--PAGE_BREAK--
1.2.2.ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ И
ПОДРОСТКОВ С СДВГ
Принимая во внимание неуклонный рост числа детей и подростков с синдромом дефицита
внимания во всем мире и мнение специалистов о том, что учащиеся с данным диагнозом часто
страдают от школьной дезадаптации, в настоящее время остро встает вопрос о специфике
обучения таких детей, о подготовке психологов и педагогов для работы с ними.
Уникальные характеристики учащихся с СДВГ могут затруднить для них и процесс обучения,
и формирование позитивной самооценки, и возможность выражать себя и приобретать
определенные учебные навыки. В то же время учет таких особенностей может стать основой
для эффективного обучения (Мамайчук И. И., 2003; Сиро-тюк А. Л., 2001), и ответственность
за поиск методов обучения, способствующих раскрытию потенциала этих учащихся, лежит на
взрослых, которые по роду своей деятельности взаимодействуют с гиперактивными детьми.
Для этого педагогам желательно либо иметь дополнительное психологическое образование
(курсы переподготовки), либо сотрудничать с психологом, который будет направлять работу
учителя, поможет выработать приемы взаимодействия в классе.
Несмотря на достаточный для обучения уровень развития и готовности к школе, дети с СДВГ
зачастую оказываются, по выражению Майкла Гриндера (1995), выброшенными со
«школьного конвейера».
Специалисты отмечают у гиперактивных детей высокую степень вероятности отставания в
учебе, второгодничества, расстройства поведения, отказа от обучения в школе, меньшую
вероятность благополучного окончания средней школы и поступления в вуз, чем у их
сверстников без СДВГ. Главной проблемой детей с синдромом дефицита внимания с
гиперактивностью может стать снижение продуктивности учебной деятельности, низкий
уровень академических достижений.
Во время урока детям тяжело концентрировать внимание, они быстро отвлекаются, не умеют
работать в группе, требуя к себе индивидуального внимания учителя, часто не могут
завершить работу, мешая при этом одноклассникам.
Поскольку каждый учитель сталкивается с данной проблемой в классе, в настоящее время
необходимо вводить спецкурс для студентов — будущих педагогов, раскрывающий
специфику обучения детей и подростков с диагнозом СДВГ, и обучать психологов
образования техникам, приемам взаимодействия с детьми с СДВГ, их родителями и
педагогами. Одним из принципов подготовки кадров, которым предстоит работа с детьми с
данным синдромом, должен стать принцип осведомленности, подразумевающий
информированность будущих педагогов об особенностях развития и поведения детей и под-
ростков с СДВГ. Это продиктовано тем, что достаточно часто таких учащихся воспринимают
как невоспитанных, капризных, педагогически запущенных. Зачастую «неудобного» ребенка
стремятся перевести в другой класс, а затем и в другую школу, мотивируя это тем, что он не
способен усвоить программу гимназического или лицейского уровня. Поэтому важно
рассказывать не только учителям, но иногда и родителям о том, что отмечаемая ими
симптоматика хотя и носит физиологический характер, далеко не всегда связана с невоз-
можностью освоения учебной программы и не может быть снижена только с помощью
дисциплинарных взысканий.
У детей с СДВГ лобные доли коры головного мозга, отвечающие за контроль поведения,
формируются позднее, чем у их сверстников, поэтому они, имея нормальный u1080 и даже высокий
уровень развития интеллекта, не обладают способностью к самоконтролю (Садовни-кова И.
Н., 1997). Это затрудняет процесс их обучения и вынуждает педагога искать способы,
позволяющие помочь таким детям. На первых этапах это может быть индивидуальная, затем
— групповая работа. Среди детей с СДВГ авторы условно выделяют такие группы: дети с
развитыми визуальными, но сниженными слуховыми навыками; дети, у которых снижены
визуальные, но развиты слуховые навыки; дети со снижением обоих навыков (Гарднер Р.,
2002; Ле-ви Г. Б., 1995; СиротюкЛ. С, 2000, и др.).
Симптомы СДВГ могут проявляться и усиливаться при увеличении нагрузок на нервную
систему, в результате чего происходит разба-лансировка психических процессов, что
негативно отражается на процессе обучения (Аристова Т. А., 1998).
