонента ОНР – работа логопеда. Этой проблеме посвящены разработкиупражнений, методики и приёмы многих авторов (РябковаТ.Ю. Мисаренко Г.Г. Корнев А.Н., Горбатова Е.В., Андреева С.Л., Каше Г.А., БезрукихМ.М., Бекшиева З.И., Волоскова Н.Н.) и др. Рассмотрим некоторые, наиболеевостребованные методы и упражнения.
3.1 МетодМ.В. Комбаровой
Дляформирования кинесетического праксиса можно использовать упражнения напрописывание в воздухе определенных фигур.
/>
В задачу этихупражнений, разработанных психологом М.В. Комбаровой, не входит точноекопирование фигуры. Размах движений и количество элементов не должны совпадатьс образцом, они могут быть больше или меньше. Необходимо соблюдать только общуюконфигурацию. Когда дети это поймут, пропадет излишнее напряжение, неизбежновозникающее при точном копировании образца, и они смогут уделять внимание нетолько движениям, но и своей позе, положению туловища и головы, контролюнапряжения мышц пальцев и кисти.[9]
Этапы работы:
1. Работаначинается с обучения детей выписывать фигуры с 1 по 7. Номера 8-10используются позже, когда ребята освоятся с предыдущими. Здесь представленылишь приблизительные образцы, логопед может самостоятельно придумыватьконфигурацию в зависимости от буквы, письмо которой требует коррекции. Фигурарисуется на доске. Прежде чем приступить к ее прописыванию, дети с помощьюлогопеда рассказывают о ней: определяют точку начала движения, характервоображаемых линий (прямые не соприкасаются, находятся на равном удалении другот друга и т.п.); обращают внимание на направление движения (сверху вниз илиснизу вверх, слева направо или справа налево); отмечают уменьшение амплитудыпри рисовании «улитки» (5) и «змейки» (6, 7) и т.д.
2. Затемученики берут карандаш и пишут предложенную фигуру в воздухе тремя способами,по 4-5 раз каждым из них. Первый — рука выполняет крупные движения от плеча.Второй — рука опирается на локоть, работает только кисть, сгибаясь в запястномсуставе, от чего размер выписываемого в воздухе образца естественноуменьшается. Третий — опора на локоть, работают только пальцы, плечевой суставотводит руку в сторону. Дети должны либо стоять, либо сидеть, выпрямив спину ине откидываясь на спинку стула. На кончик карандаша можно надеть пенопластовыйшарик, кусочек ластика и т.п., чтобы он был лучше виден.
3. Когдаученики поймут и освоят механизм работы руки, первый способ исключается иостаются только второй и третий. Тогда дети начинают обводить фигуры,нарисованные не только на доске, но и на листе бумаги. Первые две-три минутыони работают с фигурой на доске: рассматривают ее, ставят руку на локоть,выпрямляют спину и обводят 2-3 раза, двигая запястным суставом, и 2-3 раза — только пальцами. Затем следует переходить к фигуре, изображенной на бумаге.Ученик кладет перед собой листок, на котором нарисованы все семь образцов, ирукой, лежащей на столе, ведет кончик карандаша в воздухе над фигурой, сначаласгибая запястье, затем только пальцы.
4. Постепеннообязательное предварительное прописывание образцов с доски прекращается,логопед использует его фрагментарно, по мере надобности. Объем работы можноопределить тремя способами: а) логопед указывает количество и вид фигур; б)логопед указывает только количество фигур, а их вид выбирают дети; в) детисамостоятельно определяют количество и вид фигур.
3.2Упражнения с исключением зрительного контроля
Для развитиякинестетического праксиса можно использовать упражнения с исключениемзрительного контроля. Их следует выполнять в предлагаемой последовательности,по степени усложнения. В случае пропуска одного из упражнений или нарушения ихпорядка изменится технология формирования умений, из-за чего у детей могутвозникнуть трудности. [12] Следует отметить, что нельзя ни ожидать, нитребовать от детей высокого качества письма при обучении. Первоклассники немогут в планируемых условиях писать буквы красиво, ровно, на одинаковомрасстоянии и пр., поэтому целью таких упражнений служит лишь развитие икоррекция деятельностного компонента письма. а)Упражнения на усвоение общегографического образа объекта. Выполняются на белой нелинованной бумаге(достаточно половины стандартного листа формата А4). Четыре упражнения сменяютдруг друга по мере развития кинестетической зрелости детей. 1. Образец буквынаписан на бумаге слева вверху. Получив задание, ученики воспроизводят букву,зрительно контролируя свою работу. При этом полезно комментировать движениепальцев и кисти (описывать словами форму образца и последовательностьопераций). Затем дети пишут букву второй раз, глядя на образец. Таким образом,объект письма оказывается в области бокового зрения. Внимание учениковсконцентрировано на ощущении движения пальцев и кисти. Очертания написаннойбуквы снова сравниваются с образцом. Логопед предлагает ученикам написать такимспособом столько букв, сколько им понадобится для прочного усвоениядвигательного образа: «Пишите, пока не запомните, как двигаются ваши пальцы». Убедившись,что дети хорошо подготовились, логопед предлагает им закрыть глаза и написатьбукву один раз, только по двигательной памяти.