Коррекция детей с СДВГ может включать функциональные упражнения (развитие
произвольности и самоконтроля, элиминация импульсивности), дыхательные,
глазодвигательные упражнения и др. (Сиротюк А. Л., 2001; Сиротюк Л. С, 2000). Часть
упражнений можно отрабатывать на занятиях с психологом, часть — на уроке со всем
классом, часть — в домашних условиях. Важно отметить, что на начальных этапах обучения у
таких детей отсутствует учебная мотивация, поскольку мотивационный уровень обучения
обеспечивается лобными долями коры головного мозга, которые формируются у детей этой
категории позже, чем у их сверстников. Поэтому одним из важнейших направлений работы с
учащимися с СДВГ является формирование учебной мотивации.
Коррекционно-развивающее обучение детей и подростков с СДВГ оказывается эффективным,
если педагоги и психологи следуют некоторым принципам, вытекающим из особенностей
учащихся данной категории.
Только при комплексном подходе к решению проблем обучения ребенка с СДВГ можно
рассчитывать на снижение его эмоционального напряжения и более полной реализации его
потенциала (Монина Г. Б., 2004).
Следующий принцип обучения ребенка с СДВГ заключается в том, что меры педагогического
воздействия на него принесут свои плоды только в случае систематического их применения.
Как правило, единичные мероприятия, даже если в них участвуют медицинские специалисты,
педагоги, родители и психологи, не приведут к ожидаемому результату. При взаимодействии
с гиперактивными учащимися оно должно выполняться обязательно, поскольку им трудно
самим структурировать время и пространство, они должны четко знать, какое педагогическое
воздействие последует за тем или иным действием с их стороны. Причем для ощущения их
безопасности они должны быть уверены, что характер и сила данного воздействия не зависят
от настроения родителей, психолога, учителя, а является постоянным правилом.
Принцип поэтапности в работе с гиперактивными учениками предполагает, что, учитывая их
индивидуальные физиологические особенности, желательно сначала выделить время на
установление контакта, затем осуществлять индивидуальную работу по развитию
произвольности действий (умение слушать инструкцию, подчиняться правилам); отработку
(поочередную) дефицитарных функций, развитие умения рефлексии и лишь после этого
переходить к групповой работе в классе (Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С, 2002; Лютова Е.
К., 2000; Лютова Е. К., Монина Г. Б., 2000). Данный прин цип является одним из
основополагающих в работе школьного психолога, осуществляющего коррекцию.
Наличие трех типов СДВГ (с преобладанием невнимательности, с преобладанием
гиперактивности и импульсивности, комбинированного) диктует необходимость выявления
доминирующего симптома и построения поэтапной коррекционной работы в соответствии с
этим. Опираясь на сильные стороны ребенка, психолог начинает с работы с одной отдельной
функцией (например, контроль двигательной активности). Когда в процессе занятий будут
достигнуты устойчивые положительные результаты, можно переходить к тренировке
одновременно двух функций, например к устранению дефицита внимания и контролю
двигательной активности. И лишь затем можно использовать упражнения, которые развивают
все три дефицитарные функции одновременно (в случае комбинированного типа СДВГ).
Реализация данного принципа предполагает, что коррекционная работа с ребенком с СДВГ
будет носить длительный характер, что очень важно сообщать родителям и педагогам.
Индивидуализация обучения — важнейший фактор, влияющий на формирование учебных
навыков (Занков Л. В., Зверев М. В., 1973; Кирсанов А. А., 1963; Монина Г. Б., 2004), и
предполагает сознательные усилия педагога, направленные на отбор и адаптацию методик
обучения, на структурирование учебного процесса в соответствии с потребностями каждого
ребенка. Это не только принятие и понимание ребенка, это система мероприятий, сознательно
используемых учителем в ходе педагогического процесса.
Традиционно индивидуализация процесса обучения предполагает не только принятие и
понимание каждого отдельного ребенка, но и систему мероприятий, которые учитель
сознательно внедряет в ходе педагогического процесса (назовем это индивидуализацией I
типа).
Выбор конкретных мер педагогического воздействия на конкретного ученика будет
обусловлен как особенностями самого ученика, так и возможностями учителя. Кроме того,
большое значение при выборе стратегии будет иметь цель, которую преследует учитель:
профилактическая помощь ребенку или экстренная реакция на непредвиденное событие.
Что такое истинная индивидуализация
Нет ни одной методики обучения, которая была бы одинаково эффективна для всех детей в
классе, а значит, и учить их надо по-разному, исходя из учета актуального уровня ребенка,
социокультурных условий, психофизиологических особенностей, стиля преподавания и др.
(Борисова Ю., Гребенов И., 2003; Леви Г. Б., 1995).
Подлинная индивидуализация — это предоставление каждому ребенку широкого поля
деятельности как на уроке, так и на коррекционных занятиях, для нахождения возможностей
успешного освоения учебного материала. Именно поэтому взрослому, обучающему ребенка
с СДВГ, необходимо ориентироваться на учебные возможности каждого
ученика, создавать условия самореализации, самостоятельности каждого ученика, помогать
ученику раскрывать и максимально использовать опыт, который уже имеется у каждого, а не
заставлять действовать по образу и подобию родителей или даже учителя. Учащимся надо
предоставлять возможность выполнять учебные задания разными способами, чтобы они среди
них выбрали оптимальный для себя, но при этом обязательно оказывать им помощь в
отсеивании явно нерациональных (Рабун-ский Е. С, 1975).
В зависимости от способа восприятия мира (и учебного материала в частности) учащиеся
условно делятся на интуитивистов и логистов. Очень важно, чтобы взрослый, обучающий
ребенка (психолог, педагог, родитель) не ломал присущий ребенку стиль обучения, учил
«самопомощи»: помогал выявить, осознать тот способ, который удобен ученику (тем самым
поддерживая его стремление к самостоятельности), давая возможность выполнять задания
иным способом (Божович Е. Д., 2002; Мурашов А. А., 2000).
Кроме того, необходимое условие эффективности обучения детей и подростков с СДВГ —
обязательность дальнейшего формирования тех структур, которые оказались не в полной мере
сформированными на предыдущих этапах освоения учебной программы.
Причем обучение окажется продуктивным, если будет направлено не столько на коррекцию
уже допущенных ошибок (по математике, русскому языку и др.), но прежде всего на
предвосхищение возможности ошибок. Как правило, данные задачи решает в ходе учебной
деятельности учитель, зачастую прибегая к многочисленным занятиям после уроков.
1.2.3 Арттерапия как один из методов коррекции поведения гиперактивных детей
Выбор методов психокоррекции зависит от потребностей ребенка, целей, которые ставят взрослые перед психологом (психотерапевтом), и, наконец, возможностей специалиста, работающего с ребенком.Таких методов множество:
Музыкотерапия- слушание музыки. Этот вид терапии используется в коррекции эмоциональных состояний, чрезмерной двигательной активности, речевых расстройств, страхов, которые зачастую
свойственны детям и подросткам с СДВГ. Этот вид терапии обычно применяется как вспомогательный в сочетании с другими методами.
Игровая терапия — наиболее естественная и эффективная форма работы с детьми и подростками Дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и действий, чем взрослые, их переживания в процессе игры
носят более непосредственный характер, не проходя «цензуру» сознания (Кэдьюсон X., Шеффер Ч., 2002). Особенно эффективна игротерапия при коррекции социального
инфантилизма, агрессивности в поведении, трудностей в обучении. Игровая терапия применяется в работе с гиперактивными детьми для того, чтобы помочь им преодолеть поведенческие проблемы, зачастую возникающие вследствие импульсивности, сложности саморегуляции.
Арттерапия
М. Наумбург, оказавшая большое влияние на развитие арттерапии в США, опиралась на идею3. Фрейда о том, что бессознательное может находить выражение в спонтанном творческом процессе (в лепке, рисовании). Ценность применения искусства в терапевтических целях заключается в том, что с его помощью можно на символическом уровне экспериментировать с
разными чувствами, исследовать и выражать их (Рудестам К., 1999). Арттерапия — один из эффективных подходов к осуществлению психологической помощи гиперактивным детям, поскольку она повышает адаптационные способности ребенка к повседневной жизни в школе,
снижает утомление, ликвидирует негативные эмоциональные состояния и их проявления, связанные с обучением, опирается на здоровый потенциал личности, внутренние механизмы саморегуляции, развивает чувство внутреннего контроля, помогает выстраивать отношения с ребенком на основе любви и взаимной привязанности, компенсируя их возможное отсутствие в родительском доме (Лебедева Л. Д., 2003).