Потом дети сверяютнаписанное с образцом. В случае ошибки они характеризуют ее, снова пишут букву,закрыв глаза, и опять проверяют. И так далее. Дети могут соблюдать некоеподобие строки, т.е. писать слева направо, но располагать буквы на листепроизвольно, где удобно. Оцениваться будет только графика: величина рисунка,его наклон и другие показатели остаются без комментариев. 2. Образец написан надоске. Сначала дети устно характеризуют его, затем воспроизводят несколько разна листе, глядя на то, что пишут.
После каждой буквысверяют ее с образцом. Подготовившись таким образом, ученики пишут букву одинраз на бумаге, глядя на доску и соотнося зрительный образ с двигательнымиощущениями. Основное внимание должно быть направлено на кисть и пальцы руки.Потом дети сверяют написанное с образцом и снова пишут, исправляя ошибки (еслиони есть). 3. Образец одной и той же буквы написан на бумаге два-три раза.Ученики выполняют упражнение по варианту 1 с той разницей, что пишут заданноечисло букв, стараясь сохранить одинаковый наклон. Последний тоже включается вобласть контроля наряду с конфигурацией, в результате чего работа усложняется.Размер написанных элементов и ровность строки (если она есть) неучитываются.[13] 4. Упражнение выполняется по варианту 3, но образец написан надоске.
б) Упражнения сисключением зрительного контроля
Выполняются на белойнелинованной бумаге. 1. В левом верхнем углу листа представлен образец буквы.Сначала ученики воспроизводят его несколько раз, глядя на то, что пишут, новнимание при этом направлено на ощущение движений пальцев и всей кисти. Затемони работают, глядя на образец и стараясь запоминать не только форму, но и своидвижения. Количество определяет каждый ребенок самостоятельно: он напишет буквустолько раз, сколько ему нужно для усвоения размера. После такойпредварительной работы ученики переходят к выполнению главного задания. Онизакрывают глаза и пишут букву несколько раз, стараясь выполнять движения,одинаковые по конфигурации и по размаху. 2. Такое же упражнение выполняется пообразцу, представленному на доске. Дети пишут букву один раз, глядя на него истараясь запомнить свои движения, а потом сразу выполняют ее второй и третийраз, пытаясь сохранить размер. Затем ребята сравнивают свои объекты по величинеи делают выводы об успешности первой попытки. Если она удалась, работапродолжается. Ученики пишут букву, глядя на образец или закрыв глаза, столькораз, сколько посчитают нужным, стараясь сохранять ее одинаковый размер.
После каждыхтрех-четырех букв дети смотрят на свою запись и контролируют правильностьвыполнения задания. Оба упражнения имеют две степени сложности: а) сначала детиконтролируют конфигурацию и размер (два параметра); б) по мере овладениянужными навыками они контролируют также и наклон.
в)Упражнения наразвитие умения ощущать и контролировать движение кисти вправо по строке Выполняютсяна разлинованной бумаге.
Расстояние междулиниями должно быть не менее 1,5 см. Объектом контроля становится умениесохранять ровность строки. 1. Ученики пишут строчку элементов, глядя только наобразец в начале строки. 2. Глядя на образец в начале строки, дети пишут буквунесколько раз, запоминая, в каком направлении движется кисть. Для облегченияработы можно нарисовать в конце строчки красный кружок, который будет игратьроль маяка, поскольку боковым зрением обычная линия воспринимается слабо. Когдаребенку покажется, что направление движения им усвоено, он закрывает глаза ипродолжает писать букву до конца строки. Для того чтобы ученик не вышел заграницы листка, целесообразно положить его на тонкую книгу, выровняв правыйкрай. Тогда ребенок почувствует его ребром ладони. Потом дети анализируют своюработу.