По мнению К. Юнга, арттерапия облегчает процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным «Я». Эта форма психотерапии может использоваться при лечении неврозов, снижении тревожности, страхов, при повышении самооценки, а также является эффективным методом разрешения семейных конфликтов, как правило, часто возникающих в семьях, где есть ребенок (особенно подросток) с СДВГ. Арттерапия особенно эффективна в тех случаях, когда ребенок не может ясно и четко выражать свои мысли
вербально. В этом случае невербальный язык общения вселяет в ребенка уверенность, что он услышан и понят.
Искусство приносит радость.
Для проведения арттерапии необходимы листы белой и цветной бумаги различного формата, карандаши, краски, маркеры, фломастеры,
газеты, кусочки тканей, сухие листья, клей, пластилин, передники, чтобы не испачкать одежду, и др.
В основе арттерапии лежит творческая деятельность, неограниченные возможности ребенка для самореализации и самовыражения, что помогает ему адаптироваться в реальной жизни. Ребенок может самостоятельно выбрать как вид деятельности, так и материал (краски, клей,
пластилин, глину и т. д.); это является необходимой тренировкой для гиперактивных детей, которым зачастую трудно научиться делать выбор, принимать решение.
Через рисунок, игру, сказку арттерапия дает выход социально неприемлемым негативным эмоциям и чувствам, поскольку ребенок может выпустить пар, снять напряжение в процессе работы. Иногда в процессе создания продукта творчества или созерцания художественного произведения ребенок проявляет и осознает сильные чувства, переживания, мысли, которые в
повседневной жизни подавляются им самим и ускользают от внимания взрослого. Для гиперактивного ребенка, привыкшего к порицаниям и низкому уровню академической успешности, творческая деятельность может стать одним из способов раскрытия его сильных сторон, видов деятельности, в которых он может реализовать свой потенциал, что в конечном
итоге способствует повышению его самооценки и статуса в группе или в классе. Кроме того, иногда в процессе арттерапии ребенок получает возможность развить творческие способности. Рисование, лепка способствуют формированию навыка внутреннего контроля, концентрации
внимания на ощущениях и чувствах. Активная творческая деятельность способствует снижению мышечного и эмоционального напряжения. Такие виды деятельности, как рисование пальцами или ступнями ног, развивают у ребенка кинестетическое восприятие. Если гиперактивный ребенок неохотно включается в процесс творчества, в самом начале сессии взрослый может взять инициативу на себя, рисуя беспорядочные линии на бумаге, а
затем просит ребенка отгадать, что получилось. Детям с СДВГ этот вид терапии дает возможность активно участвовать в процессе коррекции:
продукты творчества создаются руками ребенка. Совместная творческая деятельность помогает импульсивным детям научиться работать вместе со сверстниками или взрослым, контролируя собственные поведенческие реакции (Ок-лендер В., 1997).
Проективный рисунок. Использование проективного рисунка в работе с гиперактивным ребенком и особенно подростком помогает выявить имеющиеся у него трудности, его
эмоциональное состояние, отношение к тем или иным событиям. Специалисты применяют используют рисование для создания благоприятной психологической атмосферы, для снятия эмоционального и мышечного напряжения, развития эмпатии, внимания. В процессе рисования ребенок с СДВГ, склонный к проявлению бурных эмоций, имеет возможность
выплес нуть их на бумаге, не принося окружающим вреда и беспокойства. Кроме того, взрослый может, следя за свободным рисованием, задавать ему вопросы, касающиеся сюжета, отдельных деталей, тем самым обучая его фиксировать внимание на объектах. Выбирая самостоятельно тему рисунка и материал (краски, карандаши, мелки), гиперактивный ребенок учится делать выбор, однако взрослый должен иметь в виду некоторые особенности этой
категории детей и подготовить заранее карандаши (их должно быть много, поскольку от импульсивного нажима они ломаются) и бумагу. Желательно, чтобы листы бумаги были плотные и разного размера, что поможет ребенку научиться размещать свой рисунок и на большом, и на маленьком пространстве листа.
1.3 Портрет гиперактивного ребенка
Что такое гиперактивность?
«Гипер…» — (от греч. Hyper — над, сверху) - составная часть сложных
слов, указывающая на превышение нормы. Слово «активный» пришло в русский
язык из латинского «activus» и означает «действенный, деятельный».
Гиперактивное поведение детей отличается следующими признаками
. Часто наблюдается беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле,
крутиться, вертится.
. Встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях,
когда нужно оставаться на месте.
. Проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается
куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.
. Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.
. Находится в постоянном движении и ведет себя так, «как будто к нему
прикрепили мотор».
. Часто бывает болтлив.
. Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца.
. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.
. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в
беседы или игры).
Для выявления гиперактивных детей, необходимо составить портрет
гиперактивного ребенка.
Наверное, в каждом классе встречаются дети, которым трудно долго
сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они создают
дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответствены. Гиперактивные дети часто задевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро забывают. Известный американский психологи В. Оклендер так характеризуют этих детей: «Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко.
Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов». Вероятно, учителю и психологу знаком портрет такого ребенка.
Такого ребенка часто называют «живчиком», «вечным двигателем», неутомимым. Особенно непослушны руки, они все трогают, хватают, ломают, дергают, бросают. А ноги? У гиперактивного ребенка нет такого слова, как «ходьба», его ноги целый день носятся, кого-то догоняют, вскакивают, перепрыгивают. Даже голова у этого ребенка в постоянном движении. Но стараясь увидеть больше, ребенок редко улавливает суть. Взгляд скользит лишь по поверхности, удовлетворяя сиюминутное любопытство. Любознательность ему не свойственна, редко задает вопросы «почему», «зачем». А если и задает, то забывает выслушать ответ. Тело его в царапинах и шишках, занозы невозможно перечесть, но тем не менее он снова набивает те же «шишки», не делая вывод из предыдущего опыта. У такого ребенка инстинкта самосохранения как будто совсем нет
Гиперактивным детям свойственна неустойчивая работоспособность, что является причиной нарастания большого количества ошибок при ответах и выполнении письменных заданий при наступлении состояния утомления. А фиксировання(стандартная) система оценивания знаний, уменийи навыков, принятая в современной школе, выполняет функцию не столько регулирования, сколько санкционирования для ребенка, так как увеличивающееся в связи с утомлением количество ошибок приводит к увеличению замечаний и негативных оценок со стороны учителя, что воспринимается ребенком как отрицательное оценивание себя в целом, а не как оценку своей работы.
Навыки чтения и письма у гиперактивного ребенка значительно ниже, чем у сверстников, и не соответствуют его интеллектуальным способностям. Письменные работы выполняются неряшливо, с ошибками из-за невнимательности. При этом ребенок не склонен прислушиваться к советам.
Такой ребенок не может усидеть на месте во время урока и выполнения домашних заданий. Данные проявления обусловливают школьную дезадаптацию и низкую успеваемость детей с СДВГ, несмотря на их достаточно высокий интеллект В этом возрасте могут фиксироваться первые признаки расстройств социального поведения. Подобные проявления объясняются неспособностью центральной нервной системы гиперактивного ребенка справляться с новыми требованиями, предъявляемыми ему в условиях увеличения физических и психических нагрузок. В начальной школе могут сформироваться паттерны оппозиционно-вызывающего поведения, которое часто сопровождается агрессивностью и лживостью (BarkleyR.,1998).
Как выявить гиперактивного ребенка ?
Чтобы выявить гиперактивного ребенка в классе, необходимо длительно наблюдать за ним, проводить беседы с родителями и педагогами.
Основные проявления гиперактивности можно разделить на три блока: дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, импульсивность.
Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии
выявления гиперактивности у ребенка
Критерии гиперактивности
Дефицит активного внимания
1. Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.
2. Не слушает, когда к нему обращаются.
3. С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.
4. Испытывает трудности в организации.
5. Часто теряет вещи.
6. Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.
7. Часто бывает забывчив.
Двигательная расторможенность
1. Постоянно ерзает.
2. Проявляет признаки беспокойств (барабанит пальцами, двигается в кресле,
бегает, забирается куда-либо).
3. Спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве.
4. Очень говорлив.
Импульсивность
1.Начинает отвечать, не дослушав вопрос.
2. Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.
3. Плохо сосредоточивает внимание.
5. Не может дождаться вознаграждения (если между действиями и
вознаграждением есть пауза).
6. При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные
результаты. (на некоторых занятиях ребенок спокоен, на других - нет, но
одних уроках он успешен, на других — нет).
. продолжение
--PAGE_BREAK--