Если строка поползлавверх, значит, надо изменить движение кисти чуть книзу, если вниз — кверху.Затем упражнение повторяется на следующей строке. Эти упражнения имеют тристепени сложности: а) сначала дети контролируют только ровность строки иконфигурацию составляющих ее элементов (два параметра); б) затем включаетсяразмер элементов (три параметра); в) наконец, дети контролируют ровностьстроки, конфигурацию, размер и наклон элементов (четыре параметра).3.2 Методика Н.Н. Волосковой, О.Б. Иншаковой (Московский психолого-социальныйинститут)
Особенности реализациидвигательных речевых и неречевых программ, их ритмической организации ихарактер трудностей формирования навыка письма имеет единую природу, связанную,главным образом, с нарушением моторных функций, как утверждают авторы.[9]
Учитывая сложнуюструктуру и условия построения двигательного акта, а также особенностинарушений моторики и чувства ритма у первоклассников с ОНР, была разработанаметодика коррекционного воздействия. Она строится на основе принципапоследовательного формирования программ речевой и неречевой моторики сиспользованием общепринятой в логопедии системы развития фонематическоговосприятия.[18]
Программа состоит из 4комплексов двигательных упражнений.
1. Первыйкомплекс двигательных упражнений посвящен развитию координации движений рук иног с постепенно нарастающей сложностью двигательной программы. Он состоит из 3этапов, в которых движения выполняются одновременно, попеременно, одновременносменяющиеся.
2. Второйкомплекс двигательных упражнений направлен на развитие тонкой моторики пальцеврук. Он также включает 3 этапа, в которых движения ладонями и пальцамивыполняются одновременно, попеременно, с одновременной сменой движений пальцамиправой и левой руки.
3. Третийкомплекс двигательных упражнений направлен на развитие интерсенсорнойкоординации и чувства ритма. Упражнения данного комплекса позволяюткорригировать нарушения восприятия, моторики, развивают зрительно-двигательнуюкоординацию, пространственные и временные представления, опосредование знаком впроцессе моделирования ритмических структур ведет к развитию мыслительнойдеятельности ребенка. Овладение чувством ритма способствует гармонизациипсихического развития учащихся.
· Упражненияна интерсенсорную координацию представляют собой тренировочные упражненияруками и ногами, выполняемые по схемам-символам. Коррекционные приемыпроводятся в три этапа: на первом — выполняются предварительные упражнения, навтором этапе выполняются упражнения по схемам-символам с усложнением, натретьем — учащиеся запоминают группы схем и выполняют их как по единой, цельнойсхеме.
· Упражнения,развивающие чувство ритма, представляют собой варианты тренировочных упражненийв воспроизведении различных ритмических структур и серий ритмических структур.Данный комплекс включает 3 этапа. На первом этапе тренируется воспроизведениеритма по звуковому образцу. Второй этап — воспроизведение ритма по графическомуобразцу. На третьем этапе выполняются упражнения, направленные на тренировкуграфической записи ритма по звуковому образцу.
4. Четвертыйкомплекс двигательных упражнений составляют артикуляционные упражнения,выполняемые сериями, ритмично, под счет. Можно ритмизировать любой комплексупражнений, рекомендуемый как подготовительный к постановке того или иногозвука речи.[9]
3.4 Тактическоеписьмо (по Д.Б. Эльконину)
Издавна в методикеобучения детей письму и чистописанию применялся ритмический (тактический) прием(метод тактирования), т.е. письмо под счет.
Обучение письму посистеме Д.Б. Эльконина основано на приеме ритмизированного письма.Тактированное письмо позволяет добиться четкости, плавности, ритмичности иускоренного темпа. Данный коррекционный прием предназначен длясовершенствования графо-моторного компонента письма у учащихся, имеющихособенности двигательной сферы. [24]
Обучение тактированномуписьму состоит из трех этапов.
1. Первыйэтап включает выполнение следующих упражнений: обводка под счет заготовленныхобразцов рукописных букв через прозрачную кальку; обводка под счетзаготовленных образцов рукописных слогов через прозрачную кальку.
2. Навтором этапе учащиеся обводят через прозрачную кальку под счет заготовленныерукописные слова, которые соединены в группы с одинаковой ритмическойструктурой и ударением (мак, рак, сок, мох), и обводят словосочетания под счетчерез прозрачную кальку.
3. Третийэтап включает следующие упражнения: обводку под счет предложений черезпрозрачную кальку, стихов и микротекстов. На основании этих рекомендацийсоставлена рабочая тетрадь для формирования графо-моторного компонента письма,предназначенная для работы с учащимися начальных классов общеобразовательнойшколы.
3.5 Упражнения наразвитие мелкой моторики
Результаты исследованийуказывают на то, что состояние двигательной сферы существенно влияет на процессовладения письменной речью и графо-моторную компетентность. В формировании икоррекции этих навыков важно развитие мелкой моторики, которое предполагаетработу над координацией движений пальцев рук.[20]
а) массаж и самомассажрук (с мячом — ежиком)
Например:
- Ямячом круги катаю, (мяч между ладоней)
- Взад-впередего гоняю, (смена рук)
- Импоглажу я ладошку, (соответственно)
- Будтоя сметаю крошку, (смена рук)
- Исожму его немножко, (соответственно)
- Каксжимает лапу кошка (смена рук)
- Каждымпальцем мяч прижму (соответственно)
- Идругой рукой начну (смена рук)
- Атеперь последний трюк:
- Мячлетает между рук, (переброс мяча)
б) Пальчиковые игры
Очень эффективны илюбимы детьми пальчиковые игры, особенно те, где пальцевые движениясопровождаются стихотворным текстом.
Например: соединяютбольшой палец правой руки с указательным пальцем левой. Затем – большой палецлевой руки с указательным пальцем правой руки и проговаривают стишок:
- Наши пальчики, как ноги,
- Побежали по дороге.
- Очень быстро мы бежали,
- Но споткнулись и упали.
Также развитию мелкоймоторики помогает разнообразная предметная деятельность (застегивание ирасстегивание пуговиц, шнуровка на рамках, игры с мозаикой, конструктором,пробками, перебирание круп зерен и т.д.) тоже способствует развитию мелкоймоторики.[23]
Заключение
В заключение работы подведём итоги.Поставленная нами цель была успешно реализована – были изучены и описанынаиболее частые графо-моторные нарушения у первоклассников и выбраныоптимально-эффективные методы коррекции данного недостатка.
Работа проходила в несколько этапов:
· Была изучена и систематизирована литература по даннойпроблеме,
· Мы описали особенности развития детей с ОНР, и, как наиболеераспространённую проблему первоклассников — графо-моторные нарушения приписьме.
· Мы изучили широкий спектр практической литературы по этойпроблеме, и выбрали оптимальные методы и приёмы работы по развитию ипреодолению графомоторных нарушений.
Список литературы
1. АндрееваС.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками/Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. 2. Аристова Т.А. Психофизиологические причины трудностей вобучении чтению и письму и их преодоление // Вопросы психологии №5, 20003. Безруких М.М. Обучение первоначальному письму. Методическоепособие к прописям. — М.: Просвещение, 2002
4. Бекшиева З.И. Коррекция письменной речи у школьников,М.: Феникс, 2009
5. БернштейнН.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966
6. ВершининаО.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня// Логопед, 2004
7. Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного имладшего школьного возраста. М.: Астрель, 2005
8. ВолосковаН.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. — М.,1996.
9. ВолосковаН.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальныхклассов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ подобщ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. — М: Московкийпсихолого-социальный институт 2009
10. Горбатова Е.В.Готовимруку к письму (учебно-методический комплекс) М.:Белый ветер, 200511. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети собщим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. 2-е изд., М.: Просвещение, 199112. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи:Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1993
13. Корнев А.Н. Нарушения письма и чтения у детей. СПб.: “ДомМиМ”, 1997
14. КрупенчукО.И. Пальчиковые игры. СПб., 200615. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей/Специальная школа, 1967, вып. 2
16. НищеваН.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общимнедоразвитием речи. СПб., 200517. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/ ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 1998
18. ОНР.Общее недоразвитие речи. www.logopedplus.ru/
19. Пути оптимизации коррекционной работы по развитию моторныхфункций у детей с ОНР Рябкова Татьяна Юрьевна, логопед festival.1september.ru/
20. Психолого-педагогическаяподдержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. – М., 2003.
21. Технологиякоррекции письма: развитие графомоторных навыков 2004 №2, Мастер-классМисаренко Г.Г., канд. пед. наук, доцент ИПК и ПРНО МО, festival.1september.ru/
22. ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи вусловиях специального детского сада: Пособие для студентов дефектологическихфакультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателейдетских садов, родителей. М.: Альфа, 1993
23. ШашкинаГ.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников. М., 2005.
24. ЭльконинД.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание,1974 – переиздание2